Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

Tài liệu Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh: ... Ebook Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

pdf175 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 3690 | Lượt tải: 30download
Tóm tắt tài liệu Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Thái Hải Hà Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜ I HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của người thân. Tôi xin trân trọng cảm ơn: - Tiến sĩ Nguyễn Phú Tuấn, người thầy hướng dẫn của tôi, dù thầy ở xa nhưng tôi luôn cảm thấy rất gần, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động viên tôi trước những khó khăn trong khi thực hiện đề tài và cả trong cuộc sống. - Tiến sĩ Trịnh Văn Biều, thầy trưởng khoa đã giúp đỡ tôi khi tôi gặp trở ngại trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu. - Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn. - Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành giảng dạy và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học. - Giáo viên cùng các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm. - Ban giám hiệu trường THPT Marie Curie đã tạo điều kiện cho tôi về mặt thời gian. - Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần, về vật chất, về thời gian… luôn bên tôi trong suốt quãng thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình. Một lần nữa, tôi xin được gởi lời tri ân đến tất cả mọi người. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Bài tập hóa học : BTHH Bảng tuần hoàn : BTH Công thức cấu tạo : CTCT Công thức electron : CT e Điện tích hạt nhân : ĐTHN Đối chứng : ĐC Giáo viên : GV Học sinh : HS Nơtron : n Phản ứng hóa học : PƯHH Phương trình hóa học : PTHH Proton : p Sách bài tập : SBT Sách giáo khoa : SGK Thực nghiệm : TN Trắc nghiệm khách quan : TNKQ Trung học cơ sở : THCS Trung học phổ thông : THPT MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu không thể thiếu đối với các nước trên thế giới. Đặc biệt là với hoàn cảnh nước ta lúc này càng trở nên cấp bách hơn bao giờ hết. Việt Nam chính thức gia nhập WTO. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ “Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất luợng đội ngũ giáo viên…”. Mục tiêu của giáo dục không chỉ còn là cung cấp kiến thức, rèn luyện trí nhớ cho học sinh mà phải là dạy cho học sinh học cách học, cách tự đánh giá, học cách sống, biết độc lập suy nghĩ, biết tạo ra và làm chủ sự thay đổi,… để “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ, nghề nghiệp trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhận cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (NQ số 51/2001/QH10). R R. Singh (1991) đã viết: “Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn quá tầm những giáo viên làm việc cho nó”. Vì vậy, người giáo viên nói chung và giáo viên hóa học nói riêng nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học. Với đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh” chúng tôi hi vọng sẽ góp một phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học lớp 10 ở trường THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lý luận về Phương pháp dạy học. - Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hóa học ở trường THPT. - Đề xuất việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học. - Xây dựng một số bài giảng hóa học lớp 10 – chương 1, 2, 3, 4 - theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học lớp 10 trong các bài học về khái niệm, định luật, học thuyết hóa học cơ bản, trong các bài tập, luyện tập và ôn tập – chương 1, 2, 3, 4. 6. Giả thuyết khoa học Nếu dạy học hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và trong nước, các định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay, các tài liệu khác liên quan đến đề tài,… - Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu. - Các phương pháp điều tra cơ bản: thu thập thông tin bằng phiếu hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ, … - Phương pháp chuyên gia. - Thực nghiệm sư phạm. - Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lịch sử vấn đề Trong các xã hội phương Đông thời xưa, mục đích giáo dục là cung cấp các tri thức văn chương và nguyên lý đạo đức để đào tạo người làm quan cai trị dân. Việc dạy học nhằm vào việc dạy viết chữ, đọc chữ, và học sách thánh hiền. Mục đích của trường học Châu Âu vào đầu thế kỷ 19 có khác hơn, và có xu hướng đi theo sự phát triển của khoa học công nghệ. Việc dạy học tập trung vào cơ chế viết, khi thầy giáo truyền đạt kiến thức, học sinh chuyển các thông điệp bằng lời thành dạng viết. Mãi đến giữa thế kỷ 19, học sinh bắt đầu được yêu cầu soạn văn của mình, cho dù vậy việc dạy học vẫn chủ yếu dựa vào khả năng bắt chước của học sinh. Đến những năm 1930, xuất hiện ý tưởng học sinh cần phải biết diễn đạt suy nghĩ của mình qua việc viết… Giáo dục hiện đại đang đứng trước yêu cầu lớn lao của xã hội hiện đại. Việc học tập của học sinh không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của giáo viên mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập. [42] Việt Nam cũng không nằm ngoài sự thay đổi đó, từ sau Cách mạng tháng Tám nước ta đã có những lần cải cách giáo dục vào những năm 1950, 1956, 1980 và với những yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội, với sự bùng nổ của khoa học công nghệ, với sự thay đổi trong đối tượng giáo dục, và với xu thế đổi mới tiến bộ trên thế giới hiện nay, giáo dục Việt Nam không thể không tiếp tục đổi mới. [7] Mục đích của giáo dục thay đổi theo yêu cầu của xã hội, do đó quan điểm giáo dục thay đổi. Để đáp ứng được sự thay đổi đó người giáo viên buộc phải thay đổi phương pháp dạy học, từ đó hình thành các thế hệ phương pháp dạy học như sơ đồ 1.1 của tác giả Đặng Thành Hưng: [15, tr.36] Thầy Trò Như vậy, hoạt động của trò ngày càng tích cực, chủ động hơn. Đã có nhiều tác giả viết và nghiên cứu về các phương pháp dạy học để giúp học sinh đạt được mục đích trên như Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, … và một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ gần đây: - Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT - Nguyễn Thị Hà - ĐHSPHN, 2005 – Luận văn thạc sĩ. - Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông - Lê Trọng Tín - ĐHSPHN, 2002 - Luận án tiến sĩ. - Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông Hà Nội - Trần Thị Thu Huệ - ĐHSPHN, 2002 - Luận văn thạc sĩ. - Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập hoá học lớp 10, lớp 11 trường trung học phổ thông ở Hà Nội - Nguyễn Thị Hoa - ĐHSPHN, 2003 - Luận văn thạc sĩ. - Tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh miền núi Tỉnh Thanh Hoá qua giảng dạy hoá học - Lê Như Xuyên - ĐHSP, 1997 - Luận văn thạc sĩ. - Tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh dân tộc các trường dự bị đại học dân tộc trung ương Việt Trì - Phú Thọ qua giảng dạy phần kim loại trong chương trình hoá học phổ thông trung học - Hoàng Thị Tuyết Mai - ĐHSPHN, 2003 - Luận văn thạc sĩ. Đời I Dạy học là giải thích - minh họa Đời II Dạy học là lặp lại, tái tạo theo mẫu Đời III Dạy học là cùng tìm tòi, cùng giải quyết Đời IV Dạy học là tích cực chiếm lĩnh, nghiên cứu Hình 1.1. Các thế hệ phương pháp dạy học Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc đưa các phương pháp dạy học vào những bài Hóa học lớp 10 – chương 1, 2, 3, 4 nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh. 1.2. Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học 1.2.1. Khái niệm 1.2.1.1. Phương pháp Phương pháp là một khái niệm rất trừu tượng, có nhiều cách hiểu khác nhau. Một trong số các khái niệm về phương pháp là: Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện, là tổ hợp các bước mà chủ thể phải đi theo để đạt được mục đích.[2, tr.5] 1.2.1.2. Phương pháp dạy học [19, tr.5] Có nhiều khái niệm về phương pháp dạy học, ở đây chỉ nêu khái niệm phương pháp dạy học của I.Lecne (một chuyên gia nổi tiếng về lý luận dạy học của Liên Xô), khái niệm này khá phù hợp với việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh: “Phương pháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.” Như vậy, phương pháp dạy học luôn đặt trong mối quan hệ hai chiều với mục tiêu và nội dung dạy học: 1.2.2. Phân loại phương pháp dạy học Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau. Mục tiêu Phương pháp Nội dung  Theo Iu.K Babanski, một nhà giáo dục học nổi tiếng của Liên Xô [19, tr.6], xét về phương diện điều khiển học thì quá trình dạy học gồm 3 yếu tố: - Tổ chức thực hiện các hoạt động học tập (nhận thức). - Kích thích các hoạt động đó. - Kiểm tra và đánh giá kết quả. Trên cơ sở đó, hệ thống phương pháp dạy học của ông bao gồm: - Các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập gồm nhiều nhóm phương pháp như: nhóm phương pháp theo logic truyền thụ và tri giác thông tin (qui nạp, diễn dịch); nhóm phương pháp dựa theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin (dùng lời, trực quan); nhóm phương pháp theo mức độ tư duy độc lập và tích cực của học sinh (tái hiện, sáng tạo,…) - Các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập (trò chơi nhận thức, thảo luận,…). - Các phương pháp kiểm tra.  Với việc xem nội dung học vấn ở nhà trường phổ thông nói chung bao gồm: - Hệ thống các tri thức. - Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo. - Phương pháp hoạt động sáng tạo. - Thái độ chuẩn mực đối với thế giới và con người. Lecne [19, tr.7] cho rằng có 5 phương pháp dạy học chung: - Thông báo, tiếp nhận. - Tái hiện. - Giới thiệu có tính vấn đề. - Tìm kiếm từng phần. - Nghiên cứu.  Cách phân loại được sử dụng phổ biến hiện nay, lấy nguồn cung cấp kiến thức làm cơ sở, chia phương pháp dạy học làm 3 nhóm: [2, tr.9-10] 1. Các phương pháp sử dụng ngôn ngữ - Phương pháp thuyết trình - Phương pháp đàm thoại - Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu khác. 2. Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện trực quan) - Phương pháp quan sát, tham quan - Phương pháp trình bày trực quan (mô hình, tranh ảnh,…) - Phương pháp biểu diễn thí nghiệm 3. Các phương pháp thực hành (học sinh làm việc) - Phương pháp luyện tập - Phương pháp thí nghiệm - Phương pháp trò chơi… 1.2.3. Đặc điểm phương pháp dạy học 1.2.3.1. Đặc điểm chung của phương pháp dạy học [2, 5]  Phương pháp dạy học gồm hai mặt: mặt khách quan gắn liền với đối tượng của phương pháp và điều kiện dạy học; mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng phương pháp.  Phương pháp dạy học là một phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: phương pháp dạy và phương pháp học. Hai phương pháp này có tương tác chặt chẽ và thường xuyên với nhau trong đó học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học.  Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục đích dạy học và nội dung dạy học.  Phương pháp dạy học là một nghệ thuật.  Phương pháp dạy học có tính đa cấp: - Cấp độ vĩ mô (khái quát):  Phương pháp dạy học đại cương.  Phương pháp dạy học ứng với các bậc học, cấp học.  Phương pháp dạy học ứng với các loại hình trường.  Phương pháp dạy học ứng với từng môn học. - Cấp độ vi mô (cụ thể): Phương pháp dạy học ứng với từng bài học, từng nội dung cụ thể.  Phương pháp dạy học luôn có tính khái quát, ổn định tương đối và luôn biến đổi.  Phương pháp dạy học thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục.  Phương pháp dạy học là sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lý nhận thức.  Phương pháp dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học. 1.2.3.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học [2]  Trong dạy học hóa học, thí nghiệm là một phương tiện không thể thiếu.  Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một cách thường xuyên: - Phương pháp diễn dịch – qui nạp: sử dụng khi dạy về mối quan hệ giữa vị trí – cấu tạo – tính chất; khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong bảng tuần hoàn,… - Phương pháp cụ thể, trừu tượng: Môn hóa đòi hỏi học sinh phải có một trình độ nhất định về tư duy trừu tượng, giáo viên phải sử dụng các phương tiện trực quan khi đề cập đến các vấn đề mà học sinh không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thường.  Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học.Định luật tuần hoàn – Bảng tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất là lý thuyết chủ đạo cả hệ thống kiến thức hóa học. Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, nó trở thành phương tiện sư phạm rất hiệu nghiệm.  Bài tập hóa học là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống.  Hóa học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong đời sống. Trong dạy học hóa học cần có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc sống con người. 1.2.4. Một số cấu trúc phương pháp dạy học 1.2.4.1. Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học (theo Lothar Klinberg) [5, tr.25] Hình 1.2. Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học - Dạy học thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan. - Cùng làm việc: đàm thoại, thảo luận. - Làm việc tư lực: bài tập cá nhân, bài tập nhóm. 1.2.4.2. Mô hình năm thành phần cơ bản của phương pháp dạy học (theo Hibert Meyer) [5, tr.25] Phương pháp dạy học Mặt bên ngoài Mặt bên trong Các hình thức cơ bản Các hình thức hợp tác Dạy học thông báo Cùng làm việc Làm việc tự lực Dạy học toàn lớp Dạy học nhóm Nhóm đôi Dạy học cá thể Tiến trình lý luận dạy học Các phương pháp logic Nhập đề Làm việc với tài liệu mới Ứng dụng Củng cố Kiểm tra Kiểu phương pháp Phân tích Tổng hợp So sánh … Giải thích – Minh họa Làm mẫu – Bắt chước Khám phá Giải quyết vấn đề-Nghiên cứu 1.2.4.3. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học (theo Bernd Meier) [5, tr.26] 1.2.4.4. Cấu trúc phức hợp của phương pháp dạy học [5, tr.26] Quan điểm dạy học Phương pháp dạy học (theo nghĩa hẹp) Kỹ thuật dạy học Bình diện vi mô Bình diện trung gian Phương pháp vĩ mô Phương pháp cụ thể Phương pháp vi mô Hình 1.4. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học Bình diện vĩ mô Bình diện trung gian Bình diện vi mô Tình huống dạy học (Kỹ thuật dạy học) Hình thức dạy học lớn Mô hình hành động Tiến trình dạy học Hình thức xã hội Hình 1.3. Mô hình năm thành phần cơ bản của phương pháp dạy học Bình diện vĩ mô Bình diện vĩ mô Bình diện vi mô Bình diện trung gian Quan điểm dạy học Hình thức dạy học Sử dụng phương tiện dạy học Kỹ thuật dạy học Hình thức xã hội Phương pháp dạy học cụ thể Tiến trình dạy học Hình 1.5. Cấu trúc phức hợp của phương pháp dạy học 1.2.5. Một vài quan hệ có ý nghĩa đối với phương pháp dạy học [19] 1.2.5.1. Quan hệ giữa dạy và học Thuật ngữ “dạy học” vốn được dùng để phản ánh hoạt động của người dạy. Đối tượng của hoạt động dạy này là người học. Người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học. Nếu người học không chủ động học, không có cách học tốt thì việc dạy khó mà đạt đến kết quả mong muốn. Bởi vậy, phương pháp dạy học bao gồm cả cách thức dạy của giáo viên và cách thức học của học sinh. Giáo viên và học sinh phải hợp tác với nhau thì mới tạo được hiệu quả của quá trình dạy học. Trong quan hệ hợp tác đó, giáo viên giữ vai trò chủ đạo vì dạy học là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới sự chỉ đạo chặt chẽ của giáo viên, còn học sinh có vai trò chủ động vì trong quá trình học tập, người học phải tự cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình được. 1.2.5.2. Quan hệ giữa mặt bên trong và bên ngoài của phương pháp dạy học Mặt bên ngoài là trình tự hợp lý các thao tác hành động của giáo viên và học sinh trong bài lên lớp, có thể dễ dàng quan sát: giáo viên giảng bài, đặt câu hỏi, biễu diễn thí nghiệm, tranh ảnh,… học sinh lắng nghe, trả lời câu hỏi, quan sát và giải thích hiện tượng thí nghiệm, quan sát tranh ảnh,… Mặt bên trong là tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, là con đường của giáo viên dẫn dắt học sinh lĩnh hội nội dung bài học: giải thích – minh họa, tìm tòi từng phần, đặt và giải quyết vấn đề, qui nạp, diễn dịch,… Mặt bên trong phụ thuộc một cách khách quan vào nội dung dạy học và trình độ phát triển tư duy của học sinh. Mặt bên ngoài tùy thuộc ở kinh nghiệm sư phạm của giáo viên và chịu ảnh hưởng của cơ sở vật chất thiết bị dạy học. Mặt bên trong không dễ quan sát và lâu nay chưa được giáo viên thực sự quan tâm. Muốn phát triển tư duy tích cực sáng tạo của học sinh thì không thể không quan tâm nhiều hơn đến mặt bên trong của phương pháp dạy học. 1.3. Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay 1.3.1. Vai trò mới của giáo dục [1] Trong ấn phẩm “Học tập: Một kho báu tiềm ẩn” (“Learning: The Treasure Within”, 4/1996) của Hội đồng quốc tế về giáo dục cho thế kỷ XXI do UNESCO thành lập năm 1993 nhằm hỗ trợ các nước trong việc tìm tòi cách thức tốt nhất để kiến tạo lại nền giáo dục của mình vì sự phát triển bền vững của con người, đã nêu quan điểm mới về chức năng của giáo dục: “Giáo dục phải là một công cụ, vừa cho cá nhân, vừa cho tập thể nhằm bồi dưỡng một hình thức hài hòa hơn về sự phát triển của con người”. Hội đồng cũng đề ra phương châm “Học suốt đời” dựa trên bốn cột trụ: học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau, học để làm người. Đây cũng chính là mục đích của việc học. 1.3.1.1. Học để biết - Học kiến thức. - Học cách học ( biết học tập theo phương pháp khoa học). - Học cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức. - Học cách nhận xét, đánh giá. 1.3.1.2. Học để làm - Nắm được các kỹ năng. - Biết cách sử dụng kiến thức vào thực tiễn. - Có khả năng đối mặt với nhiều tình huống trong cuộc sống. 1.3.1.3. Học để cùng sống với nhau - Có cách nhìn đúng đắn về thế giới. - Cảm nhận sâu sắc được tính phụ thuộc lẫn nhau trong cuộc sống hiện tại. - Hiểu được người khác thông qua sự hiểu chính mình. 1.3.1.4. Học để làm người - Giáo dục là một “hành trình nội tại” dẫn đến sự xây dựng nhân cách của mỗi con người. - Thế kỷ XXI đòi hỏi mỗi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn. - Khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người với toàn bộ sự phong phú và phức tạp của con người. 1.3.2. Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học – phương pháp dạy học hóa học hiện nay [24]  Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung phải thích ứng với thực tiễn luôn đổi mới.  Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi.  Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.  Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp.  Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có dùng kỹ thuật.  Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn học.  Đa dạng hóa các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học. Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học cũng theo 7 hướng trên nhưng trước mắt tập trung vào hai hướng sau: - Phương pháp dạy học hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, từ đó họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo. - Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên phương pháp dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học. 1.3.3. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học Hóa học hiện nay 1.3.3.1. “Dạy học hướng vào người học” hay “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” a) Nguồn gốc [14] Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Trong lý luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của giáo viên và vai trò của học sinh nhưng tựu trung lại có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của giáo viên (lấy giáo viên làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của học sinh (lấy học sinh làm trung tâm). Những năm gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói đến việc cần thiết phải chuyển từ dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”. Đây là một xu hướng tất yếu có lý do lịch sử. Trong lịch sử giáo dục ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một giáo viên thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn, thầy đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử nhân. Trong kiểu dạy học này, ông thầy bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi học sinh, vai trò chủ động, tích cực của người học được đề cao, tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp. Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều học sinh cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông báo – đồng loạt”. Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và trong sách giáo khoa, cố gắng làm cho học sinh trong lớp hiểu và nhớ những lới thầy giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Mô hình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” đã ra đời từ đó. Tư tưởng nhấn mạnh vai trò chủ động tích cực của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A. Komenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” (“Dạy học hướng vào người học”) chỉ mới xuất hiện và phổ biến trong những năm gần đây. Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là những công trình của John Dewey (“Experience and education”, 1938) và Carl Rogers (“Freedom to learn”, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Theo hướng đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học là trung tâm. Trong “Thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học, người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. b) Bản chất [14, 24] Theo R.R.Singh (1991), tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập. S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò. Quyền lực của giáo viên không còn dựa trên sự thụ động của học sinh mà dựa trên năng lực của giáo viên góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một giáo viên sáng tạo là một giáo viên biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt kiến thức”. Thực hiện “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” không những không hạ thấp vai trò của giáo viên mà trái lại đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể là người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của học sinh, đánh giá tiềm năng của mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng. Như vậy, bản chất của “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người. Họ vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phấn đấu cá thể hóa quá trình dạy học để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối đa. c) Đặc điểm [34]  Về mục tiêu dạy học Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng. Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của người học.  Về nội dung dạy học Chú trọng bồi dưỡng rèn luyện kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho học sinh hòa nhập xã hội.  Về phương pháp dạy học Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi, tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh thông qua các hoạt động học tập. Học sinh chủ động tham gia các hoạt động học tập. Giáo viên là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và tiếp thu bài học.  Về hình thức tổ chức dạy học Không khí lớp học thân mật, tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt, có sự phân hóa, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng khiếu của cá nhân.  Về kiểm tra đánh giá Giáo viên đánh giá khách quan, học sinh tham gia vào quá trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo.  Kết quả đạt được Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, học sinh được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin hơn trong cuộc sống. 1.3.3.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học a) Nguồn gốc [21] “Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học” được Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức thực hiện từ năm học 1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu cấp thiết đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Mục tiêu chung là tạo chuyển biến trong toàn xã hội về nhận thức và hành động theo hướng hoạt động hóa người học trong giảng dạy và học tập. Cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học. b) Bản chất [24, 34] Theo định hướng hoạt động hóa người học, các nhà nghiên cứu đã đề xuất: - Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy. - Các phương pháp dạy học phải thể hiện bằng phương pháp nhận thức khoa học và tận dụng các nét đặc thù của môn học để tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của học sinh trong giờ học. - Chú trọng dạy học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu trong quá trình học tập. Vậy, bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác tích cực, sáng tạo của mình; trong đó việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói ch._.ung và phương pháp dạy học nói riêng. c) Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng “hoạt động hóa người học” [21, 34]  Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của hoạt động học tập Với định hướng “hoạt động hóa người học”, vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Người học trong quá trình học phải là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ , mà không phải bị động hoàn toàn làm theo lệnh của giáo viên. “Hoạt động hóa người học” phải là hoạt động tự giác, tích cực được khởi động từ bên trong làm cho người học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của chính bản thân. Việc đưa học sinh vào vị trí chủ thể của nhận thức sẽ tạo điều kiện để học sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề.  Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo Trong học sinh bao giờ cũng có sẵn một số kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng nào đó liên quan đến bộ môn học. Kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng có sẵn này có thể làm thuận lợi hoặc gây khó khăn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới. Vì vậy, để hoạt động hóa người học, người giáo viên phải tìm hiểu, phải nắm được những quan niệm, kiến thức đó của học sinh, từ đó khơi dậy và phát huy những thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, dự kiến những chướng ngại mà học sinh có thể gặp và những sai lầm có thể mắc phải khi xây dựng kiến thức mới, nhờ đó điều khiển việc học có hiệu quả.  Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật thế giới nên những nội dung dạy- học tăng lên rất nhiều và nhanh mà thời gian dành cho việc dạy và học ở trường gần như không đổi. Để chủ động giải quyết nghịch lý đó, người thầy phải dạy cho học sinh cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến thức trong quá trình học tập. Như vậy, dạy cách học là dạy cho học sinh phải tự học, tự chiếm lĩnh tri thức bằng tư duy độc đáo và sáng tạo của bản thân. Muốn thế người học phải là chủ thể tự hoạt động biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu của chính bản thân mình.  Vai trò của người thầy trong “hoạt động hóa người học” là người thiết kế, định hướng và điều khiển - Thiết kế: lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức. - Định hướng: gợi mở cho học sinh các giai đoạn của công việc, biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ học tập tự giác của học sinh. - Điều khiển: đảm bảo cho quá trình dạy học đi đúng hướng, đúng mục tiêu đã định, kể cả việc động viên, trợ giúp và đánh giá học sinh.  Các biện pháp hoạt động hoá người học - Khai thác các nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh trong giờ học. - Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. Hoạt động của giáo viên chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn, điều khiển vào hoạt động và tư duy của học sinh khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhân hay hoạt động nhóm. Giáo viên cần động viên học sinh hoạt động nhiều hơn trong dạy học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động. - Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dung kiến thức một cách sáng tạo. 1.3.3.3. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học [19] a) Quan niệm kiến tạo trong dạy học Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là quá trình nhận thức của người học được tiến hành thông qua hai hoạt động: đồng hóa và điều ứng. Trong đó đồng hóa là quá trình chủ thể nhận thức dùng kiến thức, kỹ năng đã có để xử lí thông tin và tác động bên ngoài để đạt mục tiêu nhận thức. còn điều ứng xuất hiện khi các kiến thức, kỹ năng đã có không đủ để giải quyết tình huống học tập, người học phải thay đổi chúng cho phù hợp với tình huống mới. Có nhiều cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học: - Học sinh phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào những cái đã có. Họ thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể khác (Broooks 1993). [19, tr.44] - Kiến tạo trong dạy học là cách tiếp cận dạy học dựa trên nghiên cứu về việc học với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo bởi mỗi cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nhận từ người khác (Mebrien và Brandt 1997). [19, tr.44] - Người học tạo nên kiến thức cho bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cân dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận và những kiến thức đã tồn tại trong trí óc (Briner 1999).[19, tr.44] Theo những quan niệm này, người học không học bằng cách thu nhận thụ động các tri thức do người khác truyền đạt một cách áp đặt mà học bằng cách đặt mình vào môi trường tích cực, chủ động để đồng hóa và điều ứng các kiến thức, kĩ năng đã có, để phát hiện và giải quyết vấn đề, từ đó xây dựng nên kiến thức mới cho bản thân. Ernet Von Glaserfeld đã nghiên cứu lý thuyết kiến tạo dựa vào các luận điểm cơ bản sau: - Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu thụ động và môi trường bên ngoài. - Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. - Học là một quá trình mang tính xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo, học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. - Việc điều chỉnh lại thế giới quan mỗi người phải tương xứng với những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. - Học sinh tạo được tri thức mới theo chu trình: sự dự báo trước  Kiểm nghiệm  Sự thất bại  Sự thích nghi  Tri thức mới. b) Các loại kiến tạo trong dạy học (theo Paul Ernest) [19, tr.45-47]  Kiến tạo cơ bản Kiến tạo cơ bản mô tả cách thức học sinh xây dựng kiến thức cho mình với nét đặc thù là chủ động tạo nên sự thích nghi và tiến hóa trong quá trình tự tổ chức. Trong đó: - Sự chủ động của mỗi cá nhân được thể hiện ở tất cả các bước của chu trình nhận thức. Từ đó sẽ tạo nên các biểu đồ chỉ dẫn những hoạt động và kinh nghiệm hiện tại của chủ thể. - Quá trình thích nghi và tiến hóa của người học với môi trường thông qua hai hoạt động đồng hóa điều ứng. Đồng thời cũng diễn ra quá trình loại bỏ, kế thừa, phát triển quan niệm đã có của người học. - Sự tự tổ chức thể hiện ở chỗ, dạy học phải coi trọng vai trò của chủ thể, tức là phải coi trọng quá trình họ tự tổ chức hoạt động nhận thức. Tuy nhiên nếu coi trọng quá mức vai trò của cá nhân sẽ đặt người học trong tình trạng cô lập, làm mất đi mối tương tác mang tính xã hội trong nhận thức thì sẽ gây ảnh hưởng không tốt đến cách thức và kết quả nhận thức.  Kiến tạo xã hội Kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến vai trò của văn hóa và các điều kiện xã hội, đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trương thông qua khả năng tiềm ẩn của con người trong đối thoại, trong các hoạt động xã hội. c) Mô hình dạy học trong thực tế theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo Mô hình dạy học kiến tạo được xây dượng theo bốn giả thuyết: - Học trong hành động: học là hành động thích ứng của người học, do đó dạy học phải dạy hành động, tổ chức các tình huống đòi hỏi sự thích ứng của học sinh, qua đó học sinh kiến tạo được kiến thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. - Học là vượt qua trở ngại: kiến thức mới chỉ được xác lập trên cơ sở những kiến thức đã có, đồng thời làm biến đổi những quan điểm cũ sai lạc hoặc trái ngược với nó. Như vậy, việc học chỉ diễn ra khi người học vượt qua những trở ngại về mặt trí tuệ để đạt được sự biến đổi về nhận thức. - Học trong tương tác xã hội: nhận thức của con người tiến triển trong sự tương tác xã hội và sự xung đột xã hội về nhận thức, do đó học tập sẽ có hiệu quả hơn thông qua việc thảo luận, tranh luận giữa những người cùng học. - Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề: điểm khởi đầu của hoạt động học tập là một vấn đề phải giải quyết, do đó nhiệm vụ quan trọng của dạy học kiến tạo là tổ chức các tình huống có vấn đề. Lý thuyết kiến tạo đã đưa ra mô hình dạy học theo hình 1.6: Hình 1.6. Mô hình dạy học của lý thuyết kiến tạo Có ít nhất 3 pha chính sau đây trong quá trình dạy học kiến tạo: - Pha chuyển giao nhiệm vụ: giáo viên tạo tình huống để học sinh khám phá rằng có một vấn đề tiềm ẩn, từ đó họ ý thức được vấn đề cần giải quyết thông qua câu hỏi. - Pha hành động giải quyết vấn đề: học sinh tự tìm tòi và trao đổi nhóm về cách giải quyết thông qua những khảo sát cụ thể. - Pha tranh luận, hợp thức hóa và vận dung kiến thức mới: học sinh tranh luận bảo vệ cái mà mình hoặc nhóm đã xây dựng; giáo viên hợp thức hóa kiến thức mới; học sinh vận dụng vào tình huống mới. Mô hình dạy học này đánh giá cao sự tìm hiểu và khám phá, coi trọng tiềm năng, kinh nghiệm của người học. Từ đó thay đổi quan điểm của việc dạy: những kiến thức, kỹ năng đã có của người học được chú ý đặc biệt, là một trong các tiền đề để tổ chức dạy học một nội dung kiến thức mới. Hoạt động của mỗi cá nhân và hoạt động nhóm là hoạt động chủ đạo trong quá trình kiến tạo kiến thức mới. Khám phá Câu hỏi của học sinh Khảo sát cụ thể Phản ánh Kiến tạo kiến thức mới 1.3.4. Một số kỹ thuật dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học [7] Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập mà là những thành phần của phương pháp dạy học. Kĩ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Sự phân biệt giữa kĩ thuật và phương pháp dạy học nhiều khi không rõ ràng. 1.3.4.1. Huy động tư duy (động não tập thể) Huy động tư duy là một kĩ thuật nhằm huy động những ý tưởng mới, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng. - Mọi người nắm rõ vấn đề cần giải quyết. - Cần hòa nhã, vui vẻ, coi như một trò chơi. Mọi người tham dự vô tư, thoải mái. - Xác định ngay từ đầu mục đích và luật chơi. - Chỉ phát biểu ý kiến tích cực: không chỉ trích bất cứ ý kiến nào và khuyến khích mọi ý kiến. Có ý gì càn chủ động nói nguy, không cần đào sâu hay dè dặt, giữ kẽ. - Mọi ý kiến đếu viết to ra để mọi người dễ nhìn, suy nghĩ, kết hợp các ý đó, nảy ra ý mới. - Các ý kiến đó không thuộc về bất cứ ai. - Vai trò người điều khiển rất quan trọng. - Khách quan vô tư với mọi người, kể cả mình. - Đến một lúc nào đó thì tổ chức cần có ý kiến thành từng nhóm tương thích trong khi vẫn động não. - Biết phát hiện và khen ngợi các ý kiến có tính tăng cường và bổ sung các ý kiến đã có, biết hỏi kích thích. - Biết lúc nên kết thúc. - Cuối cùng cần tổng kết. - Xác định các phương án. - Đặt ra các câu hỏi cần bổ sung và phân công giải quyết. - Bốn nguyên tắc của huy động tư duy: - Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên. - Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày. - Khuyến khích số lượng các ý tưởng. - Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng. 1.3.4.2. Tham vấn bằng phiếu Tham vấn bằng phiếu giúp thu thập ý kiến về những câu hỏi còn bỏ ngỏ, giúp nhận biết, sắp xếp vấn đề. Người tham gia viết những suy nghĩ của mình dưới dạng cụm từ ngắn gọn lên những miếng bìa, sau đó ghim chúng lên bảng mềm. Tiến trình: - Trình bày những câu hỏi quan trọng lên bảng ghim, lên giá treo, hoặc viết lên bảng. - Viết câu trả lời lên những tờ phiếu được phát (nhiều nhất là 5 từ), viết chữ in hoa. - Trên mỗi tờ phiếu chỉ trình bày một ý. - Nội dung trên các phiếu sẽ được đọc lên và treo những tờ phiếu đó lên bảng ghim giấy. - Thảo luận. 1.3.4.3. Kĩ thuật phòng tranh Kĩ thuật phòng tranh giúp thu thập, phát triển ý tưởng, chủ kiến về một chủ đề, một nội dung quan tâm của một nhóm người. - Tất cả các thành viên phác họa những ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa, rồi đính lên bàn hay lên tường như một triển lãm tranh. - Trong một vòng triển lãm tranh, mỗi một thành viên trình bày suy nghĩ của mình về cách giải quyết (giai đoạn tập hợp). - Trong giai đoạn thứ hai của việc tìm lời giải cá nhân, các phương án giả quyết tiếp tục được tìm kiếm, đề xuất. - Trong giai đoạn đánh giá, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và lựa chọn, đưa ra phương án tối ưu. 1.3.4.4. Thông tin phản hồi a) Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập. - Mục đích là điều chỉnh, hợp lí hóa quá trình dạy và học. - Tạo cảm thông, chia sẻ, cụ thể, kịp thời, được mọi người chờ đợi. - Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm, diễn đạt ý kiến một cách đơn giản và có trình tự, cùng thảo luận, khách quan, không nhận xét về giá trị. - Có kiểm soát, có thể biến thành hành động, tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng. Đặt câu hỏi: điều đó có ý nghĩa như thế nào đối với chúng ta? - Giải thích những quan điểm không đồng nhất và chấp nhận cách thức đánh giá của người khác. - Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế. - Giải thích rõ ràng cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến. Hãy coi các mục tiêu như là các thử thách chứ không phải là phương tiện gây áp lực. - Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. b) Phản hồi bằng kĩ thuật “Tia chớp” Kĩ thuật “Tia chớp” là một kĩ thuật lấy thông tin phản hồi nhanh nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trầm lặng, buồn tẻ, nặng nề trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng ý kiến của mình về tình trạng vấn đề. Qui tắc thực hiện: - Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị. - Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thỏa thuận, ví dụ: hiện tại bạn có hứng thú với chủ đề thảo luận không? - Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1 -2 câu ý kiến của mình. - Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến của mình. 1.3.4.5. Kĩ thuật điều phối Kĩ thuật điều phối được sử dụng khi điều khiển sự làm việc phối hợp tích cực giữa các thành viên trong nhóm thảo luận về một chủ đề. - Mục đích cấu trúc hóa tiến trình và huy động sự tham gia tích cực của tất cả các thành viên vào quá trình làm việc, giải quyết vấn đề. - Người điều phối có vai trò điều khiển và phối hợp sự tham gia của các thành viên mà không cac thiệp vào nội dung và quyết định của nhóm. 1.4. Thực trạng dạy học Hóa học ở trường THPT Để thấy rõ việc đổi mới phương pháp dạy học là cấp thiết như thế nào, khi đổi mới sẽ gặp những khó khăn gì, và đổi mới như thế nào cho phù hợp với điều kiện từng vùng, miền, chúng tôi xin được đưa ra một số kết quả điều tra từ nhiều nguồn khác nhau, ở những thời điểm khác nhau. Từ đó có đánh giá khách quan về thực trạng dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông. 1.4.1. Theo GS.TSKH. Nguyễn Cương trong “Phương pháp dạy học và thí nghiệm hóa học” (NXB Giáo dục, 1999) [10, tr.71-72] Tổng hợp từ 101 phiếu góp ý kiến của 101 GV ở 39 trường THPT thuộc 6 tỉnh và thành phố về thực trạng tình hình sử dụng các phuơng pháp dạy học ở các trường THPT. Bảng 1.1. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên hóa học Số người có sử dụng (%) Tên các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Số người không sử dụng (%) Thuyết trình 26 50 23 Đàm thoại 24 61 14 1 Biễu diễn thí nghiệm khi học bài mới 3 36 57 3 Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới 3 38 58 Học sinh làm thí nghiệm thực hành 25 41 35 Dùng tranh ảnh sơ đồ 15 47 35 1 Dùng băng hình, tivi 5 15 80 Dùng máy chiếu 7 92 Tham quan 1 32 66 Đọc sách giáo khoa 13 33 49 4 Đọc tài liệu tham khảo 10 36 41 13 Phương pháp nghiên cứu trong dạy học 3 24 40 32 Dạy học nêu vấn đề 16 49 35 1 Dạy học phân hóa cá biệt hóa 4 21 52 24 Phương pháp grap dạy học 4 11 18 66 Phương pháp xêmina 1 20 78 1.4.2. Theo TS. Lê Văn Năm trong “Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông” (Luận án tiến sĩ giáo dục học, 2001) [21, tr.52-53] Kết quả điều tra đuợc tổng hợp từ 76 GV tại 24 trường THPT thuộc các tỉnh : Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Bình Định. Bảng 1.2. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên hóa học Số người sử dụng (%) Tên các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Thường xuyên Không thường xuyên Số người không sử dụng (%) Diễn giảng 67,1 32,9 0 Đàm thoại 48,7 51,3 0 Biễu diễn thí nghiệm 15,8 46 38,2 Học sinh làm thí nghiệm 0 10,5 89,5 Phương pháp nghiên cứu 0 15,8 84,2 Phương pháp minh họa 22,4 68,4 9,2 Dạy học nêu vấn đề 0 36,8 63,2 Phương pháp grap dạy học 27,7 44,6 27,7 1.4.3. Theo TS. Nguyễn Phú Tuấn trong “Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông” (Tạp chí “Thế giới trong ta”, số “Phân ban và phát triển”, 6/2006) [36, tr.2] Kết quả điều tra đuợc tổng hợp từ cuộc điều tra nhận thức của GV một số trường THPT thí điểm THPT phân ban do nhóm chuyên gia tư vấn về phương pháp của dự án phát triển giáo dục trung học thực hiện. Bảng 1.3. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên hóa học Mức độ sử dụng (%) Tên phương pháp dạy học Thường xuyên Khá thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ Thuyết trình 47 12 29 0 Trực quan 41 24 24 0 Đàm thoại 24 35 18 0 Làm việc theo nhóm 35 24 29 0 Giải quyết vấn đề 18 53 12 0 Động não 18 35 18 0 Thí nghiệm, thực hành 47 41 6 0 Tham quan thực tế 0 0 53 35 Tự nghiên cứu 12 12 53 6 Trắc nghiệm 12 18 53 18 Dạy học theo dự án 18 6 29 29 Nghiên cứu trường hợp 6 24 41 18 Từ những số liệu trên kết hợp với các nguồn tư liệu khác có thể rút ra một số nhận định về thực trạng dạy học hóa học ở trường phổ thông trong những năm gần đây như sau: - Giáo viên rất hay sử dụng phương pháp dùng lời, đồ dùng dạy học thường là tranh ảnh, sơ đồ, ít sử dụng thí nghiệm và cũng ít sử dụng các phương pháp giúp học sinh suy nghĩ khi học bài mới. - Phương pháp đàm thoại được sử dụng nhiều nhưng chủ yếu vẫn là đàm thoại tái hiện, các câu hỏi đưa ra chưa có hệ thống và thiếu logic. - Nhiều giáo viên chưa nắm vững bản chất của các phương pháp dạy học: nêu vấn đề, nghiên cứu, grap dạy học,… - Việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học và sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh còn hạn chế. - Việc dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn, gắn các nội dung dạy học với các tình huống thực tế, đời sống còn ít được thực hiện. - Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức môn học, tri thức liên môn để giải quyết những chủ đề có tính chất phức tạp gắn với thực tiễn chưa được chú ý. - Sau mỗi tiết thao giảng, các thầy cô thường họp để rút kinh nghiệm nhưng đa phần chỉ chú trọng các vấn đề cụ thể mà ít chú ý đến lí luận dạy học nên chưa phát huy hết sức sáng tạo. - Học sinh ít hoạt động trên lớp, hoạt động chính của các em là nghe giảng, ghi chép một cách thụ động, ít suy nghĩ. - Kiến thức học sinh còn hời hợt, thiếu vững chắc, chưa liên hệ với thực tế sinh động của sản xuất và đời sống, học sinh thuộc bài một cách máy móc, nặng về học thuộc lòng. - Việc sử dụng các phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ mới dừng ở một số tiết thao giảng, thi giáo viên giỏi, bước đầu thực hiện ở một số trường, với một số ít giáo viên. 1.5. Những khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học Qua thực trạng dạy học hóa học trên và ý kiến của giáo viên, chúng tôi nhận thấy những khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học như sau: - Mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức cần truyền đạt và thời gian dạy học (45 phút/tiết). - Kiến thức môn học còn hàn lâm, nặng về lý thuyết. - Năng lực của giáo viên còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới, nhất là khả năng ứng dụng công nghệ thông tin. - Nhiều học sinh chưa được rèn luyện để có thói quen học tập theo phương pháp dạy học mới. - Hạn chế về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; và cả nhân viên phòng thí nghiệm, chủ yếu là giáo viên dạy kiêm nhiệm nên không ổn định, lâu dài. - Tâm lý dạy và học đối phó thi cử của giáo viên và học sinh, việc đánh giá, thi cử chưa khuyến khích cách dạy học tích cực. - Khó khăn về đời sống, những vấn đề về chính sách quản lý, giáo dục chưa khuyến khích giáo viên trong việc đổi mới phương pháp dạy học. 1.6. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh 1.6.1. Cơ sở lý luận [19] 1.6.1.1. Quan niệm về tính tích cực học tập Theo chủ nghĩa duy vật lịch sử, tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại phát triển của xã hội mà còn chủ động cải tiến môi trương tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động. Tính tích cực của học sinh biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập. lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội,… mà chủ đạo là hoạt động học tập. Ở mỗi dạng, tính tích cực bộc lộ với những đặc điểm riêng. “Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V.Relrova, 1975).[19, tr.10] 1.6.1.2. Những dấu hiệu và cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập  Theo G.I.Sukina (1979) [19, tr.11], tính tích cực học tập có dấu hiệu: - Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra. - Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ. - Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới. - Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ các nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. - Về mặt xúc cảm, thái độ hào hứng, ngạc nhiên, thích thú khi tìm ra giải pháp cho một nhiệm vụ nhận thức, sự căng thẳng khi gặp phải chướng ngại,…  Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập từ thấp đến cao như sau: - Bắt chước: Học sinh bắt chước hành động, thao tác của giáo viên, của bạn bè. Trong hành động bắt chước cũng phải có sự cố gắng của thần kinh và cơ bắp. - Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho được lời giải hợp lí nhất. - Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Sáng tạo ở đây là sáng tạo của người đang đi học phổ thông nhưng đó là cơ sở để phát triển trí sáng tạo sau này. 1.6.1.3. Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập và hứng thú nhận thức Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của trẻ. Hứng thú là yếu tố dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác. Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, để hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh, cần có các điều kiện sau đây: - Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của học sinh, hay nhất là tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thiết, tranh luận. - Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất đối với trình độ phát triển của học sinh. Cần biết dẫn dắt học sinh luôn tìm thấy cái mới, có thể tự lực giành lấy kiến thức. - Tạo ra không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho học sinh thích thú được đến lớp, mong tới giờ học. 1.6.1.4. Mối quan hệ giữa tư duy tích cực và sáng tạo Muốn phát triển trí sáng tạo của học sinh phải áp dụng kiểu dạy học phát huy tính tích cực, đảm bảo nguyên tắc phân hóa. Giáo viên phải biết hướng dẫn, tổ chức cho học sinh tự mình khám phá kiến thức mới, dạy cho học sinh không chỉ có kiến thức mà cả phương pháp học, trong đó cốt lõi là phương pháp tự học. Chính trong các hoạt động tự lực, được giao cho từng cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ, tiềm ăng sáng tạo của mỗi học sinh được bộc lộ và phát huy. 1.6.2. Những phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học hóa học Để đổi mới phương pháp dạy học, không có phương pháp nào là vạn năng, nhưng có một số phương pháp cần được quan tâm, vận dụng một cách linh hoạt phối hợp với các phương pháp khác theo hướng tăng cường các hoạt động tích cực của HS. 1.6.2.1. Phương pháp nghiên cứu Trong dạy học hóa học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực vì nó dạy học sinh cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có khả năng nghiên cứu, tìm tòi; giúp học sinh nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp này, học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự án, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch ứng với từng giả thuyết. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề: - Nhận biết vấn đề: + Phân tích tình huống. + Nhận biết, trình bày vấn đề. - Tìm các phương án giải quyết: + So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết. + Tìm các cách giải quyết mới. + Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải. - Quyết định phương án giải quyết: + Phân tích các phương án. + Đánh giá các phương án. + Quyết định. Tuy nhiên, quá trình HS tự lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn nắn kịp thời của GV để tránh lệch hướng, sai sót. Phương pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không thể áp dụng cho tất cả các nội dung dạy học. Hiện nay, việc phát huy tính tích cực sáng tạo của HS đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng nhiều vì nhiều nguyên nhân. Chẳng hạn, nội dung giảng dạy không thể đi quá xa chương trình, khả năng tư duy của HS còn hạn chế,… Do đó, GV phải biết kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau để có thể giúp HS nắm vững kiến thức và hình thành khả năng hoạt động độc lập sáng tạo. 1.6.2.2. Phương pháp trực quan [24, 34] Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học hóa học là một phương pháp dạy học rất quan trọng góp phần quyết định cho chất lượng lĩnh hội môn hóa học. Trong dạy học hóa học, phương tiện trực quan được chia làm nhiều loại nhưng thí nghiệm hóa học giữ vai trò chính yếu. Do đó, ở đây chỉ đề cập đến “thí nghiệm hóa học”. Một số phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học tích cực:  Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu Thí nghiệm hóa học được dùng như là nguồn kiến thức để học sinh nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra. Người giáo viên cần hướng dẫn các hoạt động của học sinh như: - Học sinh hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu. - Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có. - Lập kế hoạch giải, ứng với từng giả thuyết. - Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi thí nghiệm. - Tiến hành thí nghiệm, quan sát mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm. - Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của thí nghiệm. - Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rút ra kết luận. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp học sinh hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học hóa học, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.  Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề Trong dạy học nêu vấn đề, khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức, tạo ra tình huống có vấn đề. Trong dạy học hóa học có thể dùng thí nghiệm để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong học sinh. Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề, giáo viên cần: - Nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm. - Tổ chức cho học sinh dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của học sinh. - Hướng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng. Hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số học sinh. Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích học sinh tìm tòi và giải quyết vấn đề. Kết quả là học sinh nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức. Ví dụ: Sử dụng thí nghiệm hóa học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất các chất Đây là quá trình đưa học sinh tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực. Giáo viên cần hướng dẫn các hoạt động của học sinh như: - Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra. - Phân tích, dự đoán các lí thuyết về tính chất các chất cần nghiên cứu. - Đề xuất các thí nghiệm để xác nhận các tính chất đã._. giáo dục nước nhà hiện nay. Chúng tôi hi vọng rằng luận văn có thể góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới đó. Rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để hoàn thiện hơn đề tài cũng như cho công việc dạy học và nghiên cứu khoa học. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Đại học sư phạm TP.HCM. 2. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy Hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia, TP HCM. 3. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, Đại học Sư phạm, TP.HCM. 4. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Đại học Sư phạm, TP.HCM. 5. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn về phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông môn Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Công ty Intel (2007), Chương trình giáo dục của Intel sách hướng dẫn kỹ năng, NXB Trẻ, TP HCM. 9. Công ty Intel (2007), Chương trình dạy học của Intel khóa học khởi đầu, NXB Trẻ, TP HCM. 10. Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học và thí nghiệm hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 11. Hoàng Thị Dung (2006), Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương trình hóa học lớp 10 – THPT ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. 12. Geoffrey Petty (2000), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thornes. 13. Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Văn Tư (2006), Cải tiến bài lên lớp ôn tập – tổng kết hóa học bằng phương pháp grap dạy học, Hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình CĐSP: Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học hóa học, Bộ giáo dục và Đào tạo, Hà Nội tháng 5/2006. 14. Trần Bá Hoành (2003), “Dạy học lấy người học là trung tâm”, Tạp chí thông tin khoa học giáo dục, (96), tr.1. 15. Đặng Thành Hưng (1994), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 16. Đặng Thành Hưng (2004), “Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động”, Tạp chí Phát triển giáo dục, (10), tr.6. 17. Đặng Thành Hưng (2004), “Thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa”, Tạp chí giáo dục, (102), tr.10. 18. Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh qua giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. 19. Trần Kiều (2006), Dự thảo “Đổi mới phương pháp dạy học”. 20. Phan Trọng Luận (1994), Về khái niệm “Học sinh là trung tâm”, Kỷ yếu hội thảo: Đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng hoạt động hóa người học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội tháng 12/1994. 21. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. 22. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. 23. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình – sách giáo khoa hóa học phổ thông, Đại học Sư phạm Hà Nội. 24. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học, Đại học Sư phạm TP HCM. 25. Đoàn Việt Triều (2006), Nâng cao chất lượng bài lên lớp bằng phương pháp grap dạy học môn hóa học trung học cơ sở, Hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình CĐSP: Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học hóa học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội tháng 5/2006. 26. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Lê Kim Long (2006), Bài tập Hóa học 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. 27. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Lê Mậu Quyền, Phan Quang Thái (2006), Hóa học 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. 28. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Cương, Đỗ Tất Hiển (2004), Hóa học 8, NXB Giáo dục, Hà Nội. 29. Lê Xuân Trọng, Trần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đoàn Việt Nga (2006), Sách giáo viên Hóa học 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. 30. Lê Xuân Trọng, Cao Thị Thặng, Ngô Văn Vụ (2007), Hóa học 9, NXB Giáo dục, Hà Nội. 31. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Đức Chuy, Lê Mậu Quyền, Lê Xuân Trọng (2006), Hóa học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 32. Nguyễn Xuân Trường, Trần Trung Ninh, Đào Đình Thức, Lê Xuân Trọng (2006), Bài tập Hóa học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 33. Nguyễn Xuân Trường, Lê Mậu Quyền (2006), Tài liệu chủ đề tự chọn bám sát chương trình chuẩn Hóa học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 34. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kì III (2004 – 2007) môn Hóa học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 35. Nguyễn Xuân Trường, Lê Trọng Tín, Lê Xuân Trọng, Nguyễn Phú Tuấn (2006), Sách giáo viên Hóa học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 36. Nguyễn Phú Tuấn (2006), “Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Thế giới trong ta, (6) Hà Nội. 37. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục, Hà Nội. 38. Phạm Văn Tư (2006), Dạy học bằng grap nội dung góp phần bồi dưỡng phương pháp suy nghĩ và tự học cho người học, Hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình CĐSP: Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học hóa học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội tháng 5/2006. 39. Viện khoa học giáo dục (1999), Một số vấn đề về phương pháp dạy học, Hà Nội. 40. Phạm Viết Vượng (1995), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Hà Nội. * Internet: 1. (25/7/2007), Nghiên cứu khoa học giáo dục trong giai đoạn tới. 2. (25/7/2007), Đổi mới giáo dục và người lãnh đạo: Phần 1: Thế giới thay đổi – Giáo dục thay đổi. 3. (18/7/2007), Dạy học ôn tập. PHỤ LỤC Phụ lục 1. Sự tìm ra thành phần nguyên tử Giải quyết vấn đề Năm Người tìm ra Đặt vấn đề Thí nghiệm Hiện tượng Kết luận vấn đề Nguyên tử không chia nhỏ được nữa hay được tạo nên từ những phần tử nhỏ hơn? Nghiên cứu sự phóng điện giữa hai điện cực (U=15kV), đặt trong một ống gần như chân không. Màn huỳnh quang trong ống phát sáng do những tia phát ra từ cực âm. Tia phát ra từ cực âm gọi là tia âm cực chứng tỏ ngtử có cấu tạo phức tạp. Tia âm cực có phải là vật chất có thực hay không? Đặt một chong chóng nhẹ trên đường đi của tia âm cực. Chong chóng quay. Tia âm cực là chùm hạt vật chất có khối lượng và chuyển động rất nhanh. 1987 J.J Thomson (Anh) Chùm hạt vật chất có trong tia âm cực có mang điện hay không? dương hay âm? Đặt ống phóng tia âm cực giữa hai bản điện cực mang điện tích trái dấu. Tia âm cực lệch về phía điện cực dương. Tia âm cực là chùm hạt mang điện âm. Những hạt tạo thành tia âm cực gọi là electron (e). 1911 E.Rutherford (Anh) Nguyên tử trung hòa về Cho các hạt α bắn phá Hầu hết các hạt α đều Nguyên tử phải chứa phần điện, ngtử có phần mang điện âm thì phải có phần mang điện dương. một lá vàng mỏng và dung màn huỳnh quang đặt sau lá vàng để theo dõi đường đi của hạt α . xuyên thẳng qua lá vàng, nhung có một số ít hạt đi lệch hướng ban đầu, và một số rất ít hạt bị bật lại phía sau. mang điện dương có kích thước rất nhỏ so với kích thước ngtử→ ngtử có cấu tạo rỗng, phần mang điện dương là hạt nhân . Xung quanh hạt nhân có các e tạo nên vỏ ngtử. 1918 E.Rutherford (Anh) Hạt nhân ngtử còn phân chia được nữa không? Bắn hạt α vào hạt nhân ngtử nitơ. Xuất hiện hạt nhân ngtử oxi và một loại hạt mang điện dương. Hạt mang điện dương gọi là proton (p) là một thành phần cấu tạo nên hạt nhân ngtử. 1932 J. Chadwick (học trò của E.Rutherford) Bắn hạt α vào hạt nhân ngtử beri . Xuất hiện hạt nhân ngtử cacbon và một loại hạt không mang điện. Hạt không mang điện gọi là nơtron (n) là một thành phần cấu tạo nên hạt nhân ngtử. Phụ lục 2. Đề kiểm tra của các bài thực nghiệm Bài 1 Câu 1: Các hạt cấu tạo nên hạt nhân của hầu hết các nguyên tử là A. electron và proton. B. proton và nơtron. C. electron và nơtron. D. electron, proton và nơtron. Câu 2: Các hạt cấu tạo nên hầu hết các nguyên tử là A. electron và proton. B. proton và nơtron. C. electron và nơtron. D. electron, proton và nơtron. Câu 3: Phát biểu đúng là A. Điện tích của electron bằng điện tích của nơtron B. Khối lượng của proton xấp xỉ bằng khối lượng của electron C. Có thể chứng minh sự tồn tại của các electron bằng thực nghiệm D. Khối lượng của một nguyên tử được phân bố đều trong nguyên tử Câu 4: Trong khoảng không gian giữa hạt nhân và electron có A. proton. B. nơtron. C. 2 điều A và B. D. không có gì. Câu 5: Điện tích chung của nguyên tử là A. dương. B. âm. C. trung hòa. Câu 6: Hạt proton có điện tích A. cùng điện tích với hạt electron. B. bằng điện tích của electron về giá trị tuyệt đối nhưng ngược dấu. C. bằng không. Câu 7: Cho biết 1u = 1,6605.10-27 kg, nguyên tử khối của oxi bằng 15,999 đvC. Khối lượng (kg) của một nguyên tử oxi là A. 2,6760.10-26 kg B. 2,6566.10-26 kg C. 2,6770.10-26 kg D. 2,6560.10-26 kg Bài 2: gồm 4 đề Đề 1 I- Trắc nghiệm (5 đ) 1/ Trong bảng tuần hoàn, các nguyên tố được sắp xếp theo nguyên tắc: A. Các nguyên tố có cùng số e hóa trị trong nguyên tử được xếp thành 1 cột. B. Các nguyên tố có cùng số lớp e trong nguyên tử được xếp thành 1 hàng. C. Theo chiều tăng của điện tích hạt nhân. D. Cả A, B, C. 2/ Số nguyên tố trong chu kì 3 và chu kì 5 lần lượt là A. 8 và 18. B. 8 và 8. C. 18 và 8. D. 18 và 18. 3/ Trong các câu sau đây, câu sai là A. Chu kì là dãy các nguyên tố mà nguyên tử của chúng có cùng số lớp e, được sắp xếp theo chiều điện tích hạt nhân tăng dần. B. Bảng tuần hoàn có 8 nhóm A và 8 nhóm B. C. Bảng tuần hoàn gồm có các ô nguyên tố, các chu kì và các nhóm. D. Bảng tuần hoàn có 7 chu kì. Số thứ tự của chu kì bằng số phân lớp e trong nguyên tử. 4/ Nguyên tử các nguyên tố xếp ở chu kì 6 có số lớp e trong nguyên tử là A. 8. B. 5. C. 6. D. 3. 5/ Trong bảng tuần hoàn các nguyên tố, số chu kì nhỏ và chu kì lớn lần lượt là A. 4 và 3. B. 4 và 4. C. 3 và 4. D. 3 và 3. II- Tự luận ( 5 đ) Cho biết nguyên tố Natri ở chu kì 3, nhóm IA trong BTH. Xác định số e hóa trị, số lớp e, số e, số p của nguyên tử Na. Đề 2 I- Trắc nghiệm (5 đ) 1/ Trong bảng tuần hoàn các nguyên tố, số chu kì nhỏ và chu kì lớn lần lượt là A. 4 và 3. B. 4 và 4. C. 3 và 4. D. 3 và 3. 2/ Trong các câu sau đây, câu sai là A. Chu kì là dãy các nguyên tố mà nguyên tử của chúng có cùng số lớp e, được sắp xếp theo chiều điện tích hạt nhân tăng dần. B. Bảng tuần hoàn có 8 nhóm A và 8 nhóm B. C. Bảng tuần hoàn gồm có các ô nguyên tố, các chu kì và các nhóm. D. Bảng tuần hoàn có 7 chu kì. Số thứ tự của chu kì bằng số phân lớp e trong nguyên tử. 3/ Nguyên tử các nguyên tố xếp ở chu kì 6 có số lớp e trong nguyên tử là A. 8. B. 5. C. 6. D. 3. 4/ Số nguyên tố trong chu kì 3 và chu kì 5 lần lượt là A. 8 và 18. B. 8 và 8. C. 18 và 8. D. 18 và 18. 5/ Trong bảng tuần hoàn, các nguyên tố được sắp xếp theo nguyên tắc: A. Các nguyên tố có cùng số e hóa trị trong nguyên tử được xếp thành 1 cột. B. Các nguyên tố có cùng số lớp e trong nguyên tử được xếp thành 1 hàng. C. Theo chiều tăng của điện tích hạt nhân. D. Cả A, B, C. II- Tự luận ( 5 đ) Cho biết nguyên tố Nhôm ở chu kì 3, nhóm IIIA trong BTH. Xác định số e hóa trị, số lớp e, số e, số p của nguyên tử Al. Đề 3 I- Trắc nghiệm (5 đ) 1/ Trong bảng tuần hoàn, các nguyên tố được sắp xếp theo nguyên tắc: A. Các nguyên tố có cùng số e hóa trị trong nguyên tử được xếp thành 1 cột. B. Các nguyên tố có cùng số lớp e trong nguyên tử được xếp thành 1 hàng. C. Theo chiều tăng của điện tích hạt nhân. D. Cả A, B, C. 2/ Trong bảng tuần hoàn các nguyên tố, số chu kì nhỏ và chu kì lớn lần lượt là A. 4 và 3. B. 4 và 4. C. 3 và 4. D. 3 và 3. 3/ Số nguyên tố trong chu kì 3 và chu kì 5 lần lượt là A. 8 và 18. B. 8 và 8. C. 18 và 8. D. 18 và 18. 4/ Trong các câu sau đây, câu sai là A. Chu kì là dãy các nguyên tố mà nguyên tử của chúng có cùng số lớp e, được sắp xếp theo chiều điện tích hạt nhân tăng dần. B. Bảng tuần hoàn có 8 nhóm A và 8 nhóm B. C. Bảng tuần hoàn gồm có các ô nguyên tố, các chu kì và các nhóm. D. Bảng tuần hoàn có 7 chu kì. Số thứ tự của chu kì bằng số phân lớp e trong nguyên tử. 5/ Nguyên tử các nguyên tố xếp ở chu kì 6 có số lớp e trong nguyên tử là A. 8. B. 5. C. 6. D. 3. II- Tự luận ( 5 đ) Cho biết nguyên tố Neon ở chu kì 2, nhóm VIIIA trong BTH. Xác định số e hóa trị, số lớp e, số e, số p của nguyên tử Ne. Đề 4 I- Trắc nghiệm (5 đ) 1/ Trong bảng tuần hoàn, các nguyên tố được sắp xếp theo nguyên tắc: A. Các nguyên tố có cùng số e hóa trị trong nguyên tử được xếp thành 1 cột. B. Các nguyên tố có cùng số lớp e trong nguyên tử được xếp thành 1 hàng. C. Theo chiều tăng của điện tích hạt nhân. D. Cả A, B, C. 2/ Trong bảng tuần hoàn các nguyên tố, số chu kì nhỏ và chu kì lớn lần lượt là A. 4 và 3. B. 4 và 4. C. 3 và 4. D. 3 và 3. 3/ Số nguyên tố trong chu kì 3 và chu kì 5 lần lượt là A. 8 và 18. B. 8 và 8. C. 18 và 8. D. 18 và 18. 4/ Nguyên tử các nguyên tố xếp ở chu kì 6 có số lớp e trong nguyên tử là A. 8. B. 5. C. 6. D. 3. 5/ Trong các câu sau đây, câu sai là A. Chu kì là dãy các nguyên tố mà nguyên tử của chúng có cùng số lớp e, được sắp xếp theo chiều điện tích hạt nhân tăng dần. B. Bảng tuần hoàn có 8 nhóm A và 8 nhóm B. C. Bảng tuần hoàn gồm có các ô nguyên tố, các chu kì và các nhóm. D. Bảng tuần hoàn có 7 chu kì. Số thứ tự của chu kì bằng số phân lớp e trong nguyên tử. II- Tự luận ( 5 đ) Cho biết nguyên tố Lưu huỳnh ở chu kì 3, nhóm VIA trong BTH. Xác định số e hóa trị, số lớp e, số e, số p của nguyên tử S. Bài 3 Cho các kí hiệu, từ, cụm từ sau: sp, sp3 , tứ diện, tam giác, hình chữ nhật, 90o, 120o, 180o, 1 AOs + 3 AOp, 1 AOs + 2 AOp, 2 AOs + 2 AOp Điền kí hiệu, hoặc từ, cụm từ thích hợp vào chỗ trống trong bảng sau: Phân tử Kiểu lai hóa Các obitan trộn lẫn Góc liên kết Dạng hình học của phân tử BF3, C2H4 , AlCl3 sp2 ---------------- 120o ------------------ BeH2, C2H2, BeCl2 ------- 1 AOs + 1 AOp ---------- đường thẳng CH4, H2O, NH3, ankan khác sp3 ---------------- 109o28’ ------------------ Bài 4 Câu 1: Dấu hiệu để nhận biết phản ứng oxi hóa – khử là A. tạo ra chất kết tủa. B. tạo ra chất khí. C. có sự thay đổi màu sắc của các chất. D. có sự thay đổi số oxi hóa của một số nguyên tố. Câu 2: Phân loại các phản ứng sau: A. Na + H2O  NaOH + 3/2 H2 B. BaCl2 + H2SO4  BaSO4+ 2 HCl C. NaOH + NH4Cl  NaCl + NH3+ H2O D. CaC2 + 2 H2O  C2H2+ Ca(OH)2 Câu 3: Cho các hoá chất: Cu, dd KOH, dd AgNO3 , FeCl3 . Từ các hoá chất cho sẵn hãy viết 1 phản ứng oxi hoá - khử và 1 phản ứng không phải 1 phản ứng oxi hóa – khử. Bài 5 Viết công thức e và công thức cấu tạo của các phân tử trong bảng sau: Công thức phân tử Công thức e Công thức cấu tạo SiF4 H2CO3 H2SO4 Phụ lục 3. Điểm chi tiết các bài kiểm tra của HS các lớp TN và ĐC  Trường THPT Trưng Vương * Lớp 10A1 (TN) STT Họ và tên TN1 TN3 TN4 TN6 1 Trần Huỳnh Anh 8 8 9 10 2 Trần Nguyên Anh 8 9 7 8 3 Nguyễn Hoàng Bảo 8 8 8 8,8 4 Nguyễn Yến Chi 7 8 6 7 5 Đinh Thị Thủy Chung 7 6 6 8,8 6 Trần Thị Diễm 9 4 9 9,5 7 Kiều Nguyễn Hạnh Dung 10 10 8 9,3 8 Nguyễn Thị Dung 10 8 9 9 9 Lê Trí Dũng 8 9 9 9,5 10 Trương Nhật Duy 8 10 8 9,5 11 Phạm Hồng Đạt 9 10 10 10 12 Phạm Tuấn Đạt 10 10 8 9,8 13 Nguyễn Chi Giang 9 9 7 8,8 14 Nguyễn Trung Hiếu 10 9 8 8,3 15 Võ Quang Hiểu 9 10 8 9,5 16 Ngô Thị Thanh Hoa 8 9 8 8,8 17 Lưu Thái Hòa 8 5 8 9 18 Nguyễn Khải Hoàn 9 9 8 8,3 19 Tô Minh Hoàng 9 9 6 8,8 20 Nguyễn Trần Anh khoa 6 5 6 8,8 21 Nguyễn Hoài Xuân Lan 9 10 9 9,5 22 Đặng Thị Kiều Ngân 9 9 7 9,3 23 Bùi Trọng Nghĩa 7 10 8 9,8 24 Nguyễn Gia Bảo Ngọc 10 9 7 9,3 25 Nguyễn Trọng Nhân 10 9 6 9,3 26 Phạm Võ Ý Nhi 9 9 9 8,8 27 Vương Yến Nhi 9 10 8 9,5 28 Nguyễn Tấn Phát 9 10 8 9 29 Vũ Hồng Phúc 7 7 5 6,5 30 Tăng Thị Thúy Phượng 8 9 8 9,8 31 Trần Tiến Thành 9 8 10 10 32 Đậu Thị Thanh Thảo 8 5 8 9,3 33 Nguyễn Đỗ Minh Thắng 9 10 8 8,5 34 Hoàng Thu Thủy 7 10 10 10 35 Phạm Trung Tín 9 9 9 9,8 36 Trần Thiên An thịnh 9 9 7 9 37 Nguyễn Thị Thu Trang 10 8 9 9,8 38 Trương Hoàng Bảo Trân 9 10 9 9,8 39 Phạm Thanh Trúc 9 10 8 9 40 Đinh Viết Trung 9 10 8 9 41 Nguyễn Huy Tuấn 7 10 10 9,8 42 Nguyễn Ngọc Anh Tuấn 9 10 9 9,8 43 Hà Đắc Tuệ 9 8 7 8,3 44 Cao Thị Thanh Tuyền 10 8 9 9,8 45 Dương Thị Tường Vy 9 10 9 8,8 46 Lương Trúc Xuân 9 9 8 9,3 47 Nguyễn Thị Thanh Xuân 10 10 10 10 * Lớp 10A2 (ĐC) STT Họ và Tên TN1 TN3 TN4 TN6 1 Lê Nguyễn Vân Anh 8 5 7 8,8 2 Trần Tuấn Anh 4 7 5 6,3 3 Nguyễn Thị Lan Chi 9 10 9 9,3 4 Trần Trọng Danh 4 6 5 7,8 5 Trịnh Hồng Đức 6 7 4 8,8 6 Đinh Văn Được 6 3 2 6,8 7 Phạm Vũ Khánh Hân 9 6 7 9 8 Phạm Minh Hiếu 8 10 8 8 9 Huỳnh Thị Thanh Hòa 7 8 7 9 10 Nguyễn Vũ Hoàng 7 7 6 8,3 11 Phạm Thái Hoàng 7 8 6 9,5 12 Huỳnh Hữu Hùng 5 6 4 6 13 Hứa Ngọc Huy 8 7 7 9,5 14 Lê Thị Huyền 6 8 5 9,3 15 Nguyễn Nhật Khanh 4 6 4 6,8 16 Trần Đăng Khoa 4 4 4 7 17 Trịnh Phương Minh Khôi 5 6 3 6,8 18 Nguyễn Ngọc Lâm 3 10 5 5,3 19 Trần Thị Bích Liên 8 8 7 9 20 Lê Xuân Thị Loan 6 10 9 10 21 Mai Đăng Hoàng Long 9 7 5 6,8 22 Phạm Ngọc Long 8 8 8 8,3 23 Võ Thị Phương Mai 7 10 7 8,8 24 Trương Tiến Minh 7 10 8 8,8 25 Phạm Thị Ánh Mỹ 5 7 9 9,8 26 Nguyễn Trọng Nghĩa 5 5 6 8,3 27 Nguyễn Tuyết Ngọc 8 6 5 5 28 Phạm Bá Nhâm 8 10 7 9,5 29 Nguyễn Duy Nhất 7 7 6 4,8 30 Phương Nguyễn Hữu Nhật 8 10 8 8,5 31 Nguyễn Thị Nhung 7 10 6 8,8 32 Cù Nguyễn Thiên Phúc 4 7 4 6 33 Lê Nguyễn Thục Quyên 8 6 6 9,3 34 Lê Xuân Quỳnh 7 7 7 9 35 Nguyễn Cao Thành 7 4 4 4,3 36 Phạm Phương Thảo 7 7 6 9,5 37 Đoàn Minh Xuân Thi 9 8 6 7,8 38 Nguyễn Đức Thịnh 6 10 5 9,3 39 Phạm Thị Phương Thu 6 5 5 6,3 40 Lê Dạ Anh Thư 7 7 7 8,3 41 Nguyễn Ngọc Bích Trâm 7 7 6 7,3 42 Nguyễn Thị Tuyết Trinh 6 10 4 4,5 43 Đỗ Trần Thanh trúc 7 8 5 8,8 44 Phan Xuân Trung 9 10 8 8,8 45 Cao Duy Vân 6 3 3 4 * Lớp 10A9 (TN) STT Họ và tên TN2 TN5 1 Nguyễn Ngọc Hồng Ân 8 9,5 2 Nguyễn Song Ngọc Chung 9 7,3 3 Trần Hoàng Diễm 9 6,3 4 Lưu Thị Thùy Dương 7 9,5 5 Lê Bá Khôi 10 8,3 6 Nguyễn Xuân Vy 8 9,5 7 Nguyễn Bá Minh 9 10 8 Huỳnh Cẩm My 9 9,5 9 Võ Phạm Quế My 7 10 10 Lương Thị Thúy Ngân 9 10 11 Lê Tịnh Nghi 7 8,8 12 Nguyễn Trọng Nghĩa 9 9,3 13 Đào Minh Nguyệt 10 9 14 Nguyễn Đào Thảo Nhi 9 8,8 15 Trương Lê Ý Nhi 5 9 16 Trần Huỳnh Minh Nhựt 8 10 17 Hoàng Ngọc Phúc 9 8 18 Dư Tố Quyên 8 9,5 19 Phan Thanh Sang 8 7,5 20 Trịnh Thị Nam Thanh 8 9,3 21 Nguyễn Tâm thanh Thảo 9 10 22 Nguyễn Thị Thanh Thảo 8 7,3 23 Phạm Thị Minh Thảo 9 10 24 Lê Duy Thuấn 6 9 25 Nguyễn Duy Thuận 9 10 26 Nguyễn Thy Bảo Trâm 8 5,3 27 Trần Ngọc Trâm 9 9 28 Nguyễn Nhật Bảo Trân 7 8 29 Trần Ái Uyên 9 9 30 Nguyễn Trần Lộc Xuân 7 8,3 * Lớp 10A13 (ĐC) STT Họ và tên TN2 TN5 1 Quan Thị Ngọc An 6 8,3 2 Nguyễn Hoàng Tú Anh 5 10 3 Phí Thị Xuân Anh 6 10 4 Nguyễn Tăng Gia Bảo 6 6,8 5 Nguyễn Ngọc Dung 6 8,8 6 Đoàn Thị Trang Đài 7 8,8 7 Cao Thị Khánh Hà 4 8,5 8 Hà Kim Hằng 7 9 9 Nguyễn Thị Lan Hân 8 9 10 Trần Kim Hiếu 7 10 11 Liêu Tiểu Huệ 7 10 12 Nguyễn Thanh Huyền 4 9,5 13 Vũ Huỳnh Phương Khanh 8 9,3 14 Bùi Ngọc Thùy Linh 5 9,3 15 Vương Gia Linh 7 8,3 16 Trần Mai Ly 8 10 17 Trương Kim Mỹ 6 9,3 18 Nguyễn Tuyết Ngân 5 9,8 19 Phạm Nguyễn Bảo Ngọc 7 9,5 20 Nguyễn Thiện Nhân 9 9,5 21 Phạm Nguyễn Yến Nhi 9 10 22 Trương Huỳnh Như 4 9,3 23 Tăng Tiểu Phi 4 8 24 Nguyễn Trần Hoàng Phúc 8 10 25 Lê Thị Anh Phương 4 8,8 26 Nguyễn Thiị Thanh Phương 7 8 27 Võ Mai Quyên 7 9,8 28 Nguyễn Đoàn Phương Thanh 3 7,5 29 Nguyễn Ngọc Bích Thanh 7 9,3 30 Nguyễn Gia Vĩnh Thành 8 10 31 Lê Thị Thanh Thảo 7 9,5 32 Lương Kim Thoa 7 8,3 33 Lê Thị Thanh thủy 8 8,3 34 Trần Thị Thủy Tiên 7 9,5  Trường THPT Marie Curie * Lớp 10A2 (TN) STT Họ và tên TN1 TN3 TN4 TN6 1 Nguyễn Tuấn Anh 8,5 10 7 7,3 2 Dương Quế Anh 8,5 10 2,8 6,5 3 Nguyễn Ngọc Trâm Anh 4 8 4 6 4 Trần Lê Vân Anh 8,5 10 7,5 5,5 5 Võ Nguyễn Thiên Ân 10 8 7 7,6 6 Lê Văn Bách 9 8 3,5 8,5 7 Nguyễn Thanh Bình 10 10 5 6,8 8 Huỳnh Tư Cường 10 10 5,5 6,3 9 Đỗ Thùy Dương 8,5 10 8,5 7 10 Nguyễn Trọng Đạt 8,5 10 8 9,5 11 Phạm Thị Ngọc Hà 8,5 10 4 7,3 12 Nguyễn Hữu Hải 9 10 2,5 5,8 13 Vũ Tuấn Hải 10 8 3 6,3 14 Mạc Gia Hỉ 8,5 8 5,5 6,3 15 Trần Ngọc Hiền 8,5 10 7,5 6,6 16 Nguyễn Trung Hiếu 9 10 8,8 6,8 17 Võ Thành Hiếu 8,5 10 6,5 8 18 Nguyễn Huy Hoàng 10 4 6 5,8 19 Nguyễn Xuân Hùng 10 10 8,5 8,3 20 Trần Đức Huy 7,5 7 7 6 21 Phạm Thị Mỹ Kim 2 10 9 6 22 Phạm Hồng Ngọc Mai 10 10 6,3 8,3 23 Nguyễn Hoàng Mỹ 7,5 10 4,5 6 24 Nguyễn Thị Kim Ngọc 8,5 10 8 6,5 25 Nguyễn Xuân Quang Nhật 10 7 3,3 4,5 26 Đinh Phan Ninh 10 10 1,8 5,8 27 Đào Nguyên Phúc 7,5 10 3,5 5 28 Đặng Hoàng Phúc 10 10 6 9,3 29 Võ Thị Yến Phương 7,5 10 6,5 5,8 30 Lê Quân 10 10 8,5 9,3 31 Nguyễn Hoàng Minh Quân 8,5 10 10 8,3 32 Sapidah 7,5 10 5,5 5,3 33 Nguyễn Phương Thành 6 10 7,5 7,3 34 Trần Thái Thành 7 10 10 7,5 35 Nguyễn Sơn Thảo 8,5 10 8 7,3 36 Phạm Quốc Thịnh 6 4 5 7,8 37 Tôn Trường Thịnh 7,5 8 8,5 7,8 38 Lê Nguyễn Hiếu Thuận 7,5 10 8 8,5 39 Nguyễn Ngọc Thùy 10 10 9 8,1 40 Nguyễn Quỳnh Trang 6 10 5,5 5,8 41 Võ Thị Khánh Trang 9 8 9,8 8,5 42 Đặng Nguyễn Phương Trâm 7,5 10 9,5 7 43 Nguyễn Tấn Trung 10 10 4,5 4,5 44 Trần Nguyên Tùng 10 8 9,5 7,5 45 Bùi Minh Vương 8,5 10 8,5 8,5 46 Nguyễn Thúy Vy 10 10 2 5,3 47 Nguyễn Hoàng Thúy Vy 8,5 8 8 6,3 48 Trần Thị Thanh Vy 7,5 10 7,5 5,8 49 Trần Phan Như Ý 10 10 3,5 6,5 * Lớp 10A8 (ĐC) STT Họ và tên TN1 TN3 TN4 TN6 1 Huỳnh Ngọc Thái An 10 10 8 5,5 2 Lê Thị Thuơng Anh 10 8 8 5 3 Vũ Tuấn Anh 10 10 8 5,5 4 Dương Trung Chánh 9 7 9 3,5 5 Nguyễn Trần Ý Châu 6 8 8 6,5 6 Lê Thị Hoàng Diễm 9 10 5 6 7 Đỗ Vũ Ngọc Diệp 10 8 5 6,5 8 Võ Nguyễn Tiến Dũng 8,5 10 8,5 4,5 9 Phan Hoàng Tài Đức 8,5 10 8 5 10 Lâm Dương Thanh Hà 9,5 10 8 5 11 Lê Thị Ngân Hà 8,5 10 3,5 4 12 Diệp Oanh Hảo 6 10 5,5 4 13 Nguyễn Trần Thanh Hằng 9,5 7 8 6 14 Âu Trường Hi 7,5 2 4 5 15 Trần Thị Thảo Hiền 9 10 4,5 8 16 Ngô Thị Thanh Hiếu 8,5 10 9,5 7 17 Nguyễn Đức Huy 7,5 10 6 5 18 Nguyễn Ngọc Hồng Khanh 1,5 10 3 5 19 Phạm Đăng Khoa 6 10 2 4 20 Lê Viết Thiên Kim 7,5 10 8 5 21 Lê Bá Ký 7 8 2,5 5 22 Hàng Ngọc Thiên Lam 9 10 5 6 23 Trương Bạch Lên 9 10 8 3 24 Phan Ngọc Luân 10 10 7,5 5,5 25 Nguyễn Hoàng Nam 7,5 8 10 6 26 Đào Hoàng Thiên Ngân 7,5 10 4,5 6,5 27 Lâm Phương Ngân 4,5 10 2 5 28 Bùi Hữu Nghĩa 10 10 0 6 29 Lê Hoàng Thảo Nguyên 10 10 5,5 6,5 30 Huỳnh Thị Yến Nhi 8,5 3 3 7 31 Nguyễn Thùy Nhi 8,5 10 5 5,5 32 Trương Ngọc Lan Nhi 7,5 10 2,5 5,5 33 Trần Hoàng Oanh 9 10 9,5 6 34 Trần Thị Thanh Phương 10 8 5,5 7 35 Tăng Hồng Quế Quân 8,5 10 8 5 36 Huỳnh Thị Kim Quy 4,5 10 1 5 37 Nguyễn Minh Sang 7 7 5 5 38 Lý Xuân Thảo 7 10 3 5 39 Nguyễn Bình Phương Thảo 10 10 4 6,5 40 Nguyễn Thị Hồng Thắm 9 8 4,5 5,5 41 Trịnh Quốc Thịnh 8,5 10 10 4,5 42 Lương Thị Xuân Thùy 5 10 8 5 43 Nguyễn Tô An Thúy 6 10 6 4 44 Hồ Nguyễn Vũ Thường 8,5 10 2 4 45 Huỳnh Ngọc Thiên Trang 6 8 3 4 46 Huỳnh Nguyễn Anh Trúc 7,5 10 3 5 47 Phạm Thanh Trúc 7,5 10 5,5 6 48 Vũ Đình Tuấn Tú 8,5 5 1,5 4 49 Nguyễn Hoàng Vinh 4 10 9,5 6 50 Lê Thị Khánh Vy 7,5 10 5 5,5  Trường THPT Trường Chinh * Lớp 10A14 (TN) STT HOÏ TEÂN HOÏC SINH TN2 1 NGUYEÃN HOØA TRANG ANH 3,5 2 NGUYEEÃN TUAÁN ANH 5 3 TRAØN HOAØNG BAÛO CHAÂU 5,5 4 PHAÏM NGOÏC CÖÔØNG 10 5 VUÕ HAÛI ÑOÂNG DÖÔNG 4,5 6 NGUYEÃN THUØY DUNG 7,5 7 HUYØNH ANH DUÕNG 5 8 LAÂ TAÁN ÑAÏT 7,5 9 TRAAÀN HOAØI ÑOÂNG 1,5 10 NGUYEÃN TRUNG ÑÖÙC 8,5 11 NGUYEÃN SONG TRÖÔØNG GIANG 5,5 12 NGUYEÃN THANH HAÈNG 5 13 PHAN THÒ HÖÔØNG 9 14 NGOÂ VIEÁT HUY 8,5 15 VUUÕ QUOÁC HUY 9 16 LEÂ NGOÏC HUYEÀN 4 17 NGUYEÃN THAØNH TOÂN LEÃ 7,5 18 PHAN THÒ HOØA LOAN 6,5 19 NGUYEÃN THAÛO LY 5 20 PHAN VUÕ THÒ LY 8,5 21 NGOOÏ THÒ NGA 8,5 22 CAO HÖÕU NHAÂN 4 23 PHAN DUY NHÒ 10 24 HOAØNG NY 10 25 NGUYEÃN QUANG PHUÙ 10 26 TRAÀN HOAØNG VÓNH PHUÙ 2 27 BUØI THÒ NHÖ QUYØNH 9 28 LEEÂ HÖÕU TAØI 5,5 29 NGUYEÃN CAÛNH TUAÁN THANH 4,5 30 LEÂ VAÊN THAØNH 10 31 NGUYEÃN THÒ THANH THAÛO 4,5 32 PHAÏM ÑÖÙC THIEÄN 8 33 CAO VAÊN THIEÄP 6 34 PHAÏM THÒ LAN THY 9 35 PHAN THÒ THUÛY TIEÂN 2 36 NGUYEÃN VAÊN TRUNG TÍN 6 37 NGUYEÃN HAØ HUYEÀN TRANG 10 38 TRAÀN HAÛI THUØY TRANG 7,5 39 LEÂ THÒ TUYEÁT TRING 4 40 LÖÔNG HOAØNG THAÛO TRINH 5,5 41 LEÂ XUAÂN TUAÁN 1,5 42 LEÂ MINH TUÙ 8,5 43 HUYØNH THI HÖÔNG UYEÅN 5,5 44 HOAØNG VAÊN VINH 8 45 HOAØNG LEÂ CHAÂU 3 46 NGUYEÃN THÒ BÍCH NGOÏC 8 47 PHAÏM THÒ TIEÁN 7 48 ÑAØO THÒ THANH XUAÂN 7 * Lớp 10A4 (ĐC) STT HOÏ TEÂN HOÏC SINH TN2 1 TRAÀN ÑOÃ HOÀNG AÂN 9 2 ÑAËNG THÒ NGOÏC AÙNH 7 3 NGUYEÃN NAM BAÛO 6,5 4 NGUYEÃN NGOÏC BAÛO 8,5 5 LEÂ ÑÖÙC CÖÔØNG 4 6 NGUYEÃN HAÛI ÑAÊNG 8 7 ÑOÃ HÖÕU ÑAÏT 9 8 PHAÏM MINH ÑÖÙC 4,5 9 BUØI NGOÏC GIANG 5 10 NGUYEÃN THÒ HAØ GIANG 9 11 LEÂ THÒ THU HAÈNG 4,3 12 VUÕ THÒ THU HAØ 2,5 13 VUÕ THÒ HAÛI 6 14 LEÂ TAÁN HIEÁU 5 15 NGUYEÃN TAØI HÖNG 4,5 16 TRAÀN QUOÁC HÖÕU 4,5 17 LEÂ VAÊN KHÖÔNG 3,5 18 DÖÔNG THÒ MY LY 2 19 NGUYEÃN THIÒ HIEÀN LY 8,5 20 HUYØNH NHAÄT MINH 4,5 21 PHAÏM HOAØNG NAM 3,5 22 VUÕ THÒ THANH NHAÕ 8,5 23 ÑAËNG THÒ THUØY NHUNG 6,5 24 VOÕ THÒ NHUNG 5,5 25 BUØI TAÁN PHAÙT 4,5 26 VOÕÕ THÒ MINH PHÖÔNG 0 27 NGUYEÃN NGOÏC TAÂM 4 28 TRAÀN MINH THAÉNG 9,5 29 NGUYEÃN THÒ PHÖÔNG THAÛO 9,5 30 THAÏCH THÒ KIM THAÛO 8,5 31 ÑOAØN VUÕ ÑAN THUØY 9,5 32 LEÂ COÂNG TOAØN 5,5 33 NGUYEÃN TRAÀN KIEÀU TRANG 6 34 HUYØNH ANH TRÍ 0,5 35 TRAÀN THÒ KIEÀU TRINH 4 36 VAÊN HUØNG TRÖÔØNG 4 37 NGUYEÃN TAAÁN TUØNG 5,5 38 NGUYEÃN NGOÏC TUÙ 2,5 39 PHAÏM HUYØNH QUANG TUYEÁN 1,5 40 LEÂ KIM TUYEÀN 7 41 NGUYEÃN THÒ HOAØNG VI 7,5 42 NGUYEÃN THI THAÛO VY 6,5 43 NGUYEÃN VAÊN CAO 9  Trường THPT Ngô Quyền * Lớp 10A8 (TN) STT Hoï Vaø Teân TN1 TN3 TN4 TN6 1 Hoà Xuaân An 5,5 10 10 7 2 Nguyeãn Quyønh Anh 5,5 10 4 5,5 3 Nguyeãn Thò Quyønh Anh 9 10 4 7 4 Phaïm Thò Phöông Anh 5,5 10 4 7 5 Nguyeãn Voõ Hoaøng AÂn 5,5 10 10 7 6 Nguyeãn Leâ Kim Cöông 6,5 10 6 7,5 7 Döông Caåm Dieäp 6 10 10 6 8 Chu Thò Phöông Dung 6,5 10 6 6,5 9 Phaïm Ngoïc Ñöùc 7,5 10 10 7 10 Nguyeãn Thò Haûi 9,5 10 10 9,5 11 Mai Traàn Hoaøn Haûo 7,5 10 6 9 12 Ngoâ Minh Haïnh 9 10 4 9 13 Voõ Thò Thuùy Haèng 5 10 6 5 14 Nguyeãn Thò Hoàng Hoa 5 10 10 5 15 Nguyeãn Thò Thanh Hoa 5 10 10 7 16 Ñaëng Huy Hoaøng 6 8 10 6 17 Ñaëng Thò Thu Hoàng 8 10 10 9 18 Ñoã Xuaân Huy 6 10 6 5,5 19 Ñoã Thu Höôøng 6,5 8 10 7 20 Buøi Thò Thuøy Linh 4,5 10 4 5 21 Nguyeãn Minh Thanh Loan 6,5 10 4 5 22 Buøi Höõu Long 8 10 10 7 23 Ñaøo Phan Hoaøng Nam 6 10 4 7,5 24 Nguyeãn Thò Myõ Nga 7 10 10 7 25 Leâ Kim Ngaân 7 10 10 6 26 Döông Thò Bích Ngoïc 5,5 10 10 6 27 Nguyeãn Hoàng Ngoïc 6,5 10 10 7 28 Nguyeãn Hoaøng Thaûo Nguyeân 6 10 6 6,5 29 Phan Thò Thaûo Nguyeân 7 10 10 5,5 30 Traàn Thò Kim Oanh 8 10 6 6,5 31 Nguyeãn Duy Quang 6 10 6 5,5 32 Nguyeãn Hoaøng Quaân 6,5 10 4 8 33 Nguyeãn Thaønh Sôn 6 10 10 8 34 Voõ Coâng Thaønh 5 10 10 6 35 Vuõ Theá Thaéng 6 10 10 6,5 36 Nguyeãn Xuaân Thu 5 10 4 5 37 Ñoã Thò Anh Thö 9 10 10 8,5 38 Huyønh Ñoaøn Minh Toaøn 6 10 6 7 39 Nguyeãn Thò Minh Trang 6,5 10 10 6,5 40 Thaùi Baûo Traâm 8,5 10 6 7,5 41 Taï Traàn Mai Trinh 7,5 8 10 5,5 42 Voõ Taán Trung 7,5 10 10 9 43 Mai Khaùnh Vy 8,5 10 10 9 44 Nguyeãn Thò Haûi Yeán 7,5 10 6 6,5 * Lớp 10A9 (ĐC) STT Hoï Vaø Teân TN1 TN3 TN4 TN6 1 Nguyeãn Traàn Thuøy An 5 10 4 3,5 2 Voõ Nguyeãn Thuøy Döông 8 8 6 6,5 3 Phan Ngoïc Long Giang 5,5 10 6 9 4 Nguyeãn Thò Dieãm Haïnh 7 10 6 8 5 Buøi Thò Thanh Haèng 9,5 10 4 8 6 Nguyeãn Thanh Haèng 6,5 10 6 5,5 7 Nguyeãn Minh Hoaøng 8 10 6 9 8 Nguyeãn Thò Thanh Hoàng 6,5 10 10 8,5 9 Nguyeãn Quang Huy 7,5 10 6 6,5 10 Ñaøo Thò Thu Höông 7,5 10 2 9 11 Ñaøm Haûi Ñoâng Kha 5,5 8 10 6 12 Nguyeãn Ñaëng Xuaân Khang 6 10 10 6,5 13 Nguyeãn Leâ Khoâi 4,5 10 10 7 14 Leâ Nöõ Sao Kim 6 10 6 6,5 15 Buøi Phöông Linh 4 10 6 8 16 Nguyeãn Ngoïc Duy Linh 8,5 10 10 9 17 Nguyeãn Kim Luyeän 9 10 10 9 18 Nguyeãn Giang Nam 8 10 6 8 19 Buøi Kim Ngaân 7 10 6 6,5 20 Hoaøng Thò Nhö Ngoïc 6 8 6 6 21 Leâ Hoaøng Thaûo Nguyeân 6,5 10 4 7 22 Traàn Löu Ñöùc Nhaân 7 10 6 8 23 Mai Thò Moäng Nhi 5,5 10 6 6,5 24 Nguyeãn Thò Quyønh Nhö 6,5 10 6 6,5 25 Nguyeãn Thò Tuyeát Oanh 5 10 4 1,5 26 Traàn Hoaøng Oanh 6 10 6 7 27 Nguyeãn Mai Phöông 5 10 4 6,5 28 Ñaëng Minh Quaân 8 8 10 7,5 29 Nguyeãn Thò Thanh Taâm 9 10 10 7,5 30 Ñoã Hoaøng Taân 7,5 10 6 8 31 Leâ Mai Thanh 5,5 10 6 4,5 32 Loäc Thò Nhö Thaûo 7 8 6 7 33 Voõ Ngoïc Thieän 7 10 10 8,5 34 Leâ Minh Thoâng 7,5 10 4 8 35 Nguyeãn Thò Xuaân Thu 6,5 10 10 5,5 36 Ñieâu Thò Thanh Thuaän 7,5 10 6 9 37 Phaïm Thò Thanh Thuûy 7 8 10 7,5 38 Ñoaøn Thò Kim Thy 6,5 10 6 6 39 Nguyeãn Haø Hoaøng Truùc 5,5 9 4 6,5 40 Nguyeãn Thanh Tuaán 7 10 6 6,5 41 Nguyeãn Thò Caåm Tuù 8,5 10 10 7 42 Phaïm Anh Tuù 7 10 10 6 43 Phaïm Thò Hoàng Vaân 8 10 10 8 ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA7238.pdf
Tài liệu liên quan