Khảo sát mức độ phát triển trí tuệ ngôn ngữ của học sinh khối 6 tại Quận 5, Thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Đỗ Thị Chiêu Linh KHẢO SÁT MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ NGƠN NGỮ CỦA HỌC SINH KHỐI 6 TẠI QUẬN 5, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. ĐỒN VĂN ĐIỀU Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CẢM ƠN Xin cảm ơn: -Ban giám hiệu trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh, -Quý thầy cơ trong khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại

pdf85 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 2390 | Lượt tải: 2download
Tóm tắt tài liệu Khảo sát mức độ phát triển trí tuệ ngôn ngữ của học sinh khối 6 tại Quận 5, Thành phố Hồ Chí Minh, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh và quý thầy cơ đã trực tiếp giảng dạy tơi suốt những năm học tại trường, -Phịng KHCN- SĐH, Thư viện và các phịng ban khác của trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh, -PGS.TS Đồn Văn Điều đã quan tâm, tận tình hướng dẫn và giảng dạy tơi trong suốt 7 năm học tại trường, -Ba mẹ, anh chị và các bạn đồng học đã hết lịng động viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2010 Tác giả Đỗ Thị Chiêu Linh DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT 1. BP: biện pháp 2. ĐLTC: độ lệch tiêu chuẩn 3. HS: học sinh 4. KĐ: Kim Đồng 5. KB: khác biệt 6. NN: ngơn ngữ 7. P: mức ý nghĩa 8. TM: thơng minh 9. TB: trung bình 10. TBC: trung bình cộng 11. TBĐH: trung bình điều hịa 12. Tr: trang 13. THSG : thực hành Sài Gịn 14. TN: trắc nghiệm 15. TT: trí tuệ 16. VD:ví dụ 17. XS: xuất sắc 18. YN: cĩ ý nghĩa MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong thực tế, trí thơng minh được xem là nhân tố quan trọng giúp con người thành cơng trong cuộc sống. Tại Mỹ, trắc nghiệm trí thơng minh là một trong những yêu cầu bắt buộc khi tham gia tuyển dụng lao động. Ở Việt Nam hiện nay, một số cơng ty lớn cũng đã chú trọng đến việc trắc nghiệm trí thơng minh nhằm tìm ra những ứng cử viên sáng giá cho vị trí tuyển dụng của mình. Và cùng với sự tiến bộ đĩ, trí thơng minh ngơn ngữ ở nước ta cũng được đánh giá cao. Thực tế cho thấy hiện nay, những nghề chủ yếu sử dụng ngơn ngữ như: nghề giáo, nghề báo, dẫn chương trình, tư vấn, tham vấn… đã ngày càng được xem trọng và thu hút sự quan tâm của nhiều tầng lớp trong xã hội. Càng học cao, càng làm ở vị trí cao, con người càng cần đạt đến trình độ cao về ngơn ngữ khơng chỉ ở tiếng mẹ đẻ mà cịn về ngoại ngữ để diễn đạt, để giao tiếp hiệu quả. Cùng với lơ-gích tốn học, trí tuệ ngơn ngữ được xếp vào một trong những loại trí tuệ được chú ý và coi trọng nhất. Trí tuệ mặc nhiên được gắn liền với ngơn ngữ. Hay nĩi cách khác, ngơn ngữ được xem là một trong những thành phần quan trọng của trí tuệ. Tuy thế, trí tuệ ngơn ngữ thật sự thì phức tạp hơn nhiều [51, tr.48]. Và hiện nay, ở Việt Nam cĩ rất ít các bài trắc nghiệm đo lường riêng biệt trí tuệ ngơn ngữ. Học sinh khối 6 là học sinh đầu cấp trung học cơ sở. Đĩ là lứa tuổi phát triển tương đối nhanh về vốn từ khoa học. Các em cĩ khả năng viết, nĩi lưu lốt hơn, dùng ngữ pháp đúng hơn và ứng dụng ngơn ngữ vào thực tiễn tốt hơn [3, tr.45]. Ngồi ra, lứa tuổi này bắt đầu cĩ thể nắm bắt được cấu trúc, từ vựng, ngữ nghĩa của ngơn ngữ thứ 2, ngồi tiếng mẹ đẻ. Đặc biệt, theo Howard Gardner, mức độ trí thơng minh nĩi chung, và trí thơng minh ngơn ngữ nĩi riêng cĩ thể được gia tăng nếu biết cách rèn luyện [51], [53, [57]. Do vậy, việc xác định mức độ phát triển trí tuệ ngơn ngữ để định hướng và bồi dưỡng ngơn ngữ cho các em là điều cần thiết hiện nay. Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Khảo sát mức độ phát triển trí tuệ ngơn ngữ của học sinh khối 6 tại quận 5, thành phố Hồ Chí Minh” được thực hiện. 2. Mục đích nghiên cứu Khảo sát mức độ phát triển trí tuệ ngơn ngữ của học sinh khối 6 tại quận 5, thành phố Hồ Chí Minh. Trên cơ sở kết quả khảo sát, đề xuất một số giải pháp nhằm định hướng cho sự phát triển trí tuệ ngơn ngữ của các em. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: trí tuệ, cấu trúc trí tuệ, trí tuệ ngơn ngữ, một số biểu hiện của phát triển trí tuệ ngơn ngữ ở HS khối 6. 3.2. Khảo sát mức độ phát triển trí tuệ ngơn ngữ của học sinh khối 6. 3.3. Đề xuất một số giải pháp nhằm định hướng cho sự phát triển trí tuệ ngơn ngữ của học sinh khối 6. 4. Đối tượng nghiên cứu Mức độ phát triển trí tuệ ngơn ngữ của học sinh khối 6. 5. Khách thể nghiên cứu Học sinh khối 6 tại quận 5, thành phố Hồ Chí Minh. -Khách thể khảo sát thử nghiệm: 49 học sinh khối 6 của trường Trung học cơ sở Ba Đình, quận 5, thành phố Hồ Chí Minh. -Khách thể khảo sát chính thức: 217 học sinh khối 6 của trường Trung học cơ sở Thực hành Sài Gịn và trường Trung học cơ sở Kim Đồng, quận 5, thành phố Hồ Chí Minh. 6. Giả thuyết nghiên cứu -Mức độ phát triển trí tuệ ngơn ngữ của học sinh khối 6 đa phần ở mức trung bình. -Nữ sinh lớp 6 cĩ khả năng ngơn ngữ cao hơn nam sinh lớp 6. -Cĩ sự khác biệt về khả năng ngơn ngữ của HS giữa các trường. 7. Giới hạn đề tài 7.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu -Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về trí tuệ ngơn ngữ. 7.2. Giới hạn mẫu nghiên cứu -Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu trên khách thể là học sinh một số khối 6 tại quận 5, thành phố Hồ Chí Minh. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1.Phương pháp nghiên cứu tài liệu Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và hệ thống hĩa một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến đề tài. 8.2.Phương pháp trắc nghiệm -Mục đích: đo lường mức độ trí tuệ ngơn ngữ của HS khối 6. -Phương pháp gồm 2 giai đoạn: khảo sát thử nghiệm và khảo sát chính thức trên các khách thể là HS khối 6. Phương pháp sẽ được trình bày chi tiết ở chương 2. 8.3. Phương pháp thống kê tốn học Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS for Windows, phiên bản 11.5. Trong những phương pháp trên, trắc nghiệm là phương pháp chính của luận văn. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề mức độ phát triển trí tuệ ngơn ngữ Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được các nhà khoa học quan tâm và nghiên cứu khá sớm. Ta sẽ điểm qua một số nghiên cứu về trí tuệ, trí tuệ ngơn ngữ và đo lường trí tuệ theo những gĩc nhìn khác nhau. 1.1.1 Những nghiên cứu ngồi nước 1.1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ  Những nghiên cứu về trí tuệ từ gĩc độ sinh học Trước hết phải kể đến những nghiên cứu về phản xạ và quy luật hoạt động thần kinh cấp cao, lý thuyết định khu chức năng tâm lý trên não bộ của các nhà sinh lý học, tiêu biểu là I.P.Pavlov, K.X.Lésli (1890-1958), K.Gơnđơstêin (1878 – 1965). Nghiên cứu cho rằng: quy luật hoạt động thần kinh cấp cao ở người là cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ. Nếu các vùng thần kinh của não bộ bị tổn thương, các hành động tâm lý, trí tuệ tương ứng sẽ bị mất hoặc bị rối loạn. Một nghiên cứu tiêu biểu khác về trí tuệ nhìn từ gĩc độ sinh học là nghiên cứu về sự di truyền. Năm 1869, Ph. Galton (1822 – 1911), nhà tâm lý học và nhân chủng học Anh, đã phát hành cuốn “Thiên tài di truyền” và lập “Thuyết ưu sinh học” (Eugencs) nhấn mạnh yếu tố di truyền của trí tuệ. Vấn đề này đã được phổ biến và ủng hộ bởi những nhà tâm lý học khác như: Cyril Burt (1966), Jensen (1969), Jensks (1972). Thậm chí, năm 1975, Wilson tuyên bố rằng: chỉ ai cĩ sức mạnh mới cĩ cơ may bảo tồn và chuyển giao gen cho đời sau [36, tr.21]. Luận điểm này đã dấy lên làn sĩng phân biệt chủng tộc ở Mỹ và ngày nay vẫn cịn bị lên án. Thực tế, vẫn chưa cĩ cơng trình khoa học nào dẫn chứng rõ ràng về vai trị quyết định của yếu tố di truyền đối với trí tuệ. Vì vậy, khơng nên tuyệt đối hĩa yếu tố ấy dẫn đến các kết luận phi khoa học.  Những nghiên cứu về trí tuệ từ gĩc độ tâm lý học Các nhà tâm lý học theo thuyết liên tưởng như D.S. Miler (1806 – 1873), H. Spencer (1820- 1930) dựa vào cơ chế phản xạ cĩ điều kiện của P.I. Pavlov làm cơ sở sinh lý cho các mối liên tưởng tâm lý và cho rằng con người cĩ 4 loại liên tưởng: giống nhau, tương phản, gần nhau về khơng gian và thời gian, nhân quả. Trong đĩ, liên tưởng nhân quả nắm vai trị quan trọng trong các quá trình trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các liên tưởng đĩ. Số lượng và tốc độ của chúng tạo nên sự khác biệt về trình độ trí tuệ. Tuy các nhà liên tưởng đã cố gắng khách quan hĩa các hiện tượng tâm lý bằng cách kéo tâm lý học gần với sinh lý học nhưng họ vẫn chưa thể đi sâu vào bản chất, cấu trúc và vai trị của trí tuệ con người. Trường phái Vuxbua với đại biểu là các nhà tâm lý học Đức như: O.Quynpe (1862-1915), O.Denxơ (1881 – 1944) và K.Biulơ (1897-1963) cho rằng: tư duy là sự vận hành của các thao tác trí tuệ để giải quyết nhiệm vụ (bài tốn tư duy). Các thao tác trí tuệ trong quá trình tư duy bao gồm: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hĩa, khái quát hĩa…Đĩng gĩp quan trọng nhất của trường phái Vuxbua chính là đã tạo một bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của trí tuệ. Lần đầu tiên trong tâm lý học, trí tuệ được nghiên cứu như một hành động bên trong, một quá trình vận động của thao tác trí tuệ. Tuy nhiên, bài tốn tư duy (hồn cảnh cĩ vấn đề), theo họ, chỉ cĩ tác dụng khởi động cho quá trình trí tuệ. Khi các thao tác trí tuệ được vận hành, chúng khơng cĩ mối liên hệ cũng như vai trị nào đối với thao tác trí tuệ bên trong nữa. Do vậy, vấn đề bản chất xã hội và lơ-gích của trí tuệ vẫn chưa được giải quyết. Thuyết hành vi cổ điển, đại diện là J. Watson (1878-1958) cho rằng: “hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng cĩ hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của mơi trường sống” [36, tr.17]. Tư duy trí tuệ được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập giống như kỹ xảo. Do vậy, cĩ thể nĩi học tập và kỹ xảo đạt được chính là trọng tâm nghiên cứu của tâm lý học hành vi. Đĩng gĩp lớn nhất của thuyết này là đưa tính chặt chẽ và khách quan của khoa học vào việc nghiên cứu trí tuệ con người. Các cơng trình nghiên cứu trí tuệ là lãnh địa thành cơng nhất của các nhà tâm lý học hình thái Gestalt như M.Vecthâyme (1880- 1943), V.Kolơ (1887 – 1967), K.Copca (1886 – 1941). Theo trường phái Gestalt, ta nên sử dụng thực nghiệm thay cho quan sát để nghiên cứu tư duy, trí tuệ. Các nhà tâm lý học theo trường phái này đã cĩ nhiều thành tựu cịn nguyên giá trị đến ngày nay như: các quy luật của tri giác, mối quan hệ giữa tri giác với tư duy, nguồn gốc của trí tuệ và nhất là sự phát sinh tri giác và tư duy trong trường tri giác khi giải quyết bài tốn tư duy - cơ sở lý luận của trắc nghiệm khuơn hình tiếp diễn Raven nổi tiếng hiện nay. Người cĩ ảnh hưởng to lớn đối với lĩnh vực tâm lý học trí tuệ trẻ em chính là J.Piaget (1896 – 1980). Với phương pháp lâm sàng tâm lý, trắc nghiệm và quan sát khách quan, Piaget đã tìm ra học thuyết về sự phát triển trí khơn của trẻ em với hai nội dung gắn bĩ hữu cơ với nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát sinh, phát triển của trí tuệ. Ơng nghiên cứu trí tuệ như cấu trúc tâm lý cĩ tính chất thuận nghịch, là trạng thái cân bằng của cơ thể với mơi trường. Đối với ơng, hoạt động trí tuệ khơng đơn thuần là hoạt động nhận thức mà chủ yếu là sự thay đổi của chủ thể. Sự thay đổi đĩ là cơ sở phân chia các giai đoạn phát triển cụ thể. [36], [39] Các nhà tâm lý học hoạt động với các đại diện vĩ đại là L.X.Vưgốtxki, A.N.Lêonchiev, X.L.Rubinstêin, P.Ia.Galperin…đã tạo ra một cuộc cách mạng trong nghiên cứu trí tuệ. Trí tuệ đã được nghiên cứu từ chức năng, cấu trúc đến nguồn gốc, nội dung xã hội, lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển. Sau gần 1 thế kỷ, tâm lý học hoạt động đạt được 1 số thành tựu nổi bật. Theo họ, trí tuệ bao gồm trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc cao cĩ sự tham gia của ngơn ngữ. Mối quan hệ giữa chủ thể cĩ trí tuệ bậc cao với đối tượng nhờ vào cơng cụ tâm lý. Trí tuệ con người bắt nguồn từ thực tiễn đời sống văn hĩa – xã hội và được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm. Theo đĩ, trí tuệ của trẻ được hình thành từ sự lĩnh hội kinh nghiệm trong các hoạt động của chúng. Mỗi giai đoạn lứa tuổi đều cĩ hoạt động chủ đạo, định hướng cho sự phát triển trí tuệ. Và để trẻ phát triển trí tuệ tốt, người giáo viên phải biết tác động vào vùng phát triển gần nhất của trẻ. Với những thành tựu kể trên, tâm lý học hoạt động đã cĩ những đĩng gĩp đáng kể khơng những trong hoạt động nghiên cứu trí tuệ mà cịn trong hoạt động giảng dạy. Năm 1983 cĩ lẽ là năm ghi dấu ấn quan trọng trong lịch sử nghiên cứu trí tuệ của nhân loại vì chính năm này, quyển sách cĩ tựa đề là “Cơ cấu trí khơn” (Frames of Mind) của giáo sư Howard Gardner được xuất bản. Trong đĩ, ơng đã đưa ra lý thuyết và định nghĩa mới về trí thơng minh với tên gọi: trí thơng minh đa dạng. Và cũng từ đĩ, Gardner được biết đến cùng những cơng trình nghiên cứu về trí tuệ đa dạng và mối quan hệ của chúng với giáo dục nĩi chung, sự phát triển về chương trình giảng dạy, sự đánh giá trong quá trình dạy học nĩi riêng [57]. Quan điểm của ơng đã tạo một bước ngoặc lớn trong lịch sử nghiên cứu trí tuệ. Từ đây, trí tuệ khơng cịn được xem như một khối duy nhất gồm hai thành phần chính là ngơn ngữ và lơ-gích tốn học mà được phân thành nhiều dạng khác nhau. Trong lý thuyết của ơng cĩ đến 10 dạng thơng minh: lơ-gích - tốn học, ngơn ngữ, khơng gian, âm nhạc, cơ thể, liên nhân cách, nội tâm, thiên nhiên, hiện sinh, tơn giáo…[51]. Và theo ơng, trí tuệ khơng dừng ở 10 dạng thức đĩ mà cịn tồn tại ở nhiều dạng thức khác mà chúng ta chưa tìm thấy. Với sự sở hữu những dạng thức trên, mỗi người sẽ cĩ 1 cách học tương ứng. Tuy cĩ nhiều tranh cãi khác nhau về lý thuyết này nhưng cho đến nay, những thành tựu mà Howard Gardner mang đến cho nhân loại đã được thừa nhận và được ứng dụng rộng rãi trong nhiều trường học ở Mỹ. [24], [51], [53] Cách đây hơn 1 thập kỷ, một khái niệm khác về trí tuệ đã ra đời. Đĩ là “trí tuệ xúc cảm”. Lý thuyết này được xây dựng dựa trên quan niệm rằng trí thơng minh đã bỏ qua những vấn đề về xúc cảm mà chỉ thiên về lý trí và những người cĩ trí thơng minh chỉ học tốt trong nhà trường nhưng khơng đảm bảo đạt được sự thành cơng khi bước vào đời. Theo nhà tâm lý học Daniel Goleman, chính trí tuệ xúc cảm mới là yếu tố quyết định sự thành cơng của mỗi cá nhân. Giới nghiên cứu cũng đồng ý rằng, trí tuệ xúc cảm khơng đối nghịch mà bổ sung cho trí tuệ nĩi chung. Và nền giáo dục chỉ tồn diện khi ta quan tâm đến cả hai mặt này. [12] Gần đây, Daniel Goleman cũng đã cho ra đời quyển “trí tuệ xã hội”. Theo ơng, chính trí tuệ xã hội là nền tảng giúp ta cĩ thể làm trẻ em trở nên vui vẻ hơn, là cơ sở của sự kết hợp hài hịa giữa người với người, giúp cho các chủ thể mang thành kiến, căm thù cĩ thể cùng nhau sống trong hịa bình. Trí tuệ xã hội đã tạo mối liên hệ mật thiết giữa các cá nhân với nhau. [12] Nhìn chung, từ lúc ra đời đến nay, trí tuệ đã được nhìn nhận dưới rất nhiều gĩc độ và vơ số quan điểm khác biệt. Trí tuệ đã được nhìn từ quan điểm hẹp là đồng nhất trí tuệ với tư duy, rồi đến quan điểm truyền thống bao gồm ngơn ngữ và lơ-gích tốn học, đến quan điểm hiện đại, mang tính nhân văn, gắn với thực tiễn cuộc sống như trí tuệ đa dạng của Howard Gardner, trí tuệ xúc cảm và trí tuệ xã hội của Daniel Goleman. Nhưng nhìn chung, tất cả đều đạt được những thành tựu nhất định để thế hệ sau kế thừa và phát huy. 1.1.1.2. Những nghiên cứu về đo lường trí tuệ Một số học giả tin rằng việc sử dụng trắc nghiệm tâm lý cĩ thể đã được bắt đầu từ năm 2200 trước CN ở Trung Quốc cổ đại. Tuy nhiên, hầu hết các nhà nghiên cứu đồng ý: những nỗ lực nghiên cứu nghiêm túc về trắc nghiệm tâm lý bắt đầu từ đầu thế kỷ 20. Và chính trắc nghiệm trí tuệ đã mở đầu cho lịch sử đo lường tâm lý của nhân loại. Cuối thế kỷ 19, Alfred Binet thành lập phịng thí nghiệm nghiên cứu tâm lý thực nghiệm đầu tiên ở Pháp. Ơng đã nỗ lực phát triển những kỹ thuật thực nghiệm để đo lường trí tuệ và khả năng lập luận. Binet tin rằng trí tuệ là một tính chất phức hợp cĩ thể được xác định bằng việc đánh giá thơng qua những khả năng: giải quyết vấn đề, phán đốn, lập luận. Ơng thử nghiệm rất nhiều bài tập đo lường những khả năng này trên con của mình và những đứa trẻ khác trong trường học ở Pháp và đã thành cơng. Vào năm 1905, cùng với Théodore Simon, Binet xuất bản trắc nghiệm trí tuệ đầu tiên – thang đo Binet – Simon. Đây là trắc nghiệm cá nhân gồm 30 bài tập được trình bày theo sự gia tăng về độ khĩ. Trắc nghiệm này được sử dụng để giúp viên chức trong trường học Pa-ri thời ấy biết được trẻ em nào cho dù cố gắng cật lực vẫn khơng thể tiếp thu kiến thức từ chương trình học bình thường ở nhà trường. [55], [56] Trong thang đo năm 1908, Binet và Simon đã giữ lại nguyên tắc phân chia tuổi như thang đo năm 1905. Những bài tập được nhĩm theo độ tuổi hơn là gia tăng độ khĩ. Tuy nhiên, cĩ lẽ thành tựu lớn nhất của thang đo này chính là giới thiệu khái niệm tuổi trí tuệ (mental age). Tuổi trí tuệ phản ánh trí tuệ của mỗi trẻ so với trí tuệ trung bình của nhĩm trẻ cùng độ tuổi, được chọn làm nhĩm mẫu trắc nghiệm. Ví dụ, nếu 1 đứa trẻ 6 tuổi cĩ thể thực hiện những bài tập mà 2/3 đến 3/4 nhĩm đại diện ở trẻ em 8 tuổi làm được thì trẻ này cĩ tuổi trí tuệ của trẻ lên 8. Ngược lại, một đứa trẻ 10 tuổi khơng làm được những bài tập mà 2/3 đến 3/4 nhĩm trẻ 5 tuổi cĩ thể làm thì cĩ tuổi trí tuệ là 5 [55, tr.262]. Tuy nhiên, khái niệm “tuổi trí tuệ” nhanh chĩng bộc lộ hạn chế vì khơng phản ánh sự chênh lệch về trí tuệ của trẻ em qua các lứa tuổi. [36] Cho dù thế, tác phẩm của Binet cũng đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến các nhà tâm lý học trên khắp địa cầu. Thang đo Binet – Simon được sửa lại cho phù hợp với nhiều quốc gia. Năm 1916, Lewis Terman, một nhà tâm lý học Mỹ, đã phát triển thang đo Standford – Binet để sử dụng cho người Mỹ từ 3 tuổi trở lên. [55, tr.263]. Thêm vào đĩ, thang đo Stanford – Binet năm 1916 đã giới thiệu một ứng dụng đầy ý nghĩa, đĩ là khái niệm chỉ số IQ (Intelligence quotient) đã được biết đến ngày nay. IQ là một thương số giữa tuổi trí tuệ (mental age) và tuổi đời (chronological age) của chủ thể. Khái niệm IQ đặc biệt này được đề xướng bởi Stern (1912). Cơng thức của Stern được giới thiệu trong thang đo Stanford – Binet năm 1916 như sau: IQ = MA/CA *100 Trong đĩ: MA (Mental age): tuổi trí tuệ CA: (chronological age): tuổi đời Những năm 30, bản chất của trí tuệ được tranh cãi trên lĩnh địa tâm lý học. Sự tranh cãi đĩ đã thúc giục nhà tâm lý học Mỹ David Wechsler xây dựng thang đo trí tuệ đầu tiên dành cho người lớn: Wechsler – Bellevue [56]. Sau này, ơng cịn cĩ thang đo dành cho trẻ ở tuổi đến trường và trẻ trước tuổi học. Các trắc nghiệm của Wechsler được xây dựng trên quan điểm: -Trí tuệ là tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí tuệ, song khơng phải đơn thuần là tổng số các khả năng mà là kết quả của sự phối hợp các khả năng đĩ. -Các chức năng này khác nhau và cĩ thể đo được. Do đĩ, cĩ thể đo trí tuệ bằng cách đo các đơn vị chức năng này hoặc đo sự phối hợp của chúng. -Trí tuệ của cá nhân phụ thuộc vào các điều kiện văn hĩa xã hội, nơi cá nhân đĩ sinh ra và lớn lên. [30] Bên cạnh đĩ, Wechsler cũng đã đề xuất cơng thức mới để tính chỉ số trí tuệ: IQ = (X - X)/s *15 +100 Trong đĩ: X: điểm thơ trắc nghiệm X: điểm trung bình trắc nghiệm của tồn mẫu s: độ lệch chuẩn Ngày nay, trong đo lường trí tuệ, người ta vẫn dùng cả hai cơng thức Stanford – Binet và Wechsler. Tĩm lại, từ đầu thế kỷ 20, nhiều nhà tâm lý học đã nghiên cứu về đo lường trí tuệ như: Binet, Simon, Stern, Lewis Terman, Wechsler… Họ đã biết phát huy điểm mạnh của các nhà tâm lý học trước để tạo nên những thành quả cĩ ý nghĩa đến ngày nay như: các trắc nghiệm trí tuệ và các cơng thức tính IQ. 1.1.1.3. Những nghiên cứu về trí tuệ ngơn ngữ Lý thuyết trí tuệ ngơn ngữ đã được Howard Gardner đề xướng. Khác với những nhà tâm lý học trước đây, ơng xem trí tuệ ngơn ngữ như một loại hình trí tuệ độc lập với cấu trúc riêng của nĩ chứ khơng phải đĩng vai trị như một thành phần của trí tuệ. Trên quan điểm đĩ, ơng cũng đưa ra những câu trắc nghiệm nhằm đo lường trí tuệ ngơn ngữ. Bên cạnh Howard Gardner, ta cĩ thể kể đến một số cơng trình nghiên cứu trí tuệ, trong đĩ cĩ ngơn ngữ của các tác giả khác: -Trắc nghiệm trí tuệ người lớn WAIS của David Wechsler (1939) cĩ 2 hạng: hạng ngơn từ (Verbal scale) với 6 tiểu nghiệm và hạng thực thi (Performance scale) với 5 tiểu nghiệm. Trong 6 tiểu nghiệm hạng ngơn từ cĩ 3 tiểu nghiệm đo về ngơn ngữ. +Tiểu nghiệm đánh giá mức độ thơng hiểu chung nhằm đo năng lực phán đốn, hiểu ý nghĩa của các thành ngữ. +Tiểu nghiệm xác định sự giống nhau nhằm đánh giá năng lực hình thành khái niệm. +Tiểu nghiệm về từ vựng nhằm đánh giá vốn từ vựng của cá nhân. -Hans Eysenck, một nhà Tâm lý học người Anh khá nổi tiếng với lý thuyết phân tích nhân tố về nhân cách. Tuy nhiên, ơng cũng khẳng định những yếu tố nhân cách cĩ liên quan đến khả năng trí tuệ. Năm 1996, ơng đưa ra bộ trắc nghiệm trí tuệ cho lứa tuổi từ 10 – 15, gồm cĩ 5 tiểu nghiệm: trắc nghiệm số, trắc nghiệm ngơn ngữ, trắc nghiệm suy luận trừu tượng, trắc nghiệm tri giác và trắc nghiệm tri giác khơng gian. [27] -Trắc nghiệm trí tuệ của Amthauer, một nhà tâm lý học Đức được sử dụng để đánh giá trí tuệ ở lứa tuổi 13 đến 61. Trắc nghiệm bao gồm 9 tiểu nghiệm, trong đĩ cĩ 4 tiểu nghiệm đo về ngơn ngữ: +Lựa chọn một cách logic. Tiểu nghiệm này nhằm nghiên cứu tư duy quy nạp, sự nhạy bén ngơn ngữ. +Xác định những đặc điểm chung. Ở tiểu nghiệm này, tác giả đưa ra 5 từ, trong đĩ cĩ 4 từ cùng loại. Nghiệm thể cần phát hiện từ thừa. Mục đích là nghiên cứu năng lực trừu tượng hĩa của khách thể. +Xác định sự giống nhau, sự tương tự. Tác giả đưa ra 3 từ, giữa từ thứ nhất và từ thứ hai cĩ một mối liên hệ xác định. Yêu cầu tìm từ thứ 4 cĩ liên hệ với từ thứ 3 giống như hai từ đầu. Tiểu nghiệm nhằm đo năng lực liên hợp. +Tiểu nghiệm phân loại nhằm đo năng lực ấp ủ những phán đốn. Nghiệm thể sẽ viết ra nét chung cho một cặp khái niệm. Sở dĩ 4 tiểu nghiệm này được xây dựng vì tác giả quan niệm rằng: trên bình diện trí tuệ ngơn ngữ, những yếu tố: tư duy quy nạp, tư duy trừu tượng, tư duy liên hợp và sự hình thành phán đốn là những yếu tố quan trọng nhất. [48, tr.110]. -Tác giả William Bernard và Jules Leopold quan niệm rằng: mức am hiểu từ ngữ phát triển song song với trí tuệ một cách mật thiết [30, tr.237]. Do đĩ, các tác giả đã xây dựng trắc nghiệm năng lực trí tuệ nhằm đo lường khả năng học tập của con người. Trắc nghiệm gồm 90 câu, trong đĩ cĩ đến phân nửa số câu đo về ngơn ngữ. Như vậy, ngoại trừ Howard Gardner cĩ những nghiên cứu về các loại hình trí tuệ, trong đĩ cĩ trí tuệ ngơn ngữ, đa số các nhà nghiên cứu đều xem ngơn ngữ như một thành phần khơng thể thiếu của trí tuệ. Do vậy, đa phần các trắc nghiệm trí tuệ đều chú trọng đến khả năng ngơn ngữ, thiên về khả năng ngơn ngữ. 1.1.2. Những nghiên cứu trong nước 1.1.2.1.Những nghiên cứu về trí tuệ Mặc dù việc nghiên cứu trí tuệ đã cĩ mặt trên thế giới từ rất sớm nhưng ở nước ta, việc nghiên cứu vấn đề này chỉ mới bắt đầu những năm 70 của thế kỷ 20. Đầu tiên, cĩ thể kể đến luận án Phĩ Giáo sư Tiến sỹ: “Bản chất của trí thơng minh và cơ sở lý luận của đường lối lĩnh hội khái niệm” (1979) của Phạm Hồng Gia. Tác giả đã chỉ ra hạt nhân của trí thơng minh con người là phẩm chất chủ động, linh hoạt, sáng tạo của tư duy, nhờ đĩ nĩ giải quyết được những tình huống mới mẻ trên cơ sở nhận thức được bản chất của chúng. [34, tr.26] Tiếp theo là luận án Tiến sỹ: “Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ và thể lực của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” của Lê Thị Minh Hà (2002). Đề tài đã sử dụng trắc nghiệm Raven màu để khảo sát 225 trẻ Mầm non ở Hà Nội, Yên Bái và Phú Yên. Kết quả cho thấy trẻ ở Hà Nội đạt điểm Raven xấp xỉ điểm chuẩn quốc tế và cĩ mức độ trí tuệ cao hơn trẻ ở Yên Bái. Bên cạnh đĩ, đề tài cũng chứng minh được mối tương quan thuận giữa thể lực và năng lực trí tuệ của trẻ 5-6 tuổi. Nhìn chung, đề tài đã gĩp phần vào việc đánh giá mức độ phát triển trí tuệ và thể lực của trẻ mầm non. [26] Tiến hành nghiên cứu trí tuệ trên khách thể ở tuổi thiếu niên thì cĩ đề tài Tiến sỹ của Đuơng Ta Mo La Kha Xúc: “Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và khả năng sử dụng test Raven ở Lào”. Đề tài đã chứng minh được trí tuệ của học sinh Lào từ 11 đến 15 tuổi phát triển ở mức bình thường so với học sinh cùng độ tuổi và trẻ 11- 12 tuổi cĩ mức trí tuệ thấp hơn so với trẻ 13 – 14 tuổi. Theo đĩ, mức độ trí tuệ của học sinh trong nhĩm 11 đến 15 tuổi liên quan trực tiếp đến nhiều yếu tố như: giới tính, nghề nghiệp của cha mẹ, kết quả học tập của bản thân. Trong số khách thể được khảo sát, học sinh nữ cĩ mức độ trí tuệ thấp hơn học sinh nam. Học sinh cĩ cha mẹ là cán bộ, kinh doanh thường cĩ mức trí tuệ cao hơn so với các em cĩ cha mẹ là cơng nhân, nơng dân và học sinh khá giỏi cĩ mức trí tuệ cao hơn học sinh trung bình và yếu. [14] Trắc nghiệm Raven cũng được sử dụng để tiến hành nghiên cứu ở một số đề tài khác như: -“Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã Bến Tre” của Huỳnh Văn Chẩn (luận văn Thạc sỹ, năm 2006). Đề tài chứng minh được học sinh lớp 6, Thị xã Bến Tre đa số cĩ mức độ trí tuệ trung bình, đảm bảo đủ điều kiện về trí tuệ cho việc học tập của các em. Ngồi ra, kết quả thực nghiệm sư phạm trên mơn tốn lớp 6 cũng cho thấy: nếu tăng cường khả năng khái quát hĩa của học sinh kết hợp với hoạt động nhĩm trên lớp sẽ nâng cao mức độ phát triển trí tuệ của các em. [25] -“Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại thị xã Đồng Xồi – tỉnh Bình Phước năm học 2005-2006” của Đỗ Thị Nga (luận văn Thạc sỹ, 2006). Kết quả đã chứng tỏ hồn cảnh sống, cách giáo dục con cái của gia đình thuộc các giai tầng khác nhau trong xã hội đều cĩ ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của học sinh. [15] Ngồi các đề tài về trí tuệ cũng cĩ sách viết về trí tuệ như: Tâm lý học trí tuệ của Phan Trọng Ngọ (2001). Sách đã giúp người đọc khái quát được lịch sử nghiên cứu trí tuệ trên thế giới, các phương pháp nghiên cứu trí tuệ trong tâm lý học cũng như những vấn đề về trẻ chậm phát triển trí tuệ. Bên cạnh đĩ, cũng cĩ một số tác giả khác nghiên cứu về trí tuệ như: Đồn Văn Điều, Lý Minh Tiên, (trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh), Trương Cơng Thanh, Nguyễn Cơng Khanh (viện Khoa học Giáo dục), Nguyễn Quang Uẩn (Đại học Sư Phạm Hà Nội 1)…[15] 1.1.2.2. Những nghiên cứu về đo lường trí tuệ Trước năm 75, ở Việt Nam đã sử dụng 1 số trắc nghiệm trí tuệ để tuyển chọn học sinh nhưng việc sử dụng trắc nghiệm chưa được Việt hĩa. Trong những năm gần đây, trắc nghiệm đã được sưu tầm, thích nghi hĩa, sử dụng trên trẻ em Việt Nam. Hầu như những ai nghiên cứu về trí tuệ cũng đều biết đến quyển “Những trắc nghiệm tâm lý” do Ngơ Cơng Hồn chủ biên. Quyển sách đã tập hợp khá nhiều trắc nghiệm trí tuệ đã được Việt hĩa của những nhà Tâm lý học cĩ tên tuổi trên thế giới như: trắc nghiệm Denver, trắc nghiệm của Gille, trắc nghiệm của Wechsler, trắc nghiệm hình phức hợp Rey, trắc nghiệm khuơn hình tiếp diễn Raven, trắc nghiệm năng lực trí tuệ của William Bernard và Lules Leopold…Với nội dung và cách hướng dẫn đầy đủ, tập tài liệu là cơng cụ rất cần thiết cho cơng tác nghiên cứu những biểu hiện tâm lý phức tạp của con người. Tác giả viết về đo lường trí tuệ nổi tiếng ở Việt Nam cĩ thể kể đến là Dương Thiệu Tống. Ơng đã xuất bản quyển: “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập”. Quyển sách chính là kim chỉ nam cho sinh viên về phương pháp xây dựng và phân tích những câu trắc nghiệm khách quan thuộc lĩnh vực giáo dục nĩi chung và trí tuệ nĩi riêng. Quyển “Khoa học chẩn đốn tâm lý” (1992) của Trần Trọng Thủy cũng là một quyển sách khá hay về đo lường trí tuệ. Sách đã đề cập đến lịch sử chẩn đốn trí tuệ bằng trắc nghiệm và đưa ra một số phương pháp chẩn đốn trí tuệ trên thế giới hiện nay như: Stanford – Binet, Wechsler, Raven… Trần Kiều cũng đã xuất bản quyển “Trí tuệ và đo lường trí tuệ”. Sách khơng chỉ nĩi đến lịch sử và cách tính trí tuệ theo kiểu truyền thống mà cịn đề cập đến loại trí tuệ mới được nghiên cứu gần đây - trí tuệ xúc cảm. Nĩi một cách khái quát, những tác phẩm về đo lường kể trên đều đã đĩng gĩp rất lớn vào lịch sử nghiên cứu trí tuệ nước nhà. Hiện nay nước ta đang chú trọng đến nghiên cứu và đo lường trí tuệ nhằm phục vụ cho giáo dục cũng như cho đời sống. Nhưng xét cho cùng, số lượng các tác phẩm do các tác giả trong nước viết vẫn chưa đủ đáp ứng nhu cầu người học. Sách về trí tuệ và đo lường về trí tuệ hiện nay đa phần vẫn là sách ngoại văn hay sách dịch từ các tác giả nước ngồi. 1.1.2.3. Những nghiên cứu về trí tuệ ngơn ngữ Ở nước ta, chỉ cĩ một số tác phẩm nghiên cứu về trí tuệ ngơn ngữ, trong đĩ cĩ: -Đề tài: “Dùng phương pháp trắc nghiệm đo lường một số biểu hiện sự phát triển nhận thức và ngơn ngữ của trẻ em mẫu giáo nhỡ và lớn tại một số trường Mầm non ở Thành phố Hồ Chí Minh” do Đồn Văn Điều chủ trì. [27] -Đề tài: “Tìm hiểu mức độ phát triển ngơn ngữ của học sinh cuối bậc Tiểu học thị xã Tây Ninh dưới gĩc độ Tâm lý học thần kinh”, luận văn Thạc sỹ của Nguyễn Thị Bích Phượng, 1988 [27, tr.8] -Đề tài “Cải biên và định chuẩn trắc nghiệm ngơn ngữ của Hans Eysenck dùng đo trí thơng minh cho trẻ em từ 10 đến 15 tuổi tại thành phố Hồ Chí Minh” do nhĩm tác giả Lê Thị Hân, Lý Minh Tiên, Đỗ Hạnh Nga, Trần Thị Thu Mai, Huỳnh Lâm Anh Chương của trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh tiến hành. 1.2.Lý luận về trí tuệ và trí tuệ ngơn ngữ 1.2.1. Lý luận về trí tuệ 1.2.1.1.Định nghĩa trí tuệ Trí tuệ là một trong những lĩnh vực cĩ gĩc nhìn đa dạng và phong phú. Thơng thường, khi được hỏi: “Một người cĩ trí tuệ là người như thế nào?”. Câu trả lời thường gặp nhất là: một người cĩ khả năng giải quyết vấn đề, suy nghĩ cĩ phê phán, học được, hiểu nhanh ... Trí tuệ của một người, nĩi theo cách truyền thống, chứa đựng khả năng hiểu biết tổng quát của họ. Đối với những lĩnh vực khác nhau, trí tuệ cũng được hiểu khác nhau. -Trong kinh doanh, trí tuệ là thị trường được thể chế hĩa trong sự tiêu dùng, giành giật nhau. [60] -Trong ngơn ngữ học, trí tuệ được hiểu như sau: +Theo Từ điển Hán Việt của giáo sư Nguyễn Lân, trí là hiểu biết, tuệ là thơng minh. Do vậy, trí tuệ cĩ thể hiểu là thơng minh, hiểu biết. [33] +Theo Từ điển Tiếng Việt Phổ Thơng của Viện ngơn ngữ học, trí tuệ là “khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định”. [6] +Trí tuệ được dịch sang tiếng Anh là “Intelligence” và được giải thích là “khả năng hiểu, suy nghĩ về điều gì đĩ và là khả năng tiếp thu, sử dụng k._.iến thức”. [59] -Trong tâm lý học, cĩ rất nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ. Tuy nhiên, cĩ thể khái quát thành 3 nhĩm quan điểm khác nhau:  Trí tuệ gắn liền với hoạt động học tập của cá nhân +K.Đ.Usưnxki cho rằng “Trí tuệ là một hệ thống tri thức được tổ chức tốt” [34, tr.37]. +William Bernard và Jules Leopold chỉ ra rằng: “Cĩ mối liên hệ giữa trí thơng minh và sự học tập của cá nhân” [30, tr.237]  Trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân + Phạm Hồng Gia: “Trí tuệ chính là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy thể hiện ở năng lực vận dụng những cơng cụ của nền văn hĩa vật chất và tinh thần của lồi người để giải quyết một cách tối ưu những tình huống mới trong học tập và trong cuộc sống.” [34, tr.197] +Spearman: “Trí tuệ là khả năng rút ra những mối quan hệ hay tương quan”. [55, tr.254] +Freeman: “Trí tuệ là khả năng suy nghĩ trừu tượng” [55, tr. 254] Nhĩm này đã quy khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nĩ là tư duy và gần như đồng nhất với chúng.  Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân +Đ.Wechsler (1958) “Trí tuệ là năng lực tổng thể hoặc năng lực chung của cá nhân để hành động cĩ mục đích, để suy nghĩ hợp lý và để ứng phĩ cĩ hiệu quả với mơi trường xung quanh [47, tr. 98] +Freeman: “Trí tuệ là sự điều chỉnh hay thích ứng của cá nhân đối với mơi trường sống của họ.” [55, tr.254] +Trí tuệ là khả năng xử lý thơng tin để giải quyết vấn đề và nhanh chĩng thích nghi với tình huống mới. (F.Raynal, A.Rieunier). [36, tr.42] +Theo Howard Gardner, “trí tuệ là khả năng xử lý những thơng tin, giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này cĩ giá trị trong một hay nhiều mơi trường văn hĩa” [57] Và cũng theo ơng, trí tuệ rộng hơn IQ bởi vì nếu một người cĩ chỉ số IQ cao nhưng thiếu khả năng tạo ra sản phẩm thì khơng được xem ngang bằng với trí tuệ. Cũng chính tính cách mạng nêu trên, trong luận văn này, chúng tơi sử dụng định nghĩa trí tuệ của Howard Gardner làm cơ sở lý luận cho đề tài. Cĩ nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ và ngày càng khám phá nhiều gĩc cạnh của trí tuệ. Điều cần chú ý ở đây là trí tuệ khơng phải là 1 thực thể mà là một cấu trúc mang tính giả thuyết, được dùng để chỉ rất nhiều loại hành vi được xem là thơng minh. (tác giả Đồn Văn Điều) 1.2.1.2.Cấu trúc của trí tuệ Bên cạnh sự phong phú về quan niệm trí tuệ, sự đa dạng về cấu trúc trí tuệ cũng là một điều đáng đề cập. Ta cĩ thể điểm qua một số quan điểm về cấu trúc trí tuệ như sau:  Mơ hình cấu trúc trí tuệ hai thành phần Mơ hình cấu trúc hai thành phần của trí tuệ là mơ hình theo kiểu phân mức trí tuệ. Cĩ khá nhiều tác giả đi theo hướng phân tích này như: R.Cattell (1967) với trí lỏng và trí tuệ tinh luyện, Hebb (1974) với trí tuệ A và trí tuệ B, Jensen (1969) với trí tuệ cụ thể và trí tuệ trừu tượng…Tiêu biểu nhất là mơ hình của nhà tâm lý Spearman và N.A.Menchinxcaia -Mơ hình trí tuệ của Spearman C.Spearman tin rằng trí tuệ con người khơng phải là một khối duy nhất, mà là một cấu trúc được tạo nên bởi nhiều yếu tố. Yếu tố chung nhất được ơng gọi là yếu tố G (General). Ví dụ: tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh, …sẽ tạo ra khả năng trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho các hoạt động của con người. Bên cạnh đĩ, mỗi cá nhân cịn cĩ thêm 1 nhân tố S (Special) sẽ giúp con người hiểu biết và thực hiện tốt các loại hoạt động chuyên biệt nào đĩ, ví dụ: làm tốn, chơi nhạc…Vì quá chung và trừu tượng nên giá trị thực tiễn của mơ hình cấu trúc hai nhân tố do Spearman đề xuất khơng cao. Tuy vậy, ơng đã mở ra hướng mới trong nghiên cứu trí tuệ, đĩ là phương pháp phân tích nhân tố. -Mơ hình của N.A.Menchinxcaia và E.N.Canbanova – Menle Theo các nhà tâm lý trên, trí tuệ gồm 2 thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh). Tri thức về đối tượng là số lượng các khái niệm khoa học, được xem là nguyên liệu, là phương tiện của hoạt động trí tuệ. Thủ thuật trí tuệ chính là hệ thống các thao tác để giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Với quan niệm trên, các nhà tâm lý đã mang đến những giá trị thực tiễn nhất định. Đĩ là họ đã chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ khơng phải chỉ tăng số lượng tri thức mà cịn phải chú trọng đến các thủ thuật trí tuệ. Tuy nhiên, cũng giống như Spearman, cấu trúc hai thành phần này cịn quá trừu tượng. Tĩm lại, theo các nhà khoa học trên, trí tuệ được hình thành chỉ dựa trên 2 thành phần. Do vậy, các quan niệm trên cịn quá chung và trừu tượng, cĩ giá trị thực tiễn chưa cao.  Mơ hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố Trên cơ sở của phương pháp phân tích nhân tố, các nhà nghiên cứu tâm lý đã đi sâu nghiên cứu tầng bậc vi mơ của trí tuệ. Mơ hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố cũng được hình thành trên cơ sở này. Ta cĩ thể điểm qua một số mơ hình tiêu biểu như sau: -Mơ hình cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone Theo Thurstone, cĩ 7 yếu tố tạo nên trí tuệ: yếu tố N (Number) – khả năng hiểu và vận dụng số, yếu tố V (Verbal comprehension) – lĩnh hội được ngơn ngữ nĩi và viết, yếu tố W (Word fluency) – khả năng dùng từ ngữ chính xác và linh hoạt, yếu tố S (Space) – khả năng biểu tượng về vật thể trong khơng gian, yếu tố M (Memory) – trí nhớ, yếu tố P (Perceptual) – Khả năng tri giác, và yếu tố R (Reasoning) – khả năng suy luận. Mơ hình này đã đĩng gĩp lớn cho hướng phân tích nhân tố trong nghiên cứu trí tuệ. -Mơ hình cấu trúc 3 chiều của J.P.Guilford Mơ hình trí tuệ của Guiford gồm 5 loại thao tác (nhận thức, ghi nhớ, diễn dịch, quy nạp, đánh giá), 4 nội dung (số, ký hiệu, ngữ nghĩa, hành vi) và 6 mặt sản phẩm (đơn vị, lớp, mối liên hệ, hệ thống, chuyển dịch và giải thích). Mơ hình 3 mặt này gồm 120 yếu tố. Guiford và sinh viên của ơng đã xem xét và xác định cĩ 80 yếu tố hợp lý và xây dựng số đo lường cho mỗi yếu tố. [36, tr.47] -Mơ hình của Phillip Vermon Theo ơng, yếu tố nhận thức tổng quát (G) ở mức độ cao nhất. Mức độ tiếp theo cĩ 2 yếu tố V:ed và K:m. Yếu tố V:ed hợp thành bởi các khả năng: sử dụng thành thạo lời nĩi, khả năng tính tốn số và khả năng suy luận, tính sáng tạo. Cịn yếu tố K:m bao gồm sự thơng hiểu cơ khí, khả năng tâm lý cơ động (hoạt động) và tương quan khơng gian. Yếu tố đặc biệt ở mức độ thấp nhất. -Mơ hình cấu trúc trí tuệ của R.J.Sternberg Theo Sternberg, 3 thành phần của trí tuệ bao gồm: cấu trúc, kinh nghiệm, điều kiện. +Cấu trúc chính là cấu trúc của kỹ năng tư duy. Thành phần này bao gồm 3 thành phần nhỏ: siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận. +Kinh nghiệm +Ngữ cảnh -Mơ hình trí tuệ của D.N.Perkins Ơng cĩ 3 quan niệm phổ biến về trí tuệ: +Trí tuệ là năng lực cá nhân +Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ +Trí tuệ là trình độ chuyên mơn Tuy nhiên, theo ơng, nếu quan điểm riêng rẽ như vậy thì khơng cĩ lý thuyết nào kể trên cĩ thể giải quyết triệt để vấn đề trí tuệ. Do đĩ, trí tuệ phải bao hàm cả 3 nội dung và cĩ thể mơ tả bằng cơng thức: Trí tuệ = năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên mơn Nhìn chung, các mơ hình trên đều cho rằng trí tuệ được cấu thành từ 3 yếu tố trở lên. Người tìm ra nhiều yếu tố nhất chính là Guiford. Và cho đến này, chưa cĩ ai vượt qua con số 120 yếu tố của ơng.  Mơ hình cấu trúc trí tuệ theo phương pháp phân tích đơn vị -Mơ hình cấu trúc trí tuệ của L.X.Vưgơtxki Theo Vưgơtxki, trí tuệ con người cĩ hai mức với hai cấu trúc: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. +Hành vi trí tuệ bậc thấp là các phản ứng trực tiếp và khơng cĩ sự tham gia của ký hiệu ngơn ngữ. Loại hành vi này cĩ ở trẻ em. Cấu trúc của loại hành vi này gồm 2 thành phần. Thứ nhất là các kích thích của mơi trường. Thứ hai là các phản ứng của cơ thể. Cấu trúc của loại trí tuệ này giống với sơ đồ S R trong các cơng trình nghiên cứu của tâm lý học liên tưởng và tâm lý học hành vi. +Hành vi trí tuệ bậc cao là các phản ứng của cơ thể với vai trị trung gian của ngơn ngữ hay các cơng cụ tâm lý trong các thao tác trí tuệ. Trong hành vi trí tuệ, ngơn ngữ cĩ hai chức năng quan trọng: lập kế hoạch và tổ chức hành vi. Theo Vưgơtxki, cơng cụ tâm lý rất đa dạng về hình thức, cĩ thể là ngơn ngữ, sơ đồ, thủ thuật ghi nhớ, ký hiệu đại số…Chúng đĩng vai trị trung gian giữa chủ thể và đối tượng để tạo ra sự biến đổi. Tuy nhiên, chúng khơng làm thay đổi đối tượng mà làm thay đổi diễn biến và cấu trúc của các chức năng tâm lý, quy định cấu trúc của hành vi. Như vậy, loại trí tuệ bậc cao cĩ cấu trúc: A X và X B, trong đĩ A là kích thích đối tượng, B là phản ứng và X là phương tiện. Tính chất độc đáo trong quan niệm của L.X.Vưgơtxki là ở chỗ: đơn vị tâm lý tối thiểu chính là cấu trúc 3 thành phần nêu trên. Như vậy, bằng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp cơng cụ, L.V.Vưgơtxki đã tách trí tuệ trẻ em ra thành hai mức với hai cấu trúc đặc trưng. Theo Vưgốtxki, mặc dù hai mức trí tuệ này khác nhau về chất, nhưng chúng khơng hồn tồn rách rời nhau. Trí tuệ bậc cao là sự cấu trúc lại các hành vi trí tuệ bậc thấp trên cơ sở sử dụng phương tiện tâm lý. -Mơ hình nhiều dạng trí tuệ của H.Gardner Dựa trên phương pháp phân tích đơn vị, H.Gardner đưa ra nhiều dạng trí tuệ cĩ trong mỗi con người. Năm 1983, Gardner đã đề xướng 7 loại trí tuệ: +Trí tuệ lơgích- tốn học liên quan đến khả năng suy nghĩ một cách lơ-gích, tranh luận theo suy luận và tiến hành những hoạt động tốn học. Những người cĩ trí tuệ này cĩ thiên hướng học tập thơng qua cách lập luận lơ-gích, thích tốn học, lập trình, chơi xếp hình… + Trí tuệ ngơn ngữ liên quan đến sự thành thạo về ngơn ngữ nĩi và viết để diễn tả những điều mình nghĩ. Những người cĩ trí tuệ này cĩ thiên hướng học tập thơng qua nĩi và viết, thích đọc, chơi ơ chữ… Hai dạng thức đầu tiên này là những khả năng kinh điển cĩ thể phát huy tốt trong những mơi trường học tập mang tính truyền thống và dễ đạt được điểm số cao trên những trắc nghiệm đo lường chỉ số IQ. +Trí tuệ khơng gian liên quan đến khả năng nhận thức và đánh tín hiệu những chiều khơng gian. Người cĩ trí tuệ khơng gian thường là những phi cơng hoặc những hoa tiêu, tài xế… Họ cĩ thiên hướng học tập thơng qua hình ảnh, sử dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong khơng gian. Gardner tin rằng đối với các trẻ em khiếm thị, trí tuệ về khơng gian cũng phát triển. +Trí tuệ âm nhạc bao gồm khả năng nhận thức và sáng tác những cao độ, nhịp điệu của âm thanh... Những người cĩ trí tuệ này cĩ thiên hướng học tập thơng qua các giai điệu, âm nhạc, thích chơi nhạc cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm… +Trí tuệ cơ thể liên quan đến việc sử dụng những phần của cơ thể hoặc cả cơ thể để giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm. Vận động viên, người khiêu vũ, bác sĩ phẫu thuật và thợ thủ cơng cĩ khả năng phát triển cao trí tuệ này. Họ cĩ thiên hướng học tập thơng qua vận động, cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể… +Trí tuệ liên nhân cách chỉ khả năng của một người nhận thấy những ý định, cảm xúc và động cơ của người khác. Người sở hữu và phát triển khả năng này cĩ thể làm việc tốt với người khác và cĩ thể chọn những lĩnh vực như: kinh doanh, dạy học, tham vấn hay chính trị để phát huy chúng. Những người sở hữu trí tuệ này cĩ thiên hướng học tập thơng qua sử dụng các kỹ năng xã hội, giao tiếp, hợp tác làm việc với người khác, thích gặp gỡ và trị chuyện, cĩ khả năng thơng hiểu người khác… +Trí tuệ nội tâm được mơ tả như khả năng hiểu chính bản thân mình và sử dụng thơng tin đĩ để điều chỉnh cuộc sống của mình. Những người cĩ trí tuệ này cĩ thiên hướng học tập thơng qua tình cảm, cảm giác, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đĩ cĩ thể hiểu được cảm xúc, tình cảm của người khác… Gần đây (1998), Gardner bổ sung thêm 2 loại trí tuệ: thiên nhiên, hiện sinh và đánh giá chúng dựa trên 8 tiêu chuẩn mà ơng đã thiết lập trong nghiên cứu của mình. Ơng định nghĩa: một người cĩ trí tuệ thiên nhiên là người cĩ khả năng nhận thức và phân loại tốt những quần thể thực vật và động vật của mơi trường mà họ đang sống. Họ cĩ năng lực học tập thơng qua thiên nhiên, các hoạt động ngồi trời… Người cĩ trí tuệ hiện sinh là người cĩ khả năng học tập thơng qua quan sát bức tranh tổng thể, thơng qua những câu hỏi như: “Tại sao chúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trị của tơi trong thế giới này là gì?”, “Vai trị của tơi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì?”. Họ thường tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học được với các ứng dụng, kiến thức trong thực tế. Theo Gardner, mỗi loại trí thơng minh cĩ một loạt khả năng cụ thể và cĩ thể được quan sát hay đo lường. Và ơng tuyên bố rằng: “Sự độc quyền của những người tin vào trí thơng minh tổng quát, đơn lẻ đã đến hồi kết thúc” [57]. Chính cách nhìn thống của Howard Gardner về trí tuệ đã giải thích tại sao nhiều người thời đi học thì khơng giỏi, nhưng về sau lại rất thành cơng trong cuộc sống. Nhìn chung, phương pháp phân tích đơn vị là phương pháp chia một sự vật trọn vẹn thành các đơn vị nhỏ hơn cho đến khi đạt được đơn vị cuối cùng. Đơn vị cuối cùng này vẫn bảo tồn được bản chất cố hữu của sự vật ban đầu. Như vậy, nhìn bên ngồi cĩ vẻ giống, nhưng về bản chất, phương pháp phân tích đơn vị khác với phương pháp phân tích nhân tố, một phương pháp chia sự vật trọn vẹn thành những phần tử biệt lập nhau, cĩ tính chất khác sự vật ban đầu. Vưgơtxki đã kết hợp phương pháp phân tích theo đơn vị với phương pháp gián tiếp, tức là nghiên cứu trí tuệ gián tiếp thơng qua phương tiện tâm lý của nĩ để đưa ra mơ hình cấu trúc trí tuệ bậc thấp và bậc cao. Cịn H.Gardner chủ yếu dựa trên sự phân tích tồn diện các mối quan hệ bên trong và bên ngồi của trí tuệ để tách ra các dạng trí tuệ đặc trưng của mỗi cá nhân. Như vậy, hai mơ hình trên được xây dựng theo cách tiếp cận khác với các mơ hình theo phương pháp phân tích nhân tố. [36], [57]. 1.2.1.3. Sự phát triển trí tuệ của học sinh khối 6 Sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi này thể hiện qua việc thay đổi cấu trúc sự vật được phản ánh thơng qua hoạt động nhận thức. Theo cách phân chia lứa tuổi của Piaget, trẻ lớp 6 là lứa tuổi chuyển giao giữa giai đoạn thao tác cụ thể và giai đoạn thao tác hình thức. Do vậy, trí tuệ của trẻ cịn mang đặc điểm của giai đoạn thao tác cụ thể (7-8 đến 11-12 tuổi) và bắt đầu thể hiện những đặc trưng của giai đoạn thao tác hình thức (11-12 tuổi đến 14-15 tuổi). Trẻ lứa tuổi này cĩ thể xếp lớp, chia hạng, đếm số, đo đạt hoặc chuyển chỗ sự vật theo thứ tự hay đảo ngược trong khơng gian và thời gian, sau đĩ lấy kết quả của các thao tác cụ thể này để khái quát thành những giả thuyết, mệnh đề về mối quan hệ giữa chúng. Ru – đích cũng cho rằng tư duy của học sinh lớp 6 tuy vẫn cịn mang tính cụ thể, tài liệu trực quan cịn cĩ ý nghĩa quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức nhưng ở lứa tuổi này các em cũng bắt đầu cĩ sự tư duy trừu tượng. Nhờ vậy, hiểu biết của các em đã đi sâu vào các thuộc tính của sự vật. Theo ơng, hoạt động trí tuệ của trẻ trở nên phức tạp hơn do sự phát triển của các quá trình tâm lý như: tri giác, biểu tượng, tư duy, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý… Ví dụ: tri giác của các em trở nên cĩ nội dung, cĩ tuần tự, cĩ kế hoạch, hay nĩi cách khác là cĩ chủ đích và cĩ tổ chức hơn, làm cơ sở cho tư duy sâu sắc hơn. Đặc trưng của trẻ ở giai đoạn này là hướng ra bên ngồi xã hội. Do đĩ, yếu tố cảm xúc, các hành động xã hội và các quan hệ xã hội cũng gĩp phần quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ. Nhìn chung, trình độ phát triển trí tuệ ở lứa tuổi này đã tạo cho các em khả năng tham gia vào việc nghiên cứu cĩ hệ thống các cơ sở khoa học, tiếp thu một số lượng ngày càng lớn các thủ thuật hoạt động trí ĩc, kỹ năng sử dụng thơng thạo các thủ thuật đĩ trong các điều kiện khác nhau. Đây chính là đặc điểm tiêu biểu của học sinh cấp 2 nĩi chung, lớp 6 nĩi riêng và là điểm quyết định những thay đổi về chất trong hoạt động trí tuệ của học sinh lứa tuổi này. [35], [38], [39] 1.2.2. Lý luận về trí tuệ ngơn ngữ 1.2.2.1.Khái niệm trí tuệ ngơn ngữ  Định nghĩa Mối quan hệ giữa trí tuệ và ngơn ngữ đã được đề cập ở những cơng trình nghiên cứu trí tuệ của nhiều nhà tâm lý học: -Quan điểm thứ 1 xem ngơn ngữ là độc lập, đi liền với hành vi trí tuệ nhưng khơng cĩ vai trị đáng kể trong việc tổ chức các hành vi đĩ. Tiêu biểu của quan điểm này chính là Jean Piaget [36, tr.61]. -Quan điểm thứ 2 tin rằng: ngơn ngữ là thành phần của trí tuệ. Theo Hans.J.Eysenck, ngơn ngữ là 1 trong 5 yếu tố của trí tuệ (số học, ngơn ngữ, suy luận trừu tượng, tri giác, tri giác khơng gian) [27]. Vưtgốtxki cho rằng ngơn ngữ đã tham gia vào hành vi trí tuệ với 2 chức năng: lập kế hoạch và tổ chức hành vi, tạo thành hành vi trí tuệ ngơn ngữ [36]. Trong các trắc nghiệm về trí tuệ của các nhà tâm lý học khác như: David Wechsler, Amthauer, William Bernard và Jules Leopold cũng thể hiện quan điểm của các ơng là xem ngơn ngữ như thành phần của trí tuệ, bên cạnh tốn học [48]. Howard Gardner, một nhà tâm lý học người Mỹ đã nghiên cứu về trí tuệ với gĩc nhìn khác: xem trí tuệ ngơn ngữ là một trong 8 kiểu thơng minh được tìm thấy ở con người, là một loại hình trí tuệ với những đặc trưng riêng. Ơng đã đưa ra những dấu hiệu để nhận biết người cĩ trí tuệ ngơn ngữ: -Nhạy cảm với nhịp điệu của lời nĩi. -Cĩ kiến thức về quy luật ngữ pháp và sử dụng thích hợp những quy luật này. -Hiểu sâu sắc ngơn từ và nhạy cảm với nghĩa đen hoặc nghĩa bĩng của từ. -Kỹ năng ngơn ngữ phát triển cao.[58] Trên cơ sở những dấu hiệu trên, chúng tơi đưa ra định nghĩa trí tuệ ngơn ngữ như sau: Trí tuệ ngơn ngữ là khả năng nhạy cảm với âm thanh, nhận thức và phân biệt được những âm vị của từ ngữ, thành thạo quy tắc ngữ pháp của từ, ngữ, câu, hiểu được những tầng lớp nghĩa của ngơn ngữ, sử dụng ngơn ngữ để đạt được mục tiêu trong cuộc sống.  Đặc điểm Trí tuệ ngơn ngữ mang tính phổ quát. Đa phần mọi người trên hành tinh này đều cĩ khả năng ngơn ngữ. Cụ thể là phần lớn các cơng dân ở mọi nền văn hĩa đều cĩ thể đọc và viết thơng thạo. Thêm vào đĩ, hầu hết mọi ngành nghề đều cần đến trí tuệ ngơn ngữ. Ví dụ: bác sỹ phải giao tiếp với bệnh nhân, nhà kinh doanh cần thương lượng và viết báo cáo, giáo viên phải truyền đạt kiến thức cho học sinh... Nĩi chung, trí tuệ ngơn ngữ là kiểu trí tuệ cĩ ở nhiều người nhất và thể hiện rõ ràng nhất ở các nhà văn, nhà thơ, phĩng viên, biên tập viên hay các diễn giả… [51], [53, tr.12], [58]. Trí tuệ ngơn ngữ cĩ thể nâng cao được thơng qua tập luyện. Các quan điểm truyền thống trước đây cho rằng trí tuệ khơng thể thay đổi kể từ lúc sinh ra cho đến khi mất đi hoặc chỉ phát triển đến 18 tuổi [54]. Theo Howard Gardner, trí tuệ nĩi chung và trí tuệ ngơn ngữ nĩi riêng đều cĩ thể nâng cao được thơng qua tập luyện. Ơng đã đưa ra những biện pháp nâng cao trí tuệ ngơn ngữ như: chơi chữ, đọc sách, tập nĩi, tập kể chuyện… [51], [53, tr.11] Khi trí tuệ ngơn ngữ phát triển cao thì kỹ năng ngơn ngữ cũng phát triển cao. Vì kỹ năng ngơn ngữ tập trung vào việc thực hành và sử dụng ngơn ngữ trong thực tiễn nên khi trí tuệ ngơn ngữ phát triển cao thì việc thực hành và sử dụng ngơn ngữ sẽ thành thạo và dễ đạt mục đích hơn. Những nhà văn, nhà thơ, nhạc sỹ, diễn giả…đã khốy động những cung bậc cảm xúc khác nhau trong mỗi người chỉ bằng cách sử dụng ngơn ngữ của họ. Những kỹ năng ngơn ngữ bao gồm: nghe, nĩi, đọc, viết, kể chuyện, giải thích, giảng dạy, thuyết phục, phân tích … Trí tuệ ngơn ngữ gắn liền với trí tuệ âm nhạc. Người cĩ trí tuệ ngơn ngữ cao nhạy cảm với độ to, độ cao, các âm sắc của âm thanh ngơn ngữ nĩi riêng và âm thanh nĩi chung. Nhạc cũng là hình thức biểu hiện của âm thanh. Do vậy, người cĩ trí tuệ ngơn ngữ tốt cũng sẽ cĩ trí tuệ âm nhạc tốt. [58]  Vai trị Trí tuệ ngơn ngữ cho phép chúng ta thưởng thức ngữ nghĩa của từ ngữ, hiểu được trật tự từ trong câu, học ngữ pháp rất nhanh và cĩ các kỹ năng ngơn ngữ thành thạo. Thêm vào đĩ, trí tuệ ngơn ngữ giúp phát triển giác quan nhạy cảm với những âm thanh của ngơn ngữ và thay đổi một cách linh hoạt cấu trúc của ngữ hoặc câu cho phù hợp với bất kỳ nhu cầu nào. Đĩ là cơ sở để thể hiện vai trị quan trọng nhất của trí tuệ ngơn ngữ: giúp con người đạt được những mục tiêu giao tiếp mà họ mong muốn. [53, tr.12] Trí tuệ ngơn ngữ quan trọng khơng chỉ đối với hoạt động giao tiếp giữa người và người mà cịn đối với việc bày tỏ những suy nghĩ, những mong ước và quan điểm của cá nhân. Một người khơng thể trình bày những suy nghĩ của mình dễ dàng nếu khơng cĩ ngơn ngữ. Xã hội ngày nay đánh giá cao loại trí tuệ này vì chúng ta thường cĩ khuynh hướng nhận xét người khác theo cách họ nĩi hay viết hoặc ấn tượng sâu sắc với những người cĩ khả năng nĩi và viết vượt trội, thể hiện khá tốt chính mình bằng ngơn ngữ và luơn luơn biết điều gì cần nĩi và viết. [53, tr.12] Trí tuệ ngơn ngữ giúp con người khơng chỉ nhạy cảm hay thành thạo về âm thanh, ngữ pháp, ngữ nghĩa của ngơn ngữ, mà cịn cĩ thể kể chuyện, phiên dịch, thảo luận, giải thích, tường thuật…Nĩi chung, nĩ giúp con người đảm nhận đa dạng những cơng việc liên quan đến ngơn ngữ. Trên đây là những vai trị quan trọng của trí tuệ ngơn ngữ. Nếu hiểu rõ nhiệm vụ quan trọng này, chúng ta sẽ biết lý do tại sao việc phát triển trí tuệ ngơn ngữ của trẻ nhỏ sẽ giúp chúng thành cơng trên đường đời. [53, tr.13] 1.2.2.2. Cơ sở lý thuyết của trí tuệ ngơn ngữ Giống như các dạng thức trí tuệ khác do Howard Gardner đề xướng, trí tuệ ngơn ngữ cũng được xây dựng trên cơ sở sinh học, lơ-gích học, tâm lý học phát triển, tâm lý học thực nghiệm, và tâm thần học với 8 tiêu chuẩn sau: 1.Khả năng cơ lập nếu cĩ sự hư hại não bộ thể hiện ở chỗ một khả năng nào đĩ của một người cĩ thể được tách biệt từ những khả năng khác. Ví dụ: bệnh nhân đột quỵ vẫn giữ được nguyên vẹn một số hình thức trí tuệ khác mặc dù họ bị tổn hại ở khả năng nhận thức lời nĩi. 2.Vai trị của não bộ trong lịch sử tiến hĩa thể hiện ở chỗ mầm mĩng các dạng trí tuệ của con người đã cĩ trong các lồi động vật nhưng chúng chỉ xuất hiện riêng lẻ, rời rạc và chỉ được tích hợp ở con người. Thêm vào đĩ, trí tuệ giữ một vai trị quan trọng trong sự phát triển của lồi người vì nhờ nĩ mà con người cĩ thể đối mặt và thích ứng với mơi trường sống. Nĩi chung, cả hai tiêu chuẩn trên đều dựa trên cơ sở của sinh học. 3. Sự xuất hiện của những hoạt động nịng cốt Phân tích từ gĩc độ lơ-gích học, mỗi kiểu trí tuệ cĩ hàng loạt hoạt động nịng cốt cĩ thể nhận biết được. Ví dụ: trí tuệ ngơn ngữ bao gồm những hoạt động nịng cốt như nhận thức, phân biệt được âm vị, nắm vững cú pháp và hiểu được nghĩa của từ. Trong trí tuệ âm nhạc, hoạt động nịng cốt là nhận biết, phân biệt cao độ, nhịp, âm sắc, sự hịa âm… 4. Sự nhạy cảm trong việc chuyển thành mật mã Kết quả phân tích theo gĩc độ lơ-gích cịn xác định rằng: người cĩ trí tuệ phải nhạy cảm trong việc mã hĩa thành hệ thống biểu tượng. Theo Gardner, hệ thống biểu tượng phải cĩ mục đích truyền thơng tin một cách chính xác và mang ý nghĩa tự nhiên. Ngơn ngữ, ký hiệu tốn học, những phương trình lơ-gích, bản đồ, biểu đồ…là những biểu tượng quan trọng trong hoạt động trí tuệ. 5.Tiến trình phát triển đặc biệt thể hiện ở chỗ cá nhân sử dụng trí tuệ của mình nhằm vượt qua một tiến trình phát triển mà trong đĩ xuất hiện những tình huống làm bộc lộ khả năng đặc biệt nào đĩ. Một số người cĩ thể vượt qua, một số người khơng thể. Thơng qua đĩ, cĩ thể xác định được mức độ phát triển của trí tuệ. 6. Sự tồn tại của một số ít cư dân ngoại lệ. Đĩ là sự xuất hiện của nhà bác học, người phi thường, cĩ khả năng đặc biệt hoặc những người bệnh thần kinh nhưng giỏi về một lĩnh vực nào đĩ. Gardner đề cập đến điều này để chúng ta thấy sự đối lập với khả năng trung bình hoặc yếu. Một ví dụ về tiêu chuẩn này là người mắc chứng tự kỷ trội hơn người bình thường về khả năng tính tốn số học hay biểu diễn âm nhạc. Gardner thiết lập 2 tiêu chuẩn trên dựa cơ sở của tâm lý học phát triển. 7. Sự ủng hộ từ tâm lý học thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm nghiên cứu mọi nội dung của các dạng trí tuệ và làm sáng tỏ sự tương tác giữa các bài tập huấn luyện với dạng trí tuệ tương ứng. Và với sự hỗ trợ của tâm lý học thực nghiệm, Gardner đã chỉ ra sự liên quan hoặc sự khác biệt giữa hai hoạt động. Việc quan sát đối tượng tiến hành 2 hoạt động đồng thời cĩ thể giúp ta kết luận rằng những hoạt động đĩ dựa trên khả năng trí tuệ giống nhau hay khác nhau. Ví dụ: một người bận chơi ơ chữ thì khĩ cĩ thể tiến hành một cuộc đối thoại hiệu quả, bởi vì cả hai cơng việc đều địi hỏi sự chú ý của trí tuệ ngơn ngữ, và do đĩ tạo ra sự giao thoa. Nhưng ngược lại, một người cĩ thể vừa đi bộ và vừa nĩi chuyện vì rằng trong trường hợp này, 2 loại trí tuệ khác nhau được sử dụng: vận động cơ thể và ngơn ngữ. 8. Sự ủng hộ từ những phát minh đo nghiệm tinh thần. Các số liệu đo lường đã cung cấp những chứng cứ về sự tồn tại của những khả năng trí tuệ. [57] 1.2.2.3. Một số biểu hiện của phát triển trí tuệ ngơn ngữ ở HS khối 6 Một người cĩ trí tuệ ngơn ngữ, về cơ bản phải cĩ kiến thức cũng như thành thạo trong việc sử dụng ngơn ngữ, cụ thể là những thành phần của ngơn ngữ như: ngữ âm, âm vị, ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng nhằm đạt được mục tiêu hay giải quyết vấn đề mà cuộc sống đặt ra. [51]  Ngữ âm Ngữ âm chính là âm thanh của ngơn ngữ, là mặt tự nhiên của ngơn ngữ. Âm thanh của mọi ngơn ngữ được nghiên cứu từ nhiều gĩc độ khác nhau như: vật lý học, ngữ âm học, sinh lý học, tâm lý học... Một số đặc trưng cơ bản của âm thanh cĩ thể kể đến là: độ cao, độ to, âm sắc. -Độ cao của ngữ âm cho ta biết nhiều thơng tin của người phát âm như: giới tính, tuổi tác, xúc cảm... Hầu như câu bình thường trong mọi ngơn ngữ đều kết thúc bằng độ cao đi xuống. Trái lại, những câu nĩi ngập ngừng, chưa kết thúc đều cĩ độ cao đi lên. Đối với tiếng Việt, độ cao khơng những quan trọng trong việc hình thành trọng âm, ngữ điệu mà cịn gĩp phần tạo nên thanh điệu. -Độ to phụ thuộc vào độ mạnh, tức vào biên độ. Về mặt tâm lý, độ to sẽ thể hiện tính cách, cảm xúc của người nĩi. Cịn biên độ và độ mạnh là đặc trưng vật lý. Biên độ càng lớn, âm thanh càng mạnh. -Âm sắc là sắc thái riêng của âm thanh. Ví dụ: tiếng đàn dương cầm và tiếng đàn vĩ cầm dù được đánh lên cùng một nốt với độ cao và độ to như nhau, thì vẫn nghe khác nhau. Đấy là sự khác nhau về âm sắc. Bộ máy cấu âm của mỗi người khơng hồn tồn như nhau vì sự hoạt động của mơi, lưỡi, thanh quản… tạo ra các âm sắc khác nhau. Đĩ là một trong những cơ sở quan trọng khiến cho mỗi người cĩ một giọng nĩi riêng. Người cĩ trí tuệ ngơn ngữ nhạy cảm với độ cao, độ to cũng như âm sắc của ngơn ngữ, do đĩ cĩ cĩ thể nghe nĩi tốt. Đĩ là lý do vì sao họ cĩ thể học ngơn ngữ nhanh và thường phát triển thêm loại trí tuệ khác: trí tuệ âm nhạc.  Âm vị Âm vị là đơn vị ngữ âm, là mặt xã hội của ngơn ngữ. Những đơn vị ngữ âm cơ bản gồm cĩ: -Âm tố: là đơn vị ngữ âm nhỏ nhất. Âm tố gồm cĩ phụ âm và nguyên âm. +Phụ âm là âm cĩ luồng hơi bị cản trở. Tiếng Việt cĩ các phụ âm sau: B, C, D, Đ, G, H, K, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, X +Nguyên âm là âm khơng cĩ luồng hơi cản trở. Nguyên âm trong tiếng Việt gồm cĩ: A, Ă, Â, E, Ê, I, O, Ơ, Ơ, U, Ư, Y - Âm tiết: là đơn vị phát âm nhỏ nhất, được cấu tạo từ những âm tố. Âm tiết kết thúc bằng nguyên âm là âm tiết mở, cịn bằng phụ âm là âm tiết khép. Ví dụ: Câu “Trong đầm gì đẹp bằng sen” cĩ 6 âm tiết, trong đĩ gì là âm tiết mở, các âm tiết cịn lại là âm tiết khép. Âm tiết được chia là 2 phần: âm đầu và vần. Ở dạng đầy đủ, vần cĩ thể gồm âm đệm, âm chính và âm cuối. Âm đĩng vai trị âm chính, được gọi là âm tiết tính; cịn âm khơng đĩng vai trị đĩ, gọi là phi âm tiết tính. Ví dụ: trong từ “HOANG”, âm đầu là “H”, âm đệm là “O”, âm chính là “A”, âm cuối là “NG”. “A” cịn được gọi là âm tiết tính; “H”, “O”, “NG” là phi âm tiết tính. -Thanh điệu là hiện tượng biến đổi về độ cao âm tiết tạo nên những từ khác nhau. Tiếng Việt cĩ: thanh bằng (huyền, ngang) và thanh trắc (sắc, hỏi, ngã, nặng). -Trọng âm là hiện tượng nhấn mạnh vào một âm tiết nào đĩ trong ngữ âm. Sự nhấn mạnh đĩ thể hiện bằng ba cách: (1) tăng độ mạnh phát âm; (2) tăng độ dài phát âm và (3) tăng độ cao. Trong Tiếng Việt, thường cĩ trọng âm lơ-gích. Ví dụ: Câu: “Tơi đi Sài Gịn”, nếu được trả lời cho câu hỏi: “Anh đã đi đâu?” thì nhấn trọng âm ở 2 từ “Sài Gịn”, cịn nếu được trả lời cho câu hỏi: “Ai đi Sài Gịn?” thì nhấn mạnh từ “tơi”. -Ngữ điệu là việc sử dụng sự biến đổi về độ cao, độ to, tốc độ, chỗ ngừng khi phát âm một chuỗi âm lớn hơn một từ. Người cĩ trí tuệ ngơn ngữ biết trong một ngơn ngữ nhất định cĩ những đơn vị ngữ âm gì, nhận thức và phân biệt được những âm vị, cụ thể là cách viết và phát âm của những đơn vị trên. Ngữ âm và âm vị được gọi chung là ngữ âm. [1], [2], [5], [22]  Ngữ pháp Trong tiếng Việt, nĩi đến ngữ pháp là nĩi đến cấu tạo từ, từ loại, quy tắc cấu tạo ngữ và quy tắc cấu tạo câu.  Cấu tạo từ -Đơn vị ngơn ngữ nhỏ nhất cĩ nghĩa được gọi là hình vị. Trong khi hình vị của các ngơn ngữ biến hình như tiếng Anh cĩ kích thước khơng cố định, cĩ thể nhỏ hơn âm tiết, một âm tiết hay nhiều âm tiết thì tuyệt đại đa số hình vị trong tiếng Việt cĩ kích thước là âm tiết. Hình vị trong tiếng Việt thường được gọi là tiếng. -Từ là đơn vị ngơn ngữ nhỏ nhất cĩ khả năng hoạt động độc lập. Khả năng hoạt động độc lập là khả năng đảm nhiệm một chức năng cú pháp trong câu hay cĩ quan hệ kết hợp với những đơn vị cĩ khả năng đĩ [22]. Một từ cĩ thể cĩ 1 tiếng hoặc nhiều tiếng. Ví dụ: Tơi mua sách và bút. Tơi và mua sách và bút cĩ khả năng hoạt động độc lập với tơi làm chủ ngữ, mua sách và bút làm vị ngữ nhưng chỉ cĩ tơi là từ, vì mua sách và bút khơng phải đơn vị cĩ khả năng hoạt động độc lập nhỏ nhất, mà cĩ thể phân tích thành những đơn vị cĩ khả năng hoạt động độc lập nhỏ hơn là mua, làm trung tâm vị ngữ; sách và bút làm bổ ngữ bổ nghĩa cho mua. Cịn và là từ vì cĩ quan hệ kết hợp với sách, bút. -Những phương thức cấ._. bài TNTTNN theo tiêu chí từng trường 5 1,46 10,95 16,79 1,46 69,34 7,50 82,50 1,253,75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Thơng minh Trung bình Yếu Kém Rất kém Mức độ trí tuệ ngơn ngữ theo từng trường T ỷ l ệ % THSG KĐ Biểu đồ phân loại mức độ TTNN của học sinh lớp 6 theo từng trường thể hiện rõ: cả 2 trường đều cĩ 5 mức trí tuệ: thơng minh, trung bình, yếu, kém và rất kém. Tuy nhiên, ở mức thơng minh và yếu, trường THSG cĩ tỉ lệ phần trăm cao hơn hẳn so với trường KĐ. Riêng mức trung bình và kém, trường KĐ lại cao hơn trường THSG. Ở loại rất kém, 2 trường xấp xỉ bằng nhau. Thế nhưng, bảng 2.31 lại cho thấy: theo tiêu chí từng trường, IQ trung bình của 2 trường cũng xấp xỉ bằng nhau. Kiểm nghiệm T chưa khẳng định: cĩ sự khác biệt về khả năng NN của 2 trường Bảng 2.31: So sánh điểm trung bình IQ của HS các trường theo bài TNTTNN Tiêu chí Trường Số học sinh TBC IQ ĐLTC IQ IQ cao nhất IQ thấp nhất T P Kết luận Theo mẫu chung THSG 137 103,91 13,39 130 48 5,24 0,00 Cĩ KB KĐ 80 93,55 15,15 124 38 Theo từng trường THSG 137 99,99 15,03 129 37 0,06 0,95 Khơng KB KĐ 80 99,85 14,78 130 45 Xét theo mẫu chung, ta thấy: điểm trung bình IQ của trường THSG cao hơn hẳn so với trường KĐ. Kiểm nghiệm T với P = 0,00<0,05 cũng khẳng định: cĩ sự khác biệt ý nghĩa về IQ trung bình giữa 2 trường. Thêm vào đĩ, biểu đồ 2.10 thể hiện: ở mức thơng minh và trung bình, trường THSG đều cĩ tỉ lệ % cao hơn hẳn so với trường KĐ. Nhưng ở mức yếu, kém và rất kém thì trường KĐ lại cao hơn so với trường THSG. Từ những kết quả trên, ta cĩ thể kết luận: trường THSG cĩ mức độ trí tuệ ngơn ngữ cao hơn trường KĐ. Biểu đồ 2.10: So sánh mức độ trí tuệ ngơn ngữ của HS khối 6 của trường THSG và KĐ trên bài TNTTNN theo tiêu chí mẫu chung 5 18,98 73,72 5,11 1,46 0,73 21,25 1,25 68,75 3,75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Thơng minh Trung bình Yếu Kém Rất kém Mức độ trí tuệ ngơn ngữ theo mẫu chung T ỷ l ệ % THSG KĐ *Tĩm lại: -Bài TNTTNN cĩ độ tin cậy khá cao và tính vững chãi của điểm số qua các trường tốt. Tuy nhiên, bài TNTTNN hơi dễ hơn 1 chút so với trình độ của HS. - Điểm số bài TNTTNN của HS khối 6 tập trung quanh điểm trung bình và khả năng ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa của HS khối 6 ở mức trung bình trở lên. -Tuy kiểm nghiệm K –S cho thấy phân bố điểm IQ chưa chuẩn nhưng đa phần khách thể cĩ mức trí tuệ ngơn ngữ trung bình, phù hợp với giả thuyết đề ra. -Xét về điểm trung bình và IQ, nữ sinh cĩ khả năng ngơn ngữ tốt hơn nam sinh, HS trường THSG cĩ khả năng ngơn ngữ tốt hơn HS trường KĐ. 2.3.3. Tương quan giữa bài trắc nghiệm NN và bài trắc nghiệm trí tuệ NN 2.3.3.1. Kết quả tương quan giữa bài TNNN và bài TNTTNN Hệ số tương quan Pearson R được tính cho bài TNNN và bài TNTTNN được trình bày trong các bảng sau: Bảng 2.32: Tương quan giữa tổng điểm bài TNNN và bài TNTTNN Trắc nghiệm NN Trắc nghiệm TTNN R P Kết luận Tổng điểm Tổng điểm 0,60(**) 0,00 Cĩ YN Tổng điểm Nhĩm 1 (Xác định hình thức ngữ âm) 0,33(**) 0,00 Cĩ YN Tổng điểm Nhĩm 2 (Xác định các kiểu từ) 0,45(**) 0,00 Cĩ YN Tổng điểm Nhĩm 3 (Xác định thành phần câu) 0,25(**) 0,00 Cĩ YN Tổng điểm Nhĩm 4 (Đặt dấu câu đúng) 0,44(**) 0,00 Cĩ YN Tổng điểm Nhĩm 5 (Hiểu nghĩa của từ) 0,33(**) 0,00 Cĩ YN Tổng điểm Nhĩm 6 (Hiểu nghĩa của câu) 0,37(**) 0,00 Cĩ YN Tổng điểm Nhĩm 7 (Tìm từ khác nhĩm) 0,29(**) 0,00 Cĩ YN Tổng điểm Nhĩm 8 (Xác định biện pháp tu từ) 0,41(**) 0,00 Cĩ YN ** Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,01 (2 đuơi) * Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,05 (2 đuơi) Bảng 2.32 cho ta thấy rằng: tổng điểm bài trắc nghiệm NN tương quan thuận với tất cả các tiêu chí trong bài trắc nghiệm TTNN, cụ thể là với tổng điểm bài TNTTNN và các khả năng: Xác định hình thức ngữ âm (nhĩm 1), Xác định các kiểu từ (nhĩm 2), Xác định thành phần câu (nhĩm 3), Đặt dấu câu đúng (nhĩm 4), Hiểu nghĩa của từ (nhĩm 5), Hiểu nghĩa của câu (nhĩm 6), Tìm từ khác nhĩm (nhĩm 7), Xác định biện pháp tu từ (nhĩm 8). Mức ý nghĩa của tất cả các trường hợp tương quan trên đều cĩ trị số P = 0,00 < 0,01. Bảng 2.33 : Tương quan giữa nhĩm 1 của bài TNNN và bài TNTTNN Trắc nghiệm NN Trắc nghiệm TTNN R P Kết luận Nhĩm 1 (Tìm chữ cái thích hợp) Tổng điểm 0,29(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 1 (Tìm chữ cái thích hợp) Nhĩm 1 (Xác định hình thức ngữ âm) 0,09 0,18 Khơng YN Nhĩm 1 (Tìm chữ cái thích hợp) Nhĩm 2 (Xác định các kiểu từ) 0,39(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 1 (Tìm chữ cái thích hợp) Nhĩm 3 (Xác định thành phần câu) 0,19(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 1 (Tìm chữ cái thích hợp) Nhĩm 4 (Đặt dấu câu đúng) 0,15(*) 0,02 Cĩ YN Nhĩm 1 (Tìm chữ cái thích hợp) Nhĩm 5 (Hiểu nghĩa của từ) 0,09 0,17 Khơng YN Nhĩm 1 (Tìm chữ cái thích hợp) Nhĩm 6 (Hiểu nghĩa của câu) 0,05 0,43 Khơng YN Nhĩm 1 (Tìm chữ cái thích hợp) Nhĩm 7 (Tìm từ khác nhĩm) 0,15(*) 0,02 Cĩ YN Nhĩm 1 (Tìm chữ cái thích hợp) Nhĩm 8 (Xác định biện pháp tu từ) 0,22(**) 0,00 Cĩ YN ** Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,01 (2 đuơi) * Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,05 (2 đuơi) Bảng 2.33 cho ta kết quả tương quan như sau: Khả năng Tìm chữ cái thích hợp (nhĩm 1) của bài TNNN tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,01 (2 đuơi) với tổng điểm bài TNTTNN và các khả năng: Xác định các kiểu từ (nhĩm 2), Xác định thành phần câu (nhĩm 3) và Xác định biện pháp tu từ (nhĩm 8). Thêm vào đĩ, khả năng Tìm chữ cái thích hợp của bài TNNN tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,05 (2 đuơi) với khả năng Đặt dấu câu đúng (nhĩm 4) và Tìm từ khác nhĩm (nhĩm 7) của bài TNTTNN. Tuy nhiên, nhĩm khả năng trên của bài TNNN khơng tương quan với khả năng Xác định hình thức ngữ âm (nhĩm 1), khả năng Hiểu nghĩa của từ (nhĩm 5) và Hiểu nghĩa của câu (nhĩm 6) của bài TNTTNN. Bảng 2.34 : Tương quan giữa nhĩm 2 của bài TNNN và bài TNTTNN Trắc nghiệm NN Trắc nghiệm TTNN R P Kết luận Nhĩm 2 (Hiểu ý nghĩa của câu, thành ngữ, tục ngữ) Tổng điểm 0,40(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 2 (Hiểu ý nghĩa của câu, thành ngữ, tục ngữ) Nhĩm 1 (Xác định hình thức ngữ âm) 0,20(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 2 (Hiểu ý nghĩa của câu, thành ngữ, tục ngữ) Nhĩm 2 (Xác định các kiểu từ) 0,31(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 2 (Hiểu ý nghĩa của câu, thành ngữ, tục ngữ) Nhĩm 3 (Xác định thành phần câu) 0,17(*) 0,01 Cĩ YN Nhĩm 2 (Hiểu ý nghĩa của câu, thành ngữ, tục ngữ) Nhĩm 4 (Đặt dấu câu đúng) 0,31(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 2 (Hiểu ý nghĩa của câu, thành ngữ, tục ngữ) Nhĩm 5 (Hiểu nghĩa của từ) 0,22(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 2 (Hiểu ý nghĩa của câu, thành ngữ, tục ngữ) Nhĩm 6 (Hiểu nghĩa của câu) 0,24(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 2 (Hiểu ý nghĩa của câu, thành ngữ, tục ngữ) Nhĩm 7 (Tìm từ khác nhĩm) 0,19(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 2 (Hiểu ý nghĩa của câu, thành ngữ, tục ngữ) Nhĩm 8 (Xác định biện pháp tu từ) 0,26(**) 0,00 Cĩ YN ** Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,01 (2 đuơi) * Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,05 (2 đuơi) Kết quả tương quan thể hiện ở bảng 2.34 như sau: Khả năng Hiểu ý nghĩa của câu, thành ngữ, tục ngữ (nhĩm 2) của bài TNNN tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,01 (2 đuơi) với hầu hết các tiêu chí của bài TNTTNN, cụ thể như: tổng điểm bài TNTTNN và các khả năng: Xác định hình thức ngữ âm (nhĩm 1), Xác định các kiểu từ (nhĩm 2), Đặt dấu câu đúng (nhĩm 4), Hiểu nghĩa của từ (nhĩm 5), Hiểu nghĩa của câu (nhĩm 6), Tìm từ khác nhĩm (nhĩm 7), Xác định biện pháp tu từ (nhĩm 8). Chỉ duy với khả năng Xác định thành phần câu (nhĩm 3) của bài TNTTNN, nhĩm 2 của bài TNNN tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,05 (2 đuơi). Như vậy, nhĩm 2 của bài TNNN tương quan với tất cả các tiêu chí của bài TNTTNN. Bảng 2.35: Tương quan giữa nhĩm 3 của bài TNNN và bài TNTTNN Trắc nghiệm NN Trắc nghiệm TTNN R P Kết luận Nhĩm 3 (Tìm từ khác nhĩm) Tổng điểm 0,27(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 3 (Tìm từ khác nhĩm) Nhĩm 1 (Xác định hình thức ngữ âm) 0,09 0,18 Khơng YN Nhĩm 3 (Tìm từ khác nhĩm) Nhĩm 2 (Xác định các kiểu từ) 0,09 0,15 Khơng YN Nhĩm 3 (Tìm từ khác nhĩm) Nhĩm 3 (Xác định thành phần câu) 0,12 0,07 Khơng YN Nhĩm 3 (Tìm từ khác nhĩm) Nhĩm 4 (Đặt dấu câu đúng) 0,18(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 3 (Tìm từ khác nhĩm) Nhĩm 5 (Hiểu nghĩa của từ) 0,19(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 3 (Tìm từ khác nhĩm) Nhĩm 6 (Hiểu nghĩa của câu) 0,27(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 3 (Tìm từ khác nhĩm) Nhĩm 7 (Tìm từ khác nhĩm) 0,14(*) 0,03 Cĩ YN Nhĩm 3 (Tìm từ khác nhĩm) Nhĩm 8 (Xác định biện pháp tu từ) 0,21(**) 0,00 Cĩ YN ** Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,01 (2 đuơi) * Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,05 (2 đuơi) Bảng 2.35 cho ta kết quả: Khả năng Tìm từ khác nhĩm (nhĩm 3) của bài TNNN tương quan thuận cĩ ý nghĩa ở mức 0,01 với một số tiêu chí của bài TNTTNN như: tổng điểm, khả năng Đặt dấu câu đúng (nhĩm 4), Hiểu nghĩa của từ (nhĩm 5), Hiểu nghĩa của câu (nhĩm 6), Xác định biện pháp tu từ (nhĩm 8). Riêng với khả năng Tìm từ khác nhĩm (nhĩm 7), khả năng Tìm từ khác nhĩm (nhĩm 3) của bài TNNN tương quan thuận cĩ ý nghĩa ở mức 0,05. Đối với các khả năng Xác định hình thức ngữ âm (nhĩm 1), Xác định các kiểu từ (nhĩm 2), Xác định thành phần câu (nhĩm 3) của bài TNTTNN, khả năng Tìm từ khác nhĩm (nhĩm 3) của bài TNNN khơng cĩ tương quan. Bảng 2.36 : Tương quan giữa nhĩm 4 của bài TNNN và bài TNTTNN Trắc nghiệm NN Trắc nghiệm TTNN R P Kết luận Nhĩm 4 (Xác định trật tự từ Tổng điểm 0,37(**) 0,00 Cĩ YN trong câu) Nhĩm 4 (Xác định trật tự từ trong câu) Nhĩm 1 (Xác định hình thức ngữ âm) 0,28(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 4 (Xác định trật tự từ trong câu) Nhĩm 2 (Xác định các kiểu từ) 0,29(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 4 (Xác định trật tự từ trong câu) Nhĩm 3 (Xác định thành phần câu) 0,17(*) 0,01 Cĩ YN Nhĩm 4 (Xác định trật tự từ trong câu) Nhĩm 4 (Đặt dấu câu đúng) 0,28(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 4 (Xác định trật tự từ trong câu) Nhĩm 5 (Hiểu nghĩa của từ) 0,18(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 4 (Xác định trật tự từ trong câu) Nhĩm 6 (Hiểu nghĩa của câu) 0,18(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 4 (Xác định trật tự từ trong câu) Nhĩm 7 (Tìm từ khác nhĩm) 0,18(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 4 (Xác định trật tự từ trong câu) Nhĩm 8 (Xác định biện pháp tu từ) 0,22(**) 0,00 Cĩ YN ** Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,01 (2 đuơi) * Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,05 (2 đuơi) Bảng 2.36 cho thấy: -Khả năng Xác định trật tự từ trong câu (nhĩm 4) của bài TNNN tương quan thuận ở mức ý nghĩa 0,01 với hầu hết các tiêu chí của bài TNTTNN như: tổng điểm tồn bài TNTTNN, khả năng Xác định hình thức ngữ âm (nhĩm 1), Xác định các kiểu từ (nhĩm 2), Đặt dấu câu đúng (nhĩm 4), Hiểu nghĩa của từ (nhĩm 5), Hiểu nghĩa của câu (nhĩm 6), Tìm từ khác nhĩm (nhĩm 7), Xác định biện pháp tu từ (nhĩm 8). -Riêng khả năng Xác định thành phần câu (nhĩm 3) của bài TNTTNN, khả năng Xác định trật tự từ trong câu (nhĩm 4) của bài TNNN chỉ tương quan thuận ở mức ý nghĩa 0,05. Như vậy, khả năng Xác định trật tự từ trong câu (nhĩm 4) của bài TNNN tương quan cao với tất cả các nhĩm khả năng trong bài TNTTNN. Bảng 2.37: Tương quan giữa nhĩm 5 của bài TNNN và bài TNTTNN Trắc nghiệm NN Trắc nghiệm TTNN R P Kết luận Nhĩm 5 (Ghép theo phạm trù) Tổng điểm 0,33(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 5 (Ghép theo phạm trù) Nhĩm 1 (Xác định hình thức ngữ âm) 0,17(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 5 (Ghép theo phạm trù) Nhĩm 2 (Xác định các kiểu từ) 0,18(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 5 (Ghép theo phạm trù) Nhĩm 3 (Xác định thành phần câu) 0,11 0,10 Khơng YN Nhĩm 5 (Ghép theo phạm trù) Nhĩm 4 (Đặt dấu câu đúng) 0,31(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 5 (Ghép theo phạm trù) Nhĩm 5 (Hiểu nghĩa của từ) 0,17(*) 0,01 Cĩ YN Nhĩm 5 (Ghép theo phạm trù) Nhĩm 6 (Hiểu nghĩa của câu) 0,18(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 5 (Ghép theo phạm trù) Nhĩm 7 (Tìm từ khác nhĩm) 0,18(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 5 (Ghép theo phạm trù) Nhĩm 8 (Xác định biện pháp tu từ) 0,29(**) 0,00 Cĩ YN ** Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,01 (2 đuơi) * Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,05 (2 đuơi) -Khả năng Ghép theo phạm trù (nhĩm 5) của bài TNNN tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,01 với các tiêu chí của bài TNTTNN như: tổng điểm, khả năng Xác định hình thức ngữ âm (nhĩm 1), Xác định các kiểu từ (nhĩm 2), Đặt dấu câu đúng (nhĩm 4), Hiểu nghĩa của câu (nhĩm 6), Tìm từ khác nhĩm (nhĩm 7), Xác định biện pháp tu từ (nhĩm 8). -Tuy nhiên, khả năng Ghép theo phạm trù (nhĩm 5) của bài TNNN tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,05 với khả năng Hiểu nghĩa của từ (nhĩm 5) của bài TNTTNN và khơng cĩ tương quan với khả năng Xác định thành phần câu (nhĩm 3) của bài TNTTNN. Bảng 2.38 : Tương quan giữa nhĩm 6 của bài TNNN và bài TNTTNN Trắc nghiệm NN Trắc nghiệm TTNN R P Kết luận Nhĩm 6 (Tìm từ cùng nghĩa và trái nghĩa) Tổng điểm 0,54(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 6 (Tìm từ cùng nghĩa và trái nghĩa) Nhĩm 1 (Xác định hình thức ngữ âm) 0,31(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 6 (Tìm từ cùng nghĩa và trái nghĩa) Nhĩm 2 (Xác định các kiểu từ) 0,43(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 6 (Tìm từ cùng nghĩa và trái nghĩa) Nhĩm 3 (Xác định thành phần câu) 0,18(**) 0,00 Khơng YN Nhĩm 6 (Tìm từ cùng nghĩa và trái nghĩa) Nhĩm 4 (Đặt dấu câu đúng) 0,36(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 6 Nhĩm 5 0,35(**) 0,00 Cĩ (Tìm từ cùng nghĩa và trái nghĩa) (Hiểu nghĩa của từ) YN Nhĩm 6 (Tìm từ cùng nghĩa và trái nghĩa) Nhĩm 6 (Hiểu nghĩa của câu) 0,40(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 6 (Tìm từ cùng nghĩa và trái nghĩa) Nhĩm 7 (Tìm từ khác nhĩm) 0,23(**) 0,00 Cĩ YN Nhĩm 6 (Tìm từ cùng nghĩa và trái nghĩa) Nhĩm 8 (Xác định biện pháp tu từ) 0,31(**) 0,00 Cĩ YN ** Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,01 (2 đuơi) * Tương quan cĩ ý nghĩa ở mức 0,05 (2 đuơi) Kết quả ở bảng 2.38 cho thấy: Khả năng Tìm từ cùng nghĩa và trái nghĩa (nhĩm 6) của bài TNNN tương quan thuận cao với tất cả các tiêu chí của bài TNTTNN, cụ thể như: tổng điểm bài TNTTNN, khả năng Xác định hình thức ngữ âm (nhĩm 1), Xác định các kiểu từ (nhĩm 2), Xác định thành phần câu (nhĩm 3), Đặt dấu câu đúng (nhĩm 4), Hiểu nghĩa của từ (nhĩm 5), Hiểu nghĩa của câu (nhĩm 6), Tìm từ khác nhĩm (nhĩm 8). Tất cả các tương quan đều cĩ trị số P = 0,00 < 0,01. *Tĩm lại: Xét theo tiêu chí nhĩm, ta thấy: Đa phần các nhĩm khả năng trong bài TNNN đều tương quan thuận với các nhĩm khả năng trong bài TNTTNN, ngoại trừ một số ít trường hợp sau: -Nhĩm khả năng Tìm chữ cái thích hợp (nhĩm 1) của bài TNNN khơng tương quan với nhĩm khả năng Xác định hình thức ngữ âm (nhĩm 1), Hiểu nghĩa của từ (nhĩm 5), Hiểu nghĩa của câu (nhĩm 6) của bài TNTTNN. -Nhĩm khả năng Tìm từ khác nhĩm (nhĩm 3) của bài TNNN khơng tương quan với nhĩm khả năng Xác định hình thức ngữ âm (nhĩm 1), Xác định các kiểu từ (nhĩm 2), Xác định các thành phần của câu (nhĩm 3) của bài TNTTNN. -Nhĩm khả năng Ghép theo phạm trù (nhĩm 5) của bài TNNN khơng tương quan với nhĩm khả năng Xác định các thành phần của câu (nhĩm 3) của bài TNTTNN. Tuy nhiên, xét về tiêu chí tồn bài, tổng điểm bài TNNN đều tương quan thuận với tất cả các nhĩm khả năng của bài TNTTNN và ngược lại, tổng điểm bài TNTTNN cũng tương quan thuận với tất cả các nhĩm khả năng của bài TNNN. Đặc biệt, tổng hai bài trắc nghiệm tương quan thuận khá cao với R = 0,60 và mức ý nghĩa P = 0,00< 0,01. Những kết quả trên cho ta kết luận: bài TNTTNN và bài TNNN tương quan thuận cao. Điều đĩ cĩ nghĩa là 2 bài trắc nghiệm này cĩ giá trị đồng thời, hay nĩi cách khác, chúng cùng đo một thứ, đĩ là: trí tuệ ngơn ngữ. Thêm vào đĩ, nếu HS cĩ điểm bài TNNN cao thì cũng sẽ cĩ điểm bài TNTTNN cao. 2.3.3.2. Dự đốn điểm bài trắc nghiệm trí tuệ NN theo bài trắc nghiệm NN Theo phương trình tiên đốn, ta cĩ: y = b + ax. Như vậy, phương trình hồi quy dự báo điểm số bài trắc nghiệm trí tuệ ngơn ngữ dựa vào bài trắc nghiệm ngơn ngữ là: Điểm TNTTNN = 19,409 + 0,957*điểm TNNN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận 1. Về nghiên cứu lý luận Trên cơ sở kế thừa, hệ thống hĩa những lý luận của các nhà khoa học đi trước, luận văn đã gĩp phần làm sáng tỏ định nghĩa trí tuệ, định nghĩa trí tuệ ngơn ngữ. Từ đĩ, cũng đã đưa ra cấu trúc trí tuệ, đặc điểm trí tuệ ngơn ngữ, vai trị của trí tuệ ngơn ngữ, một số biểu hiện của phát triển trí tuệ ngơn ngữ ở HS khối 6…Trên cơ sở những lý luận được nghiên cứu, tác giả đã xây dựng trắc nghiệm đo lường trí tuệ ngơn ngữ cĩ tính tin cậy và tính giá trị cao. 2. Về khảo sát thực trạng Từ kết quả khảo sát thực tiễn, chúng tơi đưa ra nhận xét như sau: 2.1. Bài TNNN cĩ độ tin cậy khá cao. Mức độ phát triển trí tuệ ngơn ngữ của HS khối 6, quận 5, thành phố Hồ Chí Minh trên bài trắc nghiệm ngơn ngữ đa phần ở mức trung bình. Phân bố điểm số bài TNNN của HS khối 6, thành phố Hồ Chí Minh theo xu hướng phân bố chuẩn. 2.2. Bài TNTTNN cĩ độ tin cậy khá cao và cĩ tương quan cao với bài TNNN nên cĩ tính giá trị trong việc đo lường khả năng ngơn ngữ của HS khối 6, quận 5, thành phố Hồ Chí Minh. Mức độ phát triển trí tuệ ngơn ngữ của HS khối 6, quận 5, thành phố Hồ Chí Minh trên bài trên bài TNTTNN cũng đa phần ở mức trung bình. Những kết quả trên cho phép ta khẳng định giả thuyết: mức độ phát triển trí tuệ ngơn ngữ của HS khối 6, quận 5, thành phố Hồ Chí Minh chủ yếu đạt mức độ trung bình. 2.3. Cả 2 bài TNNN, TNTTNN đều cho thấy nữ sinh khối 6 cĩ khả năng ngơn ngữ cao hơn nam sinh khối 6. Thêm vào đĩ, học sinh trường THSG cũng cĩ khả năng ngơn ngữ cao hơn trường Kim Đồng. 2.4. Cĩ sự tương quan thuận khá cao giữa 2 bài TNNN và TNTTNN. Điều đĩ chứng tỏ: bài TNNN cĩ thể giúp dự đốn điểm bài TNTTNN của HS khối 6 bằng phương trình tiên đốn. Kiến nghị Để định hướng cho sự phát triển trí tuệ ngơn ngữ của HS khối 6, chúng tơi đưa ra những kiến nghị sau: 1. Đối với Bộ giáo dục Theo kết quả nghiên cứu thu nhận được, đa phần HS yếu về khả năng hiểu nghĩa của từ, khả năng thơng hiểu ngơn ngữ ở các tầng lớp nghĩa (nghĩa đen và nghĩa bĩng). Thế nhưng, theo cách phân bố chương trình học Ngữ văn lớp 6 hiện nay, trong suốt 2 học kỳ của cả một năm học, HS khối 6 chỉ được học 2 tiết về “chữa lỗi dùng từ” ở tuần thứ 6 và thứ 7 của chương trình học. Do đĩ, Bộ Giáo dục nên tăng cường số lượng tiết học về từ vựng trong chương trình học phổ thơng. Đối với việc rèn luyện ngữ âm, sách giáo khoa lớp 6 cĩ những bài tập dành cho HS. Thêm vào đĩ, việc luyện ngữ âm cũng đã bắt đầu cấp Tiểu học. Thế nhưng, các sách giáo khoa đều chưa hệ thống hĩa được những nguyên tắc viết và phát âm đúng những đơn vị ngữ âm. Do đĩ, Bộ giáo dục nên lưu ý bổ sung thêm vấn đề này bên cạnh các bài tập rèn luyện để HS dễ tiếp thu và nhớ lâu hơn. 2. Đối với nhà trường Nhà trường cần cĩ những tiết ngoại khĩa giúp học sinh rèn luyện ngơn ngữ. Ví dụ: thi kể chuyện, thi đố em về ca dao, tục ngữ, vè, thi sáng tác văn thơ mỗi tuần hoặc tháng… để những học sinh cĩ khả năng ngơn ngữ cĩ cơ hội phát triển và đồng thời khuyến khích các học sinh khác tham gia rèn luyện ngơn ngữ. 3. Đối với giáo viên Khi học về ngơn ngữ, đa phần học sinh chưa hiểu rõ những nét nghĩa của từ nên thường sử dụng từ sai nghĩa và sai phong cách. Giáo viên cần giải thích cặn kẽ những tầng lớp nghĩa của từ để học sinh tường tận. Bên cạnh đĩ, giáo viên nên khuyến khích HS sử dụng từ điển Tiếng việt để kiểm tra những từ chưa hiểu rõ. Đĩ cũng là một cách tạo cho các em thĩi quen chủ động tìm tịi, học hỏi những điều chưa biết. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực để học sinh cĩ cơ hội bộc lộ những suy nghĩ của mình. 4. Đối với các bậc phụ huynh Giáo dục là sự kết hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội, trong đĩ, gia đình đĩng vai trị nịng cốt. Do vậy, cha mẹ cần kết hợp với giáo viên, quan sát, phát hiện tiềm năng của con em mình để bồi dưỡng cho đúng cách. Thêm vào đĩ, trong gia đình, cha mẹ nên thường xuyên lắng nghe, trị chuyện, trao đổi với trẻ, khuyến khích trẻ bày tỏ những suy nghĩ của mình. Đĩ khơng chỉ là cách kết nối khăng khít mối quan hệ giữa những người thân trong gia đình mà cịn là cách giúp trẻ tự tin sử dụng ngơn ngữ để diễn đạt những điều mình nghĩ. 5. Đối với các em học sinh Các em học sinh cần tích cực tham gia các hoạt động ngoại khĩa, trao đổi ý tưởng với thầy cơ, cha mẹ, bạn bè. Thêm vào đĩ, các em nên đọc nhiều sách và tham gia các trị chơi liên quan đến ngơn ngữ như: ơ chữ, điền từ, tìm từ… hoặc viết thư cho bạn bè, viết báo, viết nhật ký… 6. Đối với những nghiên cứu sau Cĩ thể đi sâu vào việc nghiên cứu trí tuệ ngơn ngữ ở gĩc độ ngoại ngữ. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Bùi Minh Tốn, Lê A, Đỗ Việt Hùng (1996), Tiếng Việt thực hành, NXB Giáo dục 2. Bùi Đức Tịnh, Văn Phạm Việt Nam, NXB Thành phố Hồ Chí Minh 3. Bùi Ngọc Oánh (1993), Tâm lý học đại cương, tập 3, NXB Đại học Sư Phạm TP.HCM 4. Cao Xuân Hạo (2005), Lỗi ngữ pháp và cách khắc phục, NXB Khoa học Xã hội. 5. Cao Xuân Hạo (1991), Tiếng Việt sơ thảo ngữ pháp chức năng, NXB Khoa học xã hội 6. Chu Bích Thu, Nguyễn Ngọc Trâm, Nguyễn Thị Thanh Nga, Nguyễn Thúy Khanh, Phạm Hùng Việt (2009), Từ điển tiếng Việt phổ thơng, Viện Ngơn Ngữ học 7. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Bộ Giáo dục và đào tạo. 8. Dương Thiệu Tống (2002), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý, tập 1, NXB Đại học Quốc gia TP.HCM 9. Dương Thiệu Tống (2002), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý, tập 2, NXB Đại học Quốc gia TP.HCM 10. Dương Thiệu Tống (2000), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, tập 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 11. Dương Thiệu Tống (2000), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, tập 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 12. Daniel Goleman (2007), Trí tuệ xúc cảm ứng dụng trong cơng việc, NXB Tri Thức. 13. Đồn Văn Điều (1995), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục, NXB Giáo dục. 14. Đuơng Ta Mo La Kha Xúc (2002), Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh từ 11đến 15 tuổi và khả năng sử dụng Test Raven ở Lào, Luận án Tiến sĩ, Bộ Giáo dục và Đào tạo trường Đại học Sư Phạm Hà Nội. 15. Đỗ Thị Nga (2006), Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại thị xã Đồng Xồi – tỉnh Bình Phước năm học 2005- 2006, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, Bộ giáo dục và đào tạo, trường Đại học Sư Phạm TP.HCM. 16. Giáo trình đào tạo giáo viên THSP (1998), Rèn kỹ năng sử dụng Tiếng Việt, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục. 17. Giáo trình đào tạo giáo viên THSP (1998), Rèn kỹ năng sử dụng Tiếng Việt, tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục. 18. Hồng Trọng, Chu Nguyễn Hồng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB Thống Kê. 19. Hồng Trọng (2002), Xử lý dữ liệu nghiên cứu với SPSS for Windows, NXB Thống Kê. 20. Hồng Kim Bảo, Nguyễn Hải Châu, Lương Kim Nga, Vũ Nho, Nguyễn Quang Ninh (2007), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS mơn Ngữ Văn, quyển 1, Nhà xuất bản Giáo dục. 21. Hồng Kim Bảo, Nguyễn Hải Châu, Lương Kim Nga, Vũ Nho, Nguyễn Quang Ninh (2004), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS mơn Ngữ Văn, quyển 2, Nhà xuất bản Giáo dục. 22. Hồng Dũng, Bùi Mạnh Hùng (2007), Giáo trình dẫn luận ngơn ngữ học, NXB Đại học Sư Phạm TP.HCM. 23. Hồng Xuân Tâm, Bùi Tất Tươm (2007), Dạy học Tiếng Việt trung học cơ sở, NXB Giáo dục. 24. Howard Gardner, Phạm Tồn dịch (1997), Cơ cấu trí khơn, NXB Giáo dục 25. Huỳnh Văn Chẩn (2006), Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã Bến Tre, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, Bộ giáo dục và đào tạo, trường Đại học Sư Phạm TP.HCM. 26. Lê Thị Minh Hà (2002), Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ và thể lực của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, Luận án Tiến sĩ, Bộ Giáo dục và Đào tạo trường Đại học Sư Phạm Hà Nội. 27. Lê Thị Hân, Lý Minh Tiên, Đỗ Hạnh Nga, Trần Thị Thu Mai, Huỳnh Lâm Anh Chương (2002), Cải biên và định chuẩn trắc nghiệm ngơn ngữ của Hans Eysenck dùng đo trí thơng minh cho trẻ em từ 10 đến 15 tuổi tại thành phố Hồ Chí Minh, Đề tài cấp cơ sở, Bộ giáo dục đào tạo, trường Đại học Sư Phạm TP.HCM 28. Mai Thị Kiều Phương (2007), Làm văn bằng phương pháp kết cấu và phương pháp diễn đạt, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 29. Mai Thị Kiều Phương (2007), Phương pháp dạy và học kĩ năng làm văn, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 30. Ngơ Cơng Hồn (chủ biên) (2007), Những trắc nghiệm tâm lý, tập 1, NXB Đại học Sư Phạm 31. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2001), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 32. Nguyễn Cơng Khanh (2001), Ứng dụng SPSS For Windows xử lý và phân tích dữ liệu trong các nghiên cứu về giáo dục, y tế, tâm lý và xã hội, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 33. Nguyễn Lân (1988), Từ điển từ và ngữ Hán Việt, NXB Văn Học 34. Phạm Hồng Gia (1979), Bản chất của trí thơng minh và cơ sở lý luận của đường lối lĩnh hội khái niệm, Luận án Phĩ giáo sư Tiến sĩ, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội. 35. Patricia H.Miler, Vũ Thị Chín dịch (2003), Các thuyết về tâm lý học phát triển, NXB Văn hĩa – Thơng tin 36. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2001), Tâm lý học trí tuệ, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 37. Phạm Văn Quyết (2001), Phương pháp nghiên cứu xã hội học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 38. P.A. Ruđích (1986), Tâm lý học, NXB Thể dục Thể thao Hà Nội 39. Piaget (1998), Tâm lý học trí khơn, NXB Giáo dục 40. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lý học học, tập1, NXB Giáo dục 41. Phan Thị Mỹ Tiên (2007), Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngơn ngữ để tạo lập văn bản tự sự cho học sinh trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Bộ giáo dục và đào tạo, trường Đại học Sư Phạm TP.HCM. 42. Phan Thiều, Rèn luyện ngơn ngữ, tập 2, NXB Giáo dục 43. Robert S.Feldman (2003), Những điều trọng yếu trong tâm lý học, NXB Thống kê 44. Sách Giáo Khoa (2009), Ngữ văn lớp 6, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục 45. Sách Giáo Khoa (2009), Ngữ văn lớp 6, tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục 46. Stephen Worchel, Wayne Shebilsue (2007), Tâm lý học nguyên lý và ứng dụng, NXB Lao động – Xã hội 47. Trần Kiều (chủ biên) (2005), Trí tuệ và đo lường trí tuệ, NXB Chính trị quốc gia Hà Nội 48. Trần Trọng Thủy (1992), Khoa học chẩn đốn tâm lý, NXB Giáo dục. 49. Tơ Minh Thanh (2006), Ngữ nghĩa học tiếng Anh, NXB Đại học Quốc gia TP.HCM 50. Trần Hồng (2004), Logic học nhập mơn, NXB Đại học Sư Phạm TP.HCM 51. Thomas Armstrong (2007), 7 loại hình thơng minh, NXB Lao Động 52. Vũ Ngọc Khánh (2004), Để dạy và học tốt mơn văn, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm Tiếng Anh 53. May Lwin, Adam Khoo, Kenneth Lyen, Caroline Sim (2003), How to Multiply your child’s intelligence, Prentice Hall 54. Phillip Carter, Ken Russell (2001), Increase your brainpower, The IQ Workout Series 55. Robert M.Kaplan, Dennis P.Saccuzzo (2001), Psychological testing, Wadsworth 56. Sandra A. McIntire, Leslie A. .Miller (2000), Foundations of Psychological testing, McGraw Hill. Trang web 57. www.howardgardner.com 58. www. 59. www.macmillandictionary.com 60. www.britannica.com PHỤ LỤC 1 (TRẮC NGHIỆM NGƠN NGỮ) Các em hãy viết hoặc đánh dấu (X) vào một số thơng tin về bản thân dưới đây: Em tên là:…………………………………………. Em là: Nam  Nữ  Em học lớp: Trường: Các em hãy đọc kỹ từng câu dưới đây và chọn một câu trả lời mà các em cho là đúng nhất. 1. Kèn với chơi cũng như sách với…….. a. nghịch b. đọc c. âm nhạc d. tiếng e. giải trí 2.Xe hơi cĩ bánh cũng như ngựa cĩ….. a.chân b. đuơi c.phi d.tầu e.lái 3.Bị với chuồng cũng như người với…….. a.cũi b.sữa c. nhà d. trại e. quán 4. Nàng với chàng cũng như cái với…….. a.con b.ơng c. đực d. mẹ 5. Nhà thảo mộc học so với nhà xã hội học cũng như cây cối so với….. a.phụ nữ b. vấn đề c. xã hội d. xã hội học 6. Sợi với vải cũng như dây kẽm với….. a.cứng b hàng rào c.dây neo d. lưới sắt e. kim khí 7. Chim so với cá cũng như máy bay so với…… a.thuyền b. cá mập c. xuồng d. tàu e. tàu ngầm 8.Vệ sinh giúp cho….. a.nước uống b. sức khỏe c. bảo hiểm d. cạnh gĩc 9. Nếu mọi người đều mặc áo thì những người mập mạp mặc…… a. áo rộng b.áo chật c. áo d. áo sọc 10. Quân Đức quốc xã vơ vét các thành phố bằng cách…… a. bắn phá b. thiêu đốt c. hủy hoại d. cướp bĩc e. triệt hạ 11.Các thiếu nữ bao giờ cũng cĩ…….. a. người yêu b. quần áo diện c. nụ cười d. tĩc e. mắt mũi 12. Chữ nào tương tự với bất đắc chí? a. bất đắc dĩ b. bất mãn c. bất hịa d. bất tài e. bất lực 13. Nếu một người hoang mang, tức là người ấy…… a. khơng biết b. tiêu sài c. xúc động d. ngơ ngác 14 . Một sinh viên là một ……. a. thanh niên b. cán bộ c. học sinh d. người học nghề 15. Ngoan cố phản nghĩa với…. a. ngoan ngỗn b. hư hỏng c. phục thiện d. bướng bỉnh PHỤ LỤC 2 (TRẮC NGHIỆM TRÍ TUỆ NGƠN NGỮ) Các em hãy viết hoặc đánh dấu (X) vào một số thơng tin về bản thân dưới đây: Em tên là:…………………………………………. Em là: Nam  Nữ  Em học lớp: Trường: Các em hãy đọc kỹ từng câu dưới đây và chọn một câu trả lời mà các em cho là đúng nhất. 1. Tìm 1 câu thành ngữ nĩi về sự cẩn thận trong những câu sau: a. Thâm căn cố đế b.Thất điên bát đảo c.Tiến thối lưỡng nan d. Cẩn tắc vơ ưu Điền từ vào chỗ trống để làm đúng câu thành ngữ 2. ….nĩi dối a. ăn xin b. ăn chay c.ăn gian d.ăn khơng 3. Như đổ thêm…….vào lửa a. xăng b. dầu c.nước d.cát 4. Như ……hơm ……mai a. sao b. trăng c. chiều d. tối 5. Thẳng như ….ngựa a. chân b. ruột c. đuơi d.thân 6.Ồn như vỡ…. a. chợ b. tổ c.ịa d. bát 7.Gan như ….. a. sư tử b.cọp vằn c. cĩc tía d. báo đen 8.Cơm dẻo canh….. a. chua b. ngọt c. mặn d. thơm Tìm từ khác nhĩm 9. a. khai hoang b.gặt hái c.buơn bán d.tuốt lúa 10.a. trường phổ thơng b.sân trường c.vườn trường d.phịng giáo viên 11.a. máy cày b. vun xới c. làm cỏ d. bĩn phân 12. a. nhảy cao b. hồ bơi c. chạy bộ d. bơi lội 13.a. ham thích b. ham mê c. ham muốn d. ham hố 14.a. cung cách b. tính cách c. cá tính d. nhân cách ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA5508.pdf