Luận án Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục mầm non qua thực tập nghề nghiệp

ố : 9140102 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Vũ Trọng Rỹ 2. TS. Nguyễn Thị Xuân Hà Nội, 2018 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công trình nào khác. Tác giả luận án Vũ Thị Yến Nhi ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i MỤC LỤC ............................................................................................................. ii DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ........................................................... v DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... vi DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ............................................................................. vii MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu của luận án ..................................................................... 3 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 4 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 4 7. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu ......................................... 4 8. Những luận điểm cần bảo vệ ............................................................................. 6 9. Đóng góp mới của luận án ................................................................................ 7 10. Bố cục của luận án .......................................................................................... 7 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON QUA THỰC TẬP NGHỀ NGHIỆP ............................................................................... 9 1.1. Tình hình nghiên cứu và các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án ........................................................................................................... 9 1.1.1. Các nghiên cứu nền tảng về giá trị .............................................................. 9 1.1.2. Các nghiên cứu về giáo dục giá trị ............................................................ 13 1.1.3. Các nghiên cứu về giáo dục giá trị nghề nghiệp ....................................... 18 1.1.4. Các nghiên cứu về giáo dục giá trị nghề nghiệp trong đào tạo giáo viên thông qua hoạt động thực hành, thực tập sƣ phạm ............................................. 23 1.1.5. Nhận định chung ....................................................................................... 27 iii 1.2. Các khái niệm cơ bản ................................................................................... 28 1.2.1. Giá trị ......................................................................................................... 28 1.2.2. Giá trị nghề nghiệp ................................................................................... 29 1.2.3. Giá trị nghề nghiệp của ngƣời giáo viên mầm non ................................... 34 1.2.4. Giáo dục giá trị .......................................................................................... 37 1.2.5. Thực tập nghề nghiệp ................................................................................ 39 1.3. Một số vấn đề lý luận về giáo dục GTNN cho sinh viên ngành GDMN ..... 40 1.3.1. Các thành tố của quá trình giáo dục giá trị ............................................... 40 1.3.2. Đặc điểm lao động sƣ phạm của ngƣời giáo viên mầm non ..................... 43 1.3.3. Giáo dục GTNN trong đào tạo GVMN ..................................................... 44 1.3.4. Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN .... 48 1.3.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN ............................................................................................................ 50 Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................... 55 CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC GTNN CHO SV CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON QUA TTNN ......................................................................................................... 56 2.1. Khái quát về điều tra khảo sát thực trạng ..................................................... 56 2.1.1. Mục đích khảo sát ..................................................................................... 56 2.1.2. Đối tƣợng, địa bàn khảo sát ...................................................................... 56 2.1.3. Nội dung khảo sát ...................................................................................... 56 2.1.4. Phƣơng pháp khảo sát ............................................................................... 56 2.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................... 57 2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non, giảng viên về GTNN và vấn đề GD GTNN cho SV cao đẳng ngành giáo dục mầm non nói chung, GD qua hoạt động TTNN nói riêng. .......................................................................... 57 2.2.2. Thực trạng GD GTNN trong đào tạo GVMN trình độ cao đẳng qua TTNN .. 71 2.2.3.Thực trạng GTNN của SV cao đẳng ngành GDMN .................................. 81 2.2.4. Đánh giá chung về thực trạng giáo dục GTNN trong đào tạo SV ............ 94 iv Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................... 94 CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CHO SINN VIÊN CAO ĐẲNG CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON QUA THỰC TẬP NGHỀ NGHIỆP. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................ 96 3.1. Biện pháp giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng chuyên ngành giáo dục mầm non qua thực tập nghề nghiệp ........................................... 96 3.1.1. Các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng biện pháp ..................................... 96 3.1.2. Các biện pháp giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN 98 3.2. Thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................ 123 3.2.1. Những vấn đề chung về thực nghiệm ..................................................... 123 3.2.2. Công cụ và phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ........................ 125 3.2.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................... 133 3.2.4. Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm ................................................. 148 Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................. 149 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 151 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .......... 153 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 154 PHỤ LỤC v DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ĐC Đối chứng ĐTB Điểm trung bình GVMN Giáo viên mầm non GDMN Giáo dục mầm non GT Giá trị GTNN Giá trị nghề nghiệp HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản NVSP Nghiệp vụ sƣ phạm MN Mầm non TN Thực nghiệm SV Sinh viên TTNN Thực tập nghề nghiệp vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Kết quả đánh giá của GVMN về vai trò của các GT đối với hoạt động nghề nghiệp ......................................................................................................... 59 Bảng 2.2. Biểu hiện của một số phẩm chất và năng lực nghề của SV trong quá trình thực tập ....................................................................................................... 62 Bảng 2.3. Nhận thức của giảng viên về khái niệm GD GTNN cho SV CĐ SPMN ..... 66 Bảng 2.4. Kết quả đánh giá của giảng viên về vai trò của các GTNN ............... 68 Bảng 2.5. Tỷ lệ % mức độ giảng viên thƣờng xuyên thực hiện các hoạt động nhằm giáo dục GTNN trong dạy học .................................................................. 73 Bảng 2.6. Mức độ thực hiện những biện pháp GD GTNN cho SV qua TTNN ......... 76 Bảng 2.7. Thống kê lý do SV theo học chuyên ngành GDMN .......................... 81 Bảng 2.8. Tổng hợp kết quả đánh giá của SV về vai trò của các GTNN. .......... 83 Bảng 2.9. Điểm trung bình đánh giá và thứ hạng của các GT ............................ 85 Bảng 2.10. Mức độ tham gia các hoạt động để hình thành các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp ................................................................................................... 89 Bảng 2.11. Kết quả đánh giá biểu hiện GTNN của SV qua điểm chấm giáo án ...... 93 Bảng 3.1. Mẫu thực nghiệm .............................................................................. 123 Bảng 3.2. Phân tích hệ số tin cậy của thang đo ................................................. 131 Bảng 3.3. Kết quả thống kê mô tả điểm trung bình đánh giá Nhận thức, Thái độ, Hành vi của sinh viên Nhóm TN, Nhóm ĐC trong khảo sát trƣớc TN ............ 134 Bảng 3.4. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá của Nhóm ĐC và Nhóm thực nghiệm trong trƣớc thực nghiệm .................................................... 137 Bảng 3.5. Kết quả thống kê mô tả điểm trung bình đánh giá Nhận thức của sinh viên Nhóm TN, Nhóm ĐC trong khảo sát đầu ra ............................................. 141 Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá Nhận thức của SVcủa Nhóm ĐC và Nhóm TN trong khảo sát sau TN .................................... 144 Bảng 3.7. Kết quả kiểm định sự thay đổi về điểm đánh giá Nhận thức, Thái độ, Hành vi của Nhóm TN qua hai năm.................................................................. 146 Bảng 3.8. Kết quả kiểm định sự thay đổi về điểm đánh giá Nhận thức, Thái độ, Hành vi của Nhóm ĐC qua hai năm ................................................................. 147 vii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1.Vị thế của nghề GVMN trong xã hội hiện nay theo đánh giá của GVMN ................................................................................................................. 58 Biểu đồ 2.2. Trung bình đánh giá mức độ “Rất quan trọng” của các phẩm chất, năng lực đối với hoạt động nghề nghiệp của GVMN ......................................... 60 Biểu đồ 2.3. Tỷ lệ % đánh giá của GVMN về chất lƣợng TTNN của SV cao đẳng ngành GDMN ............................................................................................. 62 Biểu đồ 2.4 . Một số biểu hiện về phẩm chất và năng lực nghề của “tất cả SV” trong quá trình thực tập qua ý kiến đánh giá của GVMN ................................... 63 Biểu đồ 2.5. Tỷlệ % điều kiện cần về CSVC và GVMN hƣớng dẫn thực tập .... 64 Biểu đồ 2.6. GTNN của ngƣời giáo viên mầm non qua ý kiến giảngviên .......... 65 Biểu đồ 2.7.Tầm quan trọng của giáo dục GTNN cho SV cao đẳng sƣ phạm MN ...... 67 Biểu đồ 2.8. Trung bình đánh giá mức độ quan trọng của các GT đối với hoạt động nghề nghiệp của GVMN ............................................................................ 70 Biểu đồ 2.9. Tỷ lệ % mức độ đánh giá “cao” việc tổ chức giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN ................................................................................ 74 Biểu đồ 2.10.Tỷ lệ % mức độ “Thƣờng xuyên” những hoạt động phối hợp giữa trƣờng Sƣ phạm với trƣờng mầm non trong quá trình tổ chức cho SV TTNN .. 77 Biểu đồ 2.11. Lý do SV chọn học chuyên ngành GDMN .................................. 82 Biểu đồ 2.12. Tình cảm, mức độ yên tâm và khả năng lựa chọn lại nghề .......... 87 Biểu đồ 2.13. Mức độ thƣờng xuyên tham gia các hoạt động hình thành GTNN .... 90 Biểu đồ 2.14. Tỷ lệ SVMN tự đánh giá “tốt” ở các GTNN cốt lõi .................... 92 Biểu đồ 3.1. Phân bố tần suất Nhóm TN, Nhóm ĐC về nội dung Nhận thức giá trị Chăm sóc trẻ và Nhận thức Giá trị yêu trẻ ................................................... 136 Biểu đồ 3.2. Trung bình chung Nhận thức, Thái độ, Hành vi đối với GT lòng yêu trẻ và GT năng lực chăm sóc trẻ của SV trong khảo sát trƣớc TN ................... 138 Biểu đồ 3.3. Phân bố tần suất Nhóm TN, Nhóm ĐC về mức độ Nhận thức, Thái độ, Hành vi của SV tƣơng ứng với các GTNN ................................................. 143 Biểu đồ 3.4. Trung bình chung Nhận thức, Thái độ, Hành vi đối với GT lòng yêu trẻ và GT năng lực chăm sóc trẻ của SV trong khảo sát sau TN ...................... 145 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Từ xƣa đến nay, xã hội luôn coi trọng và khẳng định vai trò chủ đạo của ngƣời thầy trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của ngƣời học. Tục ngữ Việt Nam có câu: “không thầy đố mày làm nên”. Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đánh giá cao vị trí, vai trò của ngƣời thầy - những ngƣời mở trí khai tâm cho con ngƣời. Bác nói: “Còn gì vẻ vang hơn nghề đào tạo những thế hệ sau này tích cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản. Ngƣời thầy tốt - thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là ngƣời vẻ vang nhất dù là tên tuổi không đƣợc đăng trên báo, không đƣợc thƣởng huân chƣơng, những ngƣời thầy giáo tốt là những ngƣời anh hùng vô danh”. K.D Usinxky khẳng định: “không một sách giáo khoa, một lời khuyên răn nào, một hình phạt, một khen thƣởng nào có thể thay thế ảnh hƣởng cá nhân ngƣời thầy giáo đối với học sinh”. Từ Hội nghị TW2 khóa VIII, Đảng ta đã chỉ rõ: “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lƣợng giáo dục và đƣợc xã hội tôn vinh”. Luật Giáo dục năm 2005 cũng khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lƣợng giáo dục”. Nhân cách của ngƣời thầy có ảnh hƣởng lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của ngƣời học. Bởi vậy, ngƣời giáo viên phải có nhân cách mẫu mực, là tấm gƣơng sáng về đạo đức và trí tuệ để học trò noi theo. Muốn có một nhân cách nhƣ vậy, giáo viên phải đƣợc đào tạo theo chuẩn, đạt chuẩn nghề nghiệp. Đào tạo giáo viên về bản chất là quá trình tổ chức các hoạt động của giáo sinh nhằm giúp họ hình thành nên nhân cách của nhà giáo dục. Nói đến nhân cách nhà giáo dục là nói đến hệ thống giá trị nghề nghiệp (GTNN) của họ. Vì thế, trong quá trình đào tạo giáo viên, các trƣờng sƣ phạm cần chú trọng tổ chức giáo dục GTNN cho giáo sinh. 1.2. Vấn đề định hƣớng giá trị và giáo dục giá trị đƣợc một số nƣớc chú ý từ cuối thế kỷ XX. Đầu thế kỷ XXI, một số tổ chức quốc tế đã có chƣơng trình, tổ chức chuyên trách về giáo dục giá trị. Nhiều công trình nghiên cứu trong và 2 ngoài nƣớc về giáo dục giá trị nhƣ giáo dục giá trị văn hóa, giá trị gia đình, giá trị đạo đức, giáo dục kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, giáo dục giá trị văn hóa học đƣờng cho học sinh sinh viên Với vấn đề giáo dục GTNN, đã có một số công trình nghiên cứu trong nƣớc về giáo dục định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh phổ thông, giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục tiểu họcTuy nhiên, chƣa có công trình nào nghiên cứu về giáo dục GTNN cho sinh viên ngành mầm non. Bởi vậy, nghiên cứu về giáo dục GTNN cho SV ngành mầm non là vấn đề có ý nghĩa lý luận quan trọng. 1.3. Trên thực tế, đội ngũ giáo viên mầm non của nƣớc ta hiện nay chƣa có chất lƣợng đồng đều. Một số giáo viên mầm non chƣa có nhận thức đúng về vai trò, trách nhiệm của mình trong sự nghiệp trồng ngƣời, chƣa có các GTNN phù hợp, chỉ coi nghề của mình là một công việc nhằm tạo thu nhập cho cuộc sống. Bởi vậy, những giáo viên này chƣa toàn tâm, toàn ý với nghề. Một số cơ sở giáo dục mầm non chất lƣợng thấp còn để tình trạng bạo hành trẻ em diễn ra thƣờng xuyên khiến dƣ luận và cộng đồng xã hội vô cùng bức xúc, gióng lên hồi chuông cảnh báo về sự xuống cấp của đạo đức nghề nghiệp, trách nhiệm và lƣơng tâm nghề nghiệp của những giáo viên mầm non mà nghề của họ vẫn đƣợc vinh danh “cô giáo nhƣ mẹ hiền”. Trình độ đào tạo chuẩn của giáo viên mầm non hiện nay là trình độ trung cấp sƣ phạm. Tuy nhiên, giáo viên mầm non của cả nƣớc đa số đƣợc đào tạo ở trình độ cao đẳng. Bên cạnh đó, các trƣờng Sƣ phạm đào tạo giáo viên mầm non hệ cao đẳng chƣa có chƣơng trình, nội dung và biện pháp giáo dục GTNN một cách hệ thống và cụ thể. Thực trạng trên có các nguyên nhân cơ bản sau: - Một số cán bộ, giảng viên còn chƣa đánh giá đúng mức vai trò, ý nghĩa của việc giáo dục GTNN cho sinh viên ngành giáo dục mầm non. - Cán bộ, giảng viên còn lúng túng, chƣa xây dựng đƣợc hệ thống nội dung, biện pháp, hình thức tổ chức giáo dục GTNN cho sinh viên trong quá trình thực hiện chƣơng trình đào tạo. 3 1.4. Giáo dục GTNN cho SV đƣợc thực hiện qua nhiều con đƣờng, trong đó, TTNN là một con đƣờng có vai trò quan trọng và chiếm ƣu thế to lớn hơn cả, bởi qua TTNN, SV đƣợc trải nghiệm nghề nghiệp một cách sâu sắc, từ đó nhận thức đƣợc các GTNN, có thái độ nghề nghiệp và các hành vi nghề nghiệp phù hợp với chuẩn mực của xã hội. Qua các hoạt động TTNN, SV trải nghiệm các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp, biến các GTNN chung thành GT bản thân. Song, cách thức tổ chức giáo dục GTNN cho SV qua hoạt động TTNN nhƣ thế nào để mang lại hiệu quả mong muốn? Đó là câu hỏi chƣa có câu trả lời thỏa đáng. Với những lý do nêu trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục mầm non qua thực tập nghề nghiệp” để thực hiện luận án tiến sĩ. 2. Mục đích nghiên cứu của luận án Đề xuất các biện pháp giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục mầm non thông qua hoạt động thực tập nghề nghiệp. 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình giáo dục GTNN cho sinh viên mầm non ở trƣờng sƣ phạm đào tạo GVMN. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu Mối quan hệ giữa hoạt động TTNN và giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục mầm non. 4. Giả thuyết khoa học TTNN là một con đƣờng, một phƣơng tiện có ƣu thế to lớn trong việc giáo dục GTNN cho SV sƣ phạm nói chung, SV sƣ phạm mầm non nói riêng nếu chƣơng trình TTNN đƣợc quán triệt mục tiêu giáo dục GTNN từ nội dung đến cách thức tổ chức, tận dụng các tình huống nghề nghiệp để SV trải nghiệm, xây dựng và sử dụng những tấm gƣơng điển hình về nghề nghiệp của giáo viên mầm non ở ngay cơ sở thực hành thực tập để giáo dục GTNN cho SV. 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lí luận của việc tổ chức giáo dục GTNN cho sinh viên ngành giáo dục mầm non, làm rõ hệ thống GTNN cần hình thành cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục mầm non ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay; 5.2. Khảo sát thực trạng GTNN của giáo viên mầm non, sinh viên chuyên ngành mầm non và thực trạng giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non trong thực tập nghề nghiệp; 5.3. Xây dựng và đề xuất một số biện pháp giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non qua TTNN; thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng về tính khả thi và hiệu quả của biện pháp giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Về giới hạn và nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ hƣớng vào các GTNN cốt lõi của ngƣời GVMN trong khảo sát thực tế cũng nhƣ tổ chức giáo dục GTNN cho SV sƣ phạm mầm non qua TTNN, bao gồm các hoạt động: kiến tập sƣ phạm, thực hành sƣ phạm, thực tập sƣ phạm, thực tập cuối khóa. 6.2. Về địa bàn nghiên cứu: Các nghiên cứu thực tiễn bao gồm khảo sát thực trạng đƣợc tiến hành ở một số trƣờng Sƣ phạm đào tạo sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non trên địa bàn các tỉnh Hà Nội, Hải Dƣơng, Hƣng Yên, Hải Phòng, Thanh Hóa, Nghệ An, Thành phố Hồ Chí Minh; thực nghiệm các biện pháp tổ chức giáo dục GTNN đƣợc thực hiện tại Trƣờng Cao đẳng Hải Dƣơng. 7. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phƣơng pháp luận triển khai đề tài: Để đảm bảo tính khách quan, trong quá trình nghiên cứu vấn đề giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non, cần kết hợp các cách tiếp cận phức hợp và hệ thống, tiếp cận xã hội – lịch sử, tiếp cận hoạt động - giá trị - nhân cách. 5 7.1.1. Tiếp cận phức hợp và hệ thống: Giáo dục giá trị là vấn đề của giáo dục học, song cũng đƣợc đề cập trong nhiều ngành khoa học khác nhau. Do đó, cần chú ý đến quan điểm phức hợp khi xem xét, xác định nội dung và phƣơng thức giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non. Mặt khác, giáo dục giá trị là một nội dung nằm trong hệ thống các nội dung của quá trình giáo dục đào tạo nhân cách giáo viên mầm non. Bản thân giáo dục giá trị cũng là một hệ thống, trong đó có sự tƣơng tác hữu cơ giữa các thành tố: mục đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức...giáo dục giá trị. Vì thế, khi tổ chức giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non phải quán triệt quan điểm hệ thống. 7.1.2. Tiếp cận xã hội – lịch sử: Là một quá trình giáo dục, giáo dục giá trị luôn mang tính xã hội - lịch sử. Trong mỗi quốc gia, vào mỗi giai đoạn lịch sử cụ thể, giáo dục giá trị đều có những đặc trƣng riêng về mục đích, nội dung, phƣơng pháp giáo dục... Bởi vậy, khi nghiên cứu về giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non cần chú ý đến đặc trƣng của giáo dục giá trị theo lịch đại và đồng đại, trong bối cảnh phát triển xã hội về mọi mặt. 7.1.3. Tiếp cận hoạt động - giá trị - nhân cách: Nhân cách của mỗi ngƣời không phải sinh ra đã có mà đƣợc hình thành thông qua quá trình hoạt động của bản thân, của sự tƣơng tác giữa chủ thể với môi trƣờng tự nhiên và xã hội. Vì thế mà hoạt động và giá trị luôn có sự gắn kết chặt chẽ, chi phối lẫn nhau. Khi nghiên cứu về giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non, cần phải tổ chức các hoạt động đặc trƣng nghề nghiệp để thông qua quá trình hoạt động, ngƣời nghiên cứu có thể đánh giá về nhận thức, mức độ phát triển các GTNN đồng thời tạo điều kiện cho sinh viên hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển các GTNN của mình. 6 7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Bao gồm các phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết. Nhóm phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để xác định bản chất của các khái niệm cơ bản trong đề tài, mối quan hệ giữa các khái niệm đó, xác định các phƣơng thức tiến hành giáo dục GTNN cho sinh viên. Trên cơ sở đó, xây dựng các khái niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi: thực hiện để thu thập thông tin về nhận thức của GVMN, giảng viên sƣ phạm, SV chuyên ngành GDMN về vấn đề giáo dục GTNN; thực trạng giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non. Đối tƣợng điều tra gồm GVMN, sinh viên cao đắng ngành GDMN, cán bộ quản lý, giảng viên các trƣờng Sƣ phạm đào tạo sinh viên cao đẳng ngành GDMN. - Phƣơng pháp phỏng vấn: đƣợc dùng để tìm hiểu nguyên nhân về thực trạng giáo dục GTNN cho SV, đánh giá định tính kết quả thực nghiệm sƣ phạm. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Sử dụng phƣơng pháp này để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của nội dung và quy trình tổ chức giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN. - Phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm của sinh viên 7.2.3 Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học. 8. Những luận điểm cần bảo vệ 8.1. Giáo dục GTNN là một nhiệm vụ giáo dục quan trọng trong quá trình đào tạo của nhà trƣờng sƣ phạm nhằm biến những giá trị nghề nghiệp của ngƣời GVMN (phẩm chất, năng lực nghề nghiệp) thành các giá trị bản thân của SV. Chỉ khi các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp trở thành giá trị với mỗi SV thì SV mới có động cơ học nghề, rèn nghề và thành nghề. 8.2. TTNN là con đƣờng, phƣơng tiện có nhiều ƣu thế to lớn trong giáo dục GTNN cho SV sƣ phạm nói chung, SV cao đẳng ngành GDMN nói riêng nếu nó 7 đƣợc định hƣớng bởi mục tiêu giáo dục GTNN cả trong nội dung và cách thức tổ chức giúp SV đƣợc trải nghiệm các hoạt động nghề nghiệp. 8.3. Giáo dục GTNN cho SV ngành GDMN qua TTNN không chỉ cho SV trải nghiệm các tình huống nghề nghiệp mà con chủ động giáo dục qua các tấm gƣơng điển hình ngƣời thực việc thực về nghề nghiệp của giáo viên mầm non tại cơ sở thực hành thực tập. Biện pháp này có tác động mạnh đến nhận thức, thái độ, tình cảm của SV đối với nghề nghiệp. 9. Đóng góp mới của luận án - Luận án đã bổ sung, làm rõ các vấn đề GT, định hƣớng GT, giáo dục GT, giáo dục GTNN; đƣa ra khái niệm về giáo dục GTNN nghề GVMN. Luận án đã xác định hệ thống các GTNN chung và cốt lõi của ngƣời GVMN, đề xuất mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, con đƣờng giáo dục GTNN cho SV ngành GDMN ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay. - Luận án đã phân tích, đánh giá thực trạng giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN ở một số trƣờng sƣ phạm, chỉ ra một số nguyên nhân dẫn đến chất lƣợng giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN hiện nay còn hạn chế. - Luận án đã đề xuất đƣợc hai nhóm biện pháp giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN: + Nhóm biện pháp Điều chỉnh chƣơng trình TTNN theo tiếp cận giáo dục GTNN + Nhóm biện pháp Quy trình hóa việc tổ chức giáo dục GTNN cho SV trong quá trình TTNN Việc vận dụng các biện pháp giáo dục GTNN này có thể giúp các trƣờng Sƣ phạm nâng cao chất lƣợng đào tạo GVMN cho xã hội. 10. Bố cục của luận án Ngoài phần mở đầu, phần kết luận - kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, danh mục các bài báo khoa học, nội dung chính của luận án gồm 3 chƣơng: 8 Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của việc đề xuất các biện pháp giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN Chƣơng 3: Biện pháp giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN. Thực nghiệm sƣ phạm. 9 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON QUA THỰC TẬP NGHỀ NGHIỆP 1.1. Tình hình nghiên cứu và các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án 1.1.1. Các nghiên cứu nền tảng về giá trị Thế giới đang có những thay đổi mạnh mẽ. Những bất ổn về tài nguyên, khí hậu, môi trƣờng, dân số, những đột biến về chính trị, những phát minh mới về khoa học, kỹ thuật công nghệ, những trào lƣu văn hóa,khiến cho những GT truyền thống bị đảo lộn, gây ra sự khủng hoảng về tinh thần và định hƣớng GT ở các quốc gia trên thế giới. Vấn đề nghiên cứu về GT đang trở thành nhu cầu cấp bách của các tổ chức quốc tế, khu vực và mỗi quốc gia. Lịch sử giá trị học bắt đầu từ Protagoras, nhà triết học Hy Lạp cổ đại (481 – 411 TCN), ngƣời có câu nói nổi tiếng, đƣợc coi là ngƣời đặt nền móng đầu tiên cho khoa học về giá trị: “Con ngƣời là thƣớc đo của mọi sự vật”. Quan niệm về GT dần dần xuất hiện và phát triển đi liền với sự tiến hóa của hoạt động tâm lý trên cơ sở của hoạt động lao động, hoạt động xã hội, giao lƣu. GT gắn liền với mục đích, động cơ của hoạt động, gắn liền với ƣớc vọng và tình cảm của con ngƣời [35]. Từ tƣ tƣởng của Protagoras, các nhà triết học cổ đại tiếp tục phát triển quan niệm về GT. Sau này, Immanuel Kant (1724 – 1804) viết trong tác phẩm “Phê phán sự phán đoán” (1790) đã chỉ ra ba loại phán đoán: phán đoán khách quan, phán đoán chủ quan, phán đoán về gu thẩm mỹ. Nietzsche và David Hume tiếp tục phát triển những luận điểm về GT cùng với một số nhà triết học thời bấy giờ tạo nên GT học cổ điển. Đầu thế kỷ XX, Robert S. Hartman (1910 – 1973) đƣợc coi là ngƣời mở đầu cho giá trị học hiện đại khi đƣa ra các phƣơng pháp toán học đo đạc năng lực con ngƣời để phân biệt “cái tốt” và “cái xấu”. Khoa học về GT bắt đầu hoạt động tích cực nhất, từ nửa sau thế kỷ XX., trong đó phải kể đến một số dự án: 10 - Năm 1968 – 1974, Viện nghiên cứu thanh niên của CHND Đức theo cùng một phƣơng pháp, đã tiến hành thu thập thông tin về vấn đề định hƣớng GT và thang GT trên mẫu 1000 học sinh phổ thông và 2000 SV trong suốt thời gian học tập của họ. - Năm 1977 – 1978, Trung tâm nghiên cứu khoa học về thanh niên của Bungari cũng tiến hành một cuộc nghiên cứu quy mô về vấn đề trên. - Năm 1985, Viện nghiên cứu thế giới của Nhật Bản đã lấy mẫu trên 11 quốc gia (Nhật, Mỹ, Anh, CHLB Đức, Pháp, Thụy Sỹ, Thụy Điển, Nam Tƣ, Philipin, Nam Triều Tiên, Brazin) lứa tuổi từ 18 – 24 tuổi, trong khi Viện khảo sát xã hội châu Âu (E.V.S) điều tra thanh niên lứa tuổi từ 15 – 24 tuổi ở 10 nƣớc châu Âu (Pháp, Bỉ, Hà Lan, CHLB Đức, Ý, Lucxambua, Đan Mạch, Ailen, Anh và Hy Lạp). Cả hai cuộc điều tra đều chú trọng đến vấn đề GT và định hƣớng giá trị của thanh niên. Các kết luận điều tra khẳng định: GT là vấn đề toàn cầu, định hƣớng GT đúng đắn sẽ giúp thanh niên chuẩn bị tốt để sẵn sàng bƣớc vào cuộc sống. - Năm 1987, ở Hunggari một nhóm nghiên cứu đã tiến hành nghiên cứu về GT và định hƣớng GT của thanh niên, độ tuổi từ 14 – 30. - Năm 1990, cuộc điều tra GT thế giới (WVS) đƣợc tổ chức, Việt Nam bắt đầu tham gia vòng 4 của cuộc điều tra từ năm 2001. Vòng 5 đƣợc tiến hành từ năm 2005 – 2006 [100]. Từ kết quả của những cuộc điều tra trên, vào cuối những năm thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, những dự án điều tra GT ở các châu lục nhƣ Hàn thử biểu Đông Á, Hàn thử biểu Nam Á, Hàn thử biểu châu Phi, Hàn thử biểu Mỹ la tinh đƣợc tiến hành...hạm, lòng say mê và hứng thú trong hoạt động giảng dạy, thể hiện thái độ khách quan, khoa học trong tổ chức và quản lý quá trình dạy học. Trong khi đó, Phạm Trung Thanh và Nguyễn Thị Lý đã xây dựng nội dung và quy trình cho hoạt động rèn luyện NVSP cụ thể theo từng năm (năm thứ nhất, thứ hai và năm thứ ba) [92]. - Thứ ba, các nghiên cứu tập trung tìm hiểu, đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động thực hành NVSP, đề xuất các giải pháp, biện pháp và thiết kế quy trình tổ chức các hoạt động thực hành NVSP trong đào tạo giáo viên, có các tác giả Nguyễn Văn Đệ, Vũ Văn Phúc [13], Phạm Đình Duyên [17], Nguyễn Trƣờng Giang [19], Lê Hoàng Hà [22], Nguyễn Hoàng Hải [36], Phạm Minh 26 Hùng [45], Nguyễn Thị Thúy Hƣờng [49], Nguyễn Thị Thu Hƣờng [50], Hoàng Lê Minh [74], Hoàng Đức Thịnh [93], Lê Xuân Tiến [98], Jusoh Z. [132]... Theo hƣớng nghiên cứu này, đáng chú ý là tác giả Jusoh Z. với cuốn ”thực tập sư phạm, nhìn từ góc độ giáo sinh” đã nghiên cứu trên các giáo sinh của trƣờng Univercity Sultan Zainal Abidin, Malaysia. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng, thực tập dạy học là một phần quan trọng trong bất kỳ chƣơng trình đào tạo giáo viên nào. Đó cũng là thời gian cho giáo sinh thử nghiệm với những kiến thức thu đƣợc và đƣa nó vào thực tế giảng dạy. Những đề xuất của tác giả hƣớng đến việc điều chỉnh chƣơng trình đào tạo nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm sát với thực tiễn nghề nghiệp của giáo sinh hơn [132]. Cùng hƣớng nghiên cứu này, Phạm Minh Hùng đã tìm hiểu thực trạng rèn luyện NVSP cho SV và nhận xét: Việc rèn luyện NVSP cho SV ở một số trƣờng sƣ phạm còn thiếu hụt, bất cập; vốn kiến thức kỹ năng của SV còn thiếu và yếu; trong quá trình hoạt động nghề nghiệp, nhiều GV chỉ áp dụng máy móc những cái có sẵn (cái đã học, cái có trong sách vở...) mà ít có sự sáng tạo; công tác bồi dƣỡng GV còn đang phiến diện. Từ thực trạng này, tác giả đề xuất các giải pháp đổi mới công tác rèn luyện NVSP cho SV với 4 giải pháp cơ bản: Đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học theo hƣớng thiết thực, hiệu quả gắn với thực tiễn giáo dục của từng cấp học ở phổ thông; xác định hệ thống kỹ năng sƣ phạm cần rèn luyện cho SV và tổ chức một quy trình nhất định, với các hình thức tổ chức đa dạng, thích hợp; xây dựng quy trình rèn luyện NVSP toàn khóa cho SV; tạo môi trƣờng thuận lợi để rèn luyện NVSP cho SV [45]. Cụ thể hơn, Nguyễn Hoàng Hải với luận án Tiến sĩ của mình đã nghiên cứu cách thức giáo dục GTNN cho SV đại học ngành giáo dục tiểu học qua hoạt động thực hành NVSP mà cụ thể là qua các hoạt động: - Hoạt động thực hành phƣơng pháp dạy học bộ môn - Hoạt động thực hành qua rèn luyện NVSP thƣờng xuyên - Hoạt động thực hành qua thực tập sƣ phạm. 27 Với những kết quả thu đƣợc sau khi tổ chức thực nghiệm, tác giả đã chỉ ra mối liên hệ mật thiết giữa tổ chức hoạt động thực hành NVSP với giáo dục GTNN và đƣa ra kết luận: Bằng việc tổ chức giáo dục GTNN theo một quy trình đƣợc thiết kế phù hợp và gắn kết hữu cơ với hoạt động rèn luyện NVSP thƣờng xuyên thì chất lƣợng lĩnh hội các GTNN của SV đƣợc nâng cao rõ rệt. Vì thế, có thể khẳng định rằng, việc tổ chức giáo dục GTNN theo một quy trình đƣợc tích hợp trong quy trình tổ chức hoạt động thực hành NVSP là có tính khả thi, hợp lý và có hiệu quả cao [36]. 1.1.5. Nhận định chung Các hoạt động nghiên cứu về giá trị đã và đang diễn ra rất phong phú và ngày càng phát triển rộng rãi nhƣ một tất yếu khách quan của sự phát triển trong đời sống xã hội và khoa học giáo dục. Tổng quan về các công trình nghiên cứu kể trên đề cập đến vấn đề khá rộng và còn đang đƣợc tiếp tục nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu về GT, định hƣớng GT và giáo dục GT trong và ngoài nƣớc đã xây dựng đƣợc cơ sở lý luận chung về GT và giáo dục GT. Kết quả nghiên cứu về giá trị có tác dụng quan trọng đối với giáo dục, quản lý và cả dự báo xu thế vận động xã hội. Tuy nhiên, trong nghiên cứu cũng nhƣ trong thực tiễn, vấn đề giáo dục GTNN nói chung và giáo dục GTNN cho SV SP thông qua hoạt động thực hành nghề nghiệp đƣợc bàn đến chƣa nhiều. Đối với vấn đề giáo dục GTNN cho SV ngành CĐ sƣ phạm mầm non qua hoạt động thực hành SP, trên thế giới và ở Việt Nam có một số công trình nghiên cứu các vấn đề nhƣ giáo dục đạo đức nghề nghiệp, kỹ năng nghề nghiệp cho SV, còn giáo dục GTNN vẫn chƣa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu. Những vấn đề đặt ra cho luận án: - Vận dụng thành tựu nghiên cứu lý luận về GT và giáo dục GT vào việc làm rõ các khái niệm GTNN, GTNN ngƣời GVMN. - Phân tích làm rõ những biểu hiện GTNN của GVMN trong thực tế hiện nay 28 - Làm rõ các con đƣờng giáo dục GTNN cho SV nói chung, SV cao đẳng ngành GDMN nói riêng qua TTNN - Đề xuất các biện pháp giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN phù hợp với thực tế ở VN. 1.2. Các khái niệm cơ bản 1.2.1. Giá trị Từ giá trị có nhiều nghĩa. Mỗi một công trình nghiên cứu, một tác giả hay nhóm tác giả quan tâm đến vấn đề GT đều có một quan niệm cá nhân về vấn đề này. Từ góc độ nghiên cứu của mình, chúng tôi xin nêu một số quan niệm: - Theo Từ điển Hán – Việt [60], giá trị có ba nghĩa: 1/ Phạm trù kinh tế của sản xuất hàng hóa biểu hiện số lao động trừu tƣợng của xã hội đã hao phí vào việc sản xuất ra hàng hóa; 2/ Phẩm chất tốt hay xấu, tác dụng lớn hay nhỏ của sự vật hoặc con ngƣời 3/ Phẩm chất tốt đẹp, tác dụng lớn lao. - Trong “Từ điển tiếng Việt” [78], GT đƣợc định nghĩa là danh từ: “cái làm cho một vật có ích lợi, có ý nghĩa, là đáng quý về một mặt nào đó”. - Nhà giáo dục học T. Makiguchi (Nhật Bản) trong cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” định nghĩa: “GT là sự thể hiện có tính định hƣớng mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và đối tƣợng của việc đánh giá” [69]. - Các tác giả Phạm Minh Hạc, Thái Duy Tuyên [35] đƣa ra khái niệm: Giá trị trƣớc hết đƣợc hiểu là: 1/ GT là sản phẩm tinh thần của con ngƣời, nhóm ngƣời, cộng đồng dân tộc và loài ngƣời làm ra; 2/ GT là phẩm giá, phẩm chất của con ngƣời, nhóm ngƣời, cộng đồng, dân tộc và loài ngƣời; 3/ GT là biểu hiện mối quan hệ của con ngƣời dƣới góc độ lợi ích, đánh giá đối với tồn tại xung quanh. - Nguyễn Hoàng Hải trong công trình nghiên cứu “Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học qua hoạt động thực hành 29 hoạt động nghiệp vụ sƣ phạm” của mình cũng đƣa ra định nghĩa về giá trị: “Giá trị là tính ích lợi, tính có ý nghĩa tích cực của sự vật, hiện tƣợng đối với sự thỏa mãn nhu cầu của con ngƣời, có tác dụng chi phối con ngƣời trong việc lựa chọn mục đích, phƣơng thức và phƣơng tiện hoạt động” [36, tr.22]. Từ góc độ nghiên cứu của mình, tác giả luận án quan niệm: Giá trị là tính ích lợi, tính có ý nghĩa của sự vật hiện tượng đối với sự thỏa mãn nhu cầu của con người trong giai đoạn lịch sử xã hội nhất định. Trong xã hội loài ngƣời có vô số giá trị khác nhau. Giá trị đƣợc phân chia thành giá trị vật chất (thỏa mãn các nhu cầu vật chất) và giá trị tinh thần (thỏa mãn các nhu cầu tinh thần); hoặc giá trị xã hội (giá trị đƣợc đa số ngƣời trong cộng đồng thừa nhận và cần đến nó nhƣ một nhu cầu thực sự) và giá trị cá nhân (giá trị mà một con ngƣời tiếp thu hoặc tạo ra cho chính bản thân mình) Các giá trị bao giờ cũng tồn tại và vận động trong mối liên hệ chặt chẽ với các giá trị khác. Khi 1 tổ hợp các giá trị khác nhau đƣợc cấu trúc theo những vị trí thứ bậc khác nhau, tạo thành một thể thống nhất, phù hợp với việc thực hiện chức năng đặc thù của xã hội thì đƣợc gọi là hệ giá trị. Hệ giá trị khác nhau thì trật tự sắp xếp các giá trị (hay nhóm giá trị) theo một thứ tự ƣu tiên nhất định đƣợc gọi là thang giá trị (hay thƣớc đo giá trị). Thang giá trị đƣợc hình thành và thay đổi theo thời gian cùng với sự phát triển và biến đổi của xã hội loài ngƣời, của dân tộc, cộng đồng, từng nhóm ngƣời và của từng cá nhân. Trên thực tế, mỗi cá nhân hay cộng đồng đều có những thƣớc đo giá trị riêng. Tuy nhiên, dù là thƣớc đo giá trị nào thì trong xã hội vẫn có những giá trị là giá trị cốt lõi, chuẩn mực chung cho số đông ngƣời, chiếm vị trí then chốt. Những giá trị đó đƣợc coi là giá trị chuẩn. 1.2.2. Giá trị nghề nghiệp Theo Từ điển Tiếng Việt, “nghề” đƣợc định nghĩa là “Công việc chuyên môn theo sở trƣờng hoặc theo sự phân công của xã hội [105, tr.126]. 30 Nghề là một lĩnh vực hoạt động lao động mà trong đó, nhờ đƣợc đào tạo, con ngƣời có đƣợc tri thức kỹ năng để làm ra sản phẩm vật chất hay tinh thần nào đó, đáp ứng đƣợc những nhu cầu của con ngƣời và xã hội. Có thể xác định nghề nghiệp là công việc chuyên môn trong một lĩnh vực hoạt động nhất định, là dạng lao động đòi hỏi ở ngƣời làm việc phải có những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, những phẩm chất, đạo đức phù hợp với yêu cầu của công việc chuyên môn. Trong xã hội luôn tồn tại nhiều nghề khác nhau. Bất cứ nghề nào cũng hàm chứa trong nó một giá trị nghề nghiệp, bởi GTNN là một bộ phận của hệ thống giá trị xã hội, gắn với hoạt động nghề nghiệp của con ngƣời. Các GTNN nằm trong khái niệm “giá trị” nên nó cũng mang đầy đủ các dấu hiệu bản chất của giá trị. Nghĩa là, GTNN cũng chỉ tồn tại trong mối liên hệ với nhu cầu của con ngƣời và chỉ đƣợc hình thành thông qua sự đánh giá của chủ thể. Tuy nhiên, bên cạnh những dấu hiệu chung ấy, ở GTNN còn có những đặc điểm riêng biệt sau đây: - Giá trị nghề nghiệp là cái có khả năng giúp con ngƣời thỏa mãn những nhu cầu liên quan đến việc thực hiện các chức năng chuyên môn trong một lĩnh vực hoạt động nhất định. Với các nghề khác nhau thì các GTNN cũng khác nhau. Song, nhìn chung, các GTNN trong mỗi nghề đều bao gồm: các phẩm chất nghề nghiệp, truyền thống của nghề, các tri thức lý thuyết của nghề, các kỹ năng, kỹ xảo, hiệu quả lao động...Các GTNN đóng vai trò định hƣớng và điều chỉnh hoạt động chuyên môn của nghề, chi phối ngƣời lao động trong việc lựa chọn mục đích, phƣơng thức và phƣơng tiện khi tiến hành các hoạt động chuyên môn. Tổng thể các GTNN trong một nghề tạo nên văn hóa của nghề đó. Việc lĩnh hội các GTNN từ nền văn hóa nghề sẽ giúp con ngƣời hình thành đƣợc nhân cách nghề nghiệp ở bản thân. Nhờ vậy, họ có thể tham gia lao động trong nghề và khẳng định đƣợc giá trị của mình trong hoạt động nghề nghiệp cũng nhƣ trong cộng đồng xã hội. Vì thế, GTNN chính là giá trị nhân cách nghề nghiệp của ngƣời lao động, là giá trị của con ngƣời. 31 - Nguồn gốc của GTNN nằm trong thực tiễn của nghề, nó vốn là đặc tính của những đối tƣợng nhất định. Đặc tính này trở thành GTNN khi nó đƣợc ngƣời lao động nhận thức, đánh giá là có ý nghĩa tích cực cho hoạt động nghề nghiệp của bản thân và mong ƣớc chiếm lĩnh lấy nó. Nhƣ vậy, GTNN chỉ đƣợc hình thành trong thực tiễn nghề và thông qua sự đánh giá của chủ thể hoạt động trong nghề (cá nhân, nhóm ngƣời hoặc cộng đồng ngƣời lao động). - Các GTNN luôn gắn kết chặt chẽ với công việc chuyên môn trong một lĩnh vực hoạt động nhất định. Chúng chỉ hình thành và tồn tại trong mối quan hệ với những nhu cầu có liên quan đến công việc chuyên môn của ngƣời lao động. Mỗi nghề là một lĩnh vực chuyên môn đặc thù với những chức năng, mục đích, nội dung, phƣơng thức, phƣơng tiện và điều kiện thực hiện riêng biệt. Tính đặc thù về chuyên môn của ngƣời lao động, và do đó, tạo ra tính đặc thù của các GTNN nằm trong nghề. Nói khác đi, GTNN bao giờ cũng là giá trị đặc trƣng cho một nghề cụ thể. Từ những đặc điểm trên, tác giả luận án quan niệm “giá trị nghề nghiệp” với hàm nghĩa là những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp đặc trưng của người lao động trong một nghề, giúp người lao động thực hiện tốt chức năng nghề nghiệp của mình. Nhƣ vậy, khái niệm “giá trị nghề nghiệp” hoàn toàn khác với khái niệm “giá trị của nghề nghiệp”. Khái niệm “giá trị của nghề nghiệp” đƣợc dùng để chỉ về những ích lợi mà nghề đó mang lại cho cá nhân và xã hội. Còn khái niệm “giá trị nghề nghiệp” lại đƣợc dùng để chỉ về những phẩm chất, năng lực mang tính đặc trƣng của một nghề. Các GTNN là các giá trị con ngƣời, giúp con ngƣời thực hiện tốt chức năng nghề nghiệp của mình. GTNN có quan hệ mật thiết với giá trị của nghề nghiệp. Nhờ GTNN mà ngƣời lao động đã làm cho nghề nghiệp của mình trở nên có giá trị đối với cộng đồng, xã hội. Nói cách khác, GTNN tạo nên giá trị của nghề nghiệp. Khi bàn đến khái niệm GTNN cũng cần phân biệt nó với khái niệm chuẩn nghề nghiệp. Trên thực tế, hai khái niệm này thƣờng đi liền với nhau, nhiều khi 32 ý nghĩa của chúng trùng khít với nhau, rất khó tách bạch. Tuy nhiên, nếu xem xét đầy đủ thì GTNN và chuẩn nghề nghiệp có nhiều điểm khác biệt. GTNN là biểu tƣợng tinh thần có tác dụng thúc đẩy ngƣời lao động tích cực thực hiện các chức năng của nghề, còn chuẩn nghề nghiệp là quy ƣớc chung về những điều mà ngƣời lao động trong nghề nên làm, phải làm và những điều không nên làm, không đƣợc làm, nó nhắc nhở mỗi ngƣời cần phải ứng xử nhƣ thế nào trong từng tình huống cụ thể. GTNN là cái quy định mục đích hoạt động của ngƣời lao động, còn chuẩn nghề nghiệp là sự vận dụng cụ thể GTNN vào việc định hƣớng của khuôn mẫu ứng xử và quy tắc hành động để đạt đến mục đích ấy. Chuẩn nghề nghiệp lại là sự hiện thực hóa của các GTNN. Vì thế, trên cơ sở khái quát các chuẩn nghề nghiệp có thể rút ra các GTNN tƣơng ứng. Trong thực tiễn nghề nghiệp luôn hàm chứa vô số các GTNN khác nhau. Tùy theo mục đích nghiên cứu mà có thể đƣa ra những tiêu chí khác nhau để phân loại các GTNN. Chẳng hạn: + Dựa vào hiệu quả của GTNN về phƣơng diện lợi ích có thể phân thành giá trị vật chất và giá trị tinh thần. + Căn cứ vào thời điểm hình thành GTNN và thời gian tồn tại của nó trong lịch sử phát triển nghề có thể phân thành giá trị truyền thống và giá trị hiện đại. + Phân loại các GTNN theo chức năng của nó trong hoạt động nghề, ta có giá trị mục đích và giá trị công cụ. Sự phân loại GTNN chính là sự sắp xếp các giá trị theo những quan hệ nhất định. Căn cứ vào sự phân loại GTNN cũng nhƣ căn cứ vào chức năng, mức độ phổ biến hoặc mức độ tác dụng của giá trị, có thể xác định đƣợc các hệ thống GTNN và thang GTNN. Hệ giá trị nghề nghiệp là một tổ hợp các GTNN khác nhau đƣợc sắp xếp, hệ thống lại theo những nguyên tắc nhất định tạo thành một chỉnh thể thống nhất để thực hiện các chức năng chuyên môn trong hoạt động nghề nghiệp. Một hệ GTNN bao giờ cũng có một cấu trúc cụ thể. Trong đó, các giá trị đƣợc sắp xếp thành từng nhóm. Các nhóm này có vị trí độc lập tƣơng đối và có 33 sự tƣơng tác qua lại với nhau. Hệ GTNN có cấu trúc nhƣ thế nào là tùy thuộc vào cách sắp xếp các giá trị tồn tại bên trong nó. Chẳng hạn, nếu sắp xếp giá trị theo các mặt hoạt động thì cấu trúc của hệ GTNN gồm có các nhóm giá trị: đạo đức nghề nghiệp, tri thức nghề nghiệp, kỹ thuật lao động. Khi sắp xếp giá trị theo các mặt trong nhân cách nghề nghiệp thì cấu trúc của hệ GTNN lại bao gồm các nhóm giá trị: đạo đức nghề, trình độ tay nghề, phong cách nghề. Tƣơng tự nhƣ thế, sắp xếp theo định hƣớng giá trị cá nhân của ngƣời lao động, thì hệ GTNN của ngƣời giáo viên sẽ bao gồm: nhóm GT phẩm chất nghề nghiệp và nhóm GT năng lực nghề nghiệp. Nghề nghiệp là một lĩnh vực cơ bản của đời sống xã hội. Trong lĩnh vực nghề nghiệp luôn tồn tại nhiều nghề, nhiều chuyên môn khác nhau. Mỗi nghề, mỗi chuyên môn đều có những hệ GTNN riêng, mang tính đặc thù. Việc hệ thống hóa các giá trị trong một hệ GTNN theo tầng bậc cộng đồng sẽ xác định đƣợc các cấp độ giá trị trong hệ GTNN đó. Ví dụ, trong hệ thống GTNN của nghề dạy học có các cấp độ giá trị từ toàn cầu, quốc gia,...đến từng trƣờng, từng bộ môn, từng cá nhân. Một GTNN đƣợc xác định nằm ở cấp độ giá trị nào tức là nó có ý nghĩa với mọi ngƣời trong cộng đồng đó. Các cấp độ giá trị trong một hệ GTNN có quan hệ bao hàm nhau, nằm trong nhau. Bởi vậy, giữa các cấp độ giá trị chung cho nhiều cấp độ, nhƣng cũng có những điểm khác biệt thể hiện ở các giá trị đơn lẻ và đặc biệt là ở sự xếp đặt thứ tự các giá trị trong tổng thể bảng GTNN. Bất cứ hệ GTNN nào cũng mang tính lịch sử - cụ thể, chịu sự chế ƣớc bởi những điều kiện phát triển xã hội – lịch sử. Trong sự biến đổi của xã hội từ thời kỳ này sang thời kỳ khác, hệ GTNN cũng biến đổi theo. Có những giá trị mới đƣợc nảy sinh, có những giá trị cũ bị mất đi, đồng thời là sự chuyển hóa cho nhau giữa các GTNN và các nhóm GTNN. Bởi vậy, trong một hệ GTNN luôn bao gồm cả những giá trị có tính truyền thống và tính thời đại, cả những giá trị mang tính nhân loại, tính dân tộc và tính cộng đồng,... Thang giá trị nghề nghiệp là một hệ thống GTNN đƣợc sắp xếp theo một trật tự ƣu tiên nhất định. Trong thực tế, tùy theo đặc điểm phát triển của nghề ở từng 34 thời điểm lịch sử nhất định, mà giá trị này đƣợc ƣu tiên hơn giá trị khác, giá trị này đƣợc cần đến hơn giá trị kia. Bởi vậy, thang GTNN cũng thay đổi cùng với sự thay đổi của xã hội cả về thời gian và không gian. Khi thang GTNN đƣợc một chủ thể nào đó (ngƣời lao động hoặc ngƣời quản lý lao động trong nghề,...) vận dụng vào quá trình thực hiện hay đánh giá các hoạt động trong mối quan hệ với công việc, với đồng nghiệp, với tập thể, với xã hội và với chính bản thân mình, hoặc để sáng tạo, nhận thức đánh giá, lựa chọn và chấp nhận các giá trị cần cho nghề nghiệp của mình thì đƣợc gọi là thước đo giá trị nghề nghiệp. Vấn đề thang GTNN và thƣớc đo GTNN là vấn đề có ý nghĩa quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của nghề, nó định hƣớng và thúc đẩy sự phát triển nhân cách của ngƣời lao động, giúp họ hình thành đƣợc các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp cần thiết. Do đó, việc chuyển hóa thang GTNN, thƣớc đo GTNN thành thang giá trị, thƣớc đo giá trị của từng ngƣời lao động sẽ tạo nền tảng vững chắc để họ gắn bó với nghề, hoàn thành tốt các chức năng nghề nghiệp của mình. Trong một hệ GTNN nói chung, một thang GTNN nói riêng bao giờ cũng có các giá trị chuẩn (hay chuẩn GTNN). Đó là những giá trị cốt lõi, giữ vị trí then chốt và có thứ tự ƣu tiên cao trong hệ thống GTNN. Các chuẩn GTNN đƣợc hình thành, xác định trong quá trình cá nhân hoặc cộng đồng những ngƣời lao động tham gia vào các hoạt động và các mối quan hệ nghề nghiệp với tƣ cách là chủ thể của các hoạt động và các mối quan hệ đó. Vì vậy, các chuẩn GTNN luôn đóng vai trò là cơ sở định hƣớng cho đạo đức, văn hóa nghề nghiệp của mỗi cá nhân và cộng đồng ngƣời lao động. 1.2.3. Giá trị nghề nghiệp của người giáo viên mầm non 1.2.3.1. Khái niệm Cũng nhƣ bất cứ nghề nghiệp nào khác, để có thể thực hiện đƣợc các chức năng sƣ phạm của mình, ngƣời GVMN phải có một nhân cách nghề nghiệp (nhân cách nhà giáo dục) mà cốt lõi của nó là hệ thống các GTNN của ngƣời GVMN. Khái niệm “giá trị nghề nghiệp của ngƣời GVMN” là sự cụ thể hóa của khái niệm “giá trị nghề nghiệp” vào trong lĩnh vực lao động sƣ phạm ở bậc MN. 35 Vì thế, có thể hiểu giá trị nghề nghiệp của người GVMN là những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp đặc trưng của người giáo viên ở bậc học MN, giúp họ thực hiện có hiệu quả công việc chăm sóc và giáo dục trẻ em độ tuổi MN. Với cách hiểu này, GTNN của ngƣời GVMN chính là các giá trị phẩm chất và năng lực nghề của ngƣời GVMN, nó nói lên tính ý nghĩa, tính ích lợi của các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp đó đối với công tác chăm sóc, giáo dục trẻ em ở độ tuổi mầm non. Nói khác đi, GTNN của ngƣời GVMN là sự biểu hiện mối quan hệ lợi ích, đánh giá của chủ thể nghề dạy học ở bậc mầm non (cá nhân, tập thể GVMN và CBQL ở bậc mầm non) đối với các yếu tố trong thực tiễn GDMN. Điều đó có nghĩa, GTNN ngƣời GVMN vừa có tính chủ quan vừa có tính khách quan. Mặt chủ quan trong GTNN nghề GVMN là thái độ, quan điểm, tiêu chuẩn lựa chọn giá trị của cá nhân và cộng đồng những ngƣời lao động sƣ phạm ở bậc mầm non. Còn mặt khách quan trong GTNN của GVMN là những yếu tố trong thực tiễn GDMN có tác dụng làm nảy sinh và thỏa mãn các nhu cầu liên quan đến lao động nghề nghiệp của ngƣời GVMN. Chính là do mặt khách quan này cùng sự tƣơng tác của nó với mặt chủ quan đã tạo nên tính đặc trƣng trong GTNN của ngƣời GVMN. Nói cụ thể hơn thì, tính đặc trƣng trong GTNN của ngƣời GVMN chịu sự quy định bởi các yếu tố khách quan trong thực tiễn GDMN. Các yếu tố đó gồm: những yêu cầu đối với việc giáo dục trẻ MN do xã hội đặt ra trong từng giai đoạn lịch sử cụ thể; chức năng của ngƣời GVMN; đặc điểm tâm sinh lý của trẻ MN. Nhƣ vậy, GTNN của GVMN đƣợc hình thành trong thực tiễn GDMN và luôn gắn kết chặt chẽ với thực tiễn GDMN. Các giá trị này đóng vai trò định hƣớng, điều chỉnh hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ ở trƣờng MN, chi phối ngƣời GVMN trong việc lựa chọn mục đích, phƣơng thức và phƣơng tiện khi tiến hành các hoạt động sƣ phạm. Tổng thể các GTNN của GVMN tạo nên văn hóa của nghề GVMN. Việc lĩnh hội các giá trị từ nền văn hóa này sẽ giúp ngƣời GVMN hình thành nên nhân cách nhà giáo dục ở bản thân. 36 Trong thực tiễn GDMN luôn hàm chứa vô số các GTNN khác nhau. Tùy theo mục đích nghiên cứu mà có thể đƣa ra những tiêu chí khác nhau để phân loại các GTNN. Sự phân loại GTNN của ngƣời GVMN chính là sự sắp xếp các giá trị theo những quan hệ nhất định. Khi một tổ hợp các GTNN khác nhau đƣợc sắp xếp, hệ thống lại theo những nguyên tắc nhất định tạo thành một chỉnh thể thống nhất để thực hiện các chức năng chăm sóc và giáo dục ở bậc mầm non thì gọi là hệ GTNN của người GVMN. 1.2.3.2. Hệ GTNN của người GVMN GTNN nói chung và GTNN của GVMN có các cấp độ khác nhau từ cấp độ toàn cầu, cấp độ quốc gia, đến cấp độ từng trƣờng, từng cá nhân. Giữa các cấp độ GTNN của GVMN có nhiều nét đồng nhất thể hiện ở những giá trị chung cho nhiều cấp độ. Bên cạnh đó, giữa các cấp độ GTNN của ngƣời GVMN cũng có những điểm khác biệt thể hiện ở các giá trị đơn lẻ và vị trí của nó trong bảng GTNN. Một hệ GTNN của GVMN có thể đƣợc cấu trúc theo các cách khác nhau tùy theo mục đích nghiên cứu. Trong đề tài luận án này, tác giả đã nghiên cứu dựa trên hệ giá trị chung của con ngƣời Việt Nam, dựa trên Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, để cấu trúc hệ GTNN theo phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của ngƣời GVMN, gồm 26 giá trị ở hai nhóm: - Giá trị phẩm chất nghề nghiệp: Yêu nƣớc, Tôn trọng pháp luật, Ý thức chính trị xã hội, Yêu trẻ, Yêu nghề, Trách nhiệm nhà giáo, Kiên trì nhẫn nại, Trung thực, Sẻ chia, Tự giác - tích cực, Tiết kiệm. - Giá trị năng lực nghề nghiệp: Tự học học hỏi nâng cao trình độ, Kiến thức cơ bản về GDMN, Lập kế hoạch chăm sóc giáo dục trẻ, Tổ chức các hoạt động chăm sóc trẻ, tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ, Làm và sử dụng đồ dùng đồ chơi dạy học, Giao tiếp - ứng xử, Quản lý lớp học, Thích ứng và sáng tạo, kiến thức cơ bản về ngoại ngữ, kiến thức cơ bản về tin học, kiến thức phổ thông về văn hóa - chính trị - kinh tế địa phƣơng, Hợp tác, Cập nhật tri thức kỹ năng và thông tin về ngành, Phát triển nghề nghiệp. 37 Trong mỗi nhóm GT, có các GT cốt lõi, là các GT đặc trƣng nhất, chi phối và có ảnh hƣởng lớn hơn cả tới nhận thức, thái độ và hành vi nghề nghiệp của ngƣời GVMN. Qua nghiên cứu lí luận và thăm dò ý kiến của cán bộ giảng dạy ở các trƣờng đào tạo giáo viên mầm non, ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên mầm non, xét theo xu hƣớng phát triển nghề GVMN trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa, luận án xác định các GTNN cốt lõi nhất của ngƣời GVMN có tỉ lệ lựa chọn cao nhất, bao gồm 10 GT: - GT phẩm chất nghề nghiệp: Yêu trẻ, yêu nghề, trách nhiệm, kiên trì nhẫn nại, trung thực; - GT năng lực nghề nghiệp: Chăm sóc trẻ, giáo dục trẻ, giao tiếp, hợp tác, quản lý lớp học. 1.2.4. Giáo dục giá trị Nhƣ trên đã đề cập, “giáo dục giá trị” đƣợc nhiều tác giả xác định là một nghĩa trong nội hàm của khái niệm định hƣớng giá trị. Theo đó, giáo dục giá trị đƣợc hiểu là sự hƣớng dẫn, khuyến khích ngƣời đƣợc giáo dục chiếm lĩnh các giá trị xã hội. Có thể xem đây là cách hiểu về khái niệm giáo dục giá trị với nội hàm rộng nhất của nó. Cách hiểu này chƣa làm rõ đƣợc bản chất của giáo dục giá trị. Trong đề tài KX-07-04, khi xem giáo dục giá trị là một nội dung nằm trong quy trình chung của việc giáo dục, hình thành nhân cách con ngƣời, các tác giả đã xác định: “Bản chất của việc giáo dục giá trị có thể hiểu là một quá trình tổ chức, hướng dẫn, kích thích hoạt động tích cực của con người được giáo dục để họ lĩnh hội được các giá trị xã hội, hình thành nên hệ thống giá trị của cá nhân, phù hợp với mong đợi của xã hội”. [111, tr.185]. Qua các định nghĩa này, có thể xác định khái niệm “giáo dục giá trị” có những nét bản chất sau: - Giáo dục giá trị là quá trình đƣợc tổ chức một cách có kế hoạch, nhằm giúp ngƣời học có sự hiểu biết sâu sắc về các giá trị, về cách đánh giá các đối tƣợng trong hiện thực, biết phân tích, tổng hợp, khái quát từ những sự kiện, tìm 38 ra các mối quan hệ logic, tự đi đến kết luận về một giá trị hay một cách đánh giá nào đó(tức là làm phát triển lý trí về giá trị); có sự rung động về các giá trị đã lựa chọn, yêu thích chúng và mong muốn chiếm lĩnh chúng, có thái độ phản đối những hành động đi ngƣợc lại với các giá trị đã lựa chọn (tức là làm phát triển tình cảm phù hợp với giá trị đã lựa chọn); biết hành động theo các chuẩn mực giá trị đã lựa chọn, biết vận dụng các giá trị vào việc ra quyết định hành động và giải quyết các tình huống của cuộc sống (tức là làm phát triển hành vi và hành động phù hợp với giá trị đã lựa chọn). Nói một cách khái quát thì, quá trình giáo dục giá trị bao gồm trong nó những tác động chuyên biệt của nhà giáo dục đến ngƣời học nhằm tạo ra ở họ sự phát triển lý trí (nhận thức) về giá trị, sự phát triển tình cảm và hành động phù hợp với những giá trị đã lựa chọn. - Giáo dục giá trị là quá trình hƣớng dẫn, kích thích hoạt động tích cực của ngƣời học, giúp họ chuyển hóa đƣợc các giá trị xã hội từ bên ngoài vào trong ý thức, biến chúng thành các định hƣớng giá trị của bản thân. Quá trình chuyển hóa này diễn ra theo một cơ chế rất phức tạp, nó đòi hỏi ngƣời học phải tiến hành nhận thức về các giá trị, phải đánh giá xem các giá trị đó có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với mình, phải lựa chọn ra những giá trị phù hợp với bản thân và thực hiện các hành động theo sự chi phối của các giá trị đó. Quá trình chuyển hóa giá trị từ bên ngoài vào bên trong diễn ra chủ yếu ở bản thân ngƣời học và phụ thuộc phần lớn vào hoạt động tích cực của họ trong sự tác động qua lại với môi trƣờng. Vì thế, để giúp ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc các giá trị xã hội thì quá trình giáo dục giá trị phải là quá trình tổ chức và hƣớng dẫn các hoạt động phong phú cùng các mối quan hệ đa dạng của họ, phải thúc đẩy và dẫn đến quá trình tự giáo dục giá trị của họ. - Giáo dục giá trị, với tƣ cách là quá trình hoạt động và giao lƣu chung giữa ngƣời giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục, bao giờ cũng bao hàm hai mặt, đó là: sự tác động mang tính hƣớng dẫn, kích thích của nhà giáo dục đến nhận thức, tình cảm, ý chí của ngƣời học; và sự hƣởng ứng tích cực của ngƣời học đối với các tác động đó cũng nhƣ sự chủ động, tự giác của họ trong việc tham gia vào các 39 hoạt động đa dạng để tiếp thu, chiếm lĩnh các giá trị xã hội. Nói khác đi, sự thống nhất giữa tác động sƣ phạm của nhà giáo dục và hoạt động tự giáo dục của ngƣời học là một nét bản chất của quá trình giáo dục giá trị. Tóm lại, với những phân tích trên, tác giả luận án quan niệm giáo dục giá trị là quá trình tổ chức, hướng dẫn, kích thích các hoạt động tích cực, tự giác của người được giáo dục nhằm giúp họ biến các giá trị xã hội trở thành hệ thống giá trị cá nhân, phù hợp với mong đợi của xã hội. 1.2.5. Thực tập nghề nghiệp Chƣơng trình Khung đào tạo giáo viên mầm non có trình độ cao đẳng chính quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo (ban hành kèm theo Quyết định số 16/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 5 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), đã quy định về Thực tập nghề nghiệp bao gồm: - Kiến tập sƣ phạm: Tham quan, kiến tập các cơ sở GDMN. Bƣớc đầu tìm hiểu chức năng, nhiệm vụ của GDMN, hệ thống tổ chức, loại hình trƣờng, lớp mầm non; hình thành nhận thức ban đầu về tiếp cận tích hợp của chƣơng trình GDMN. Tham gia các buổi thảo luận, xêmina, thực hiện các bài tập về quan sát và đánh giá sự phát triển của trẻ. - Thực hành sƣ phạm: Sinh viên tham gia vào các hoạt động sau: Quan sát, tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ; quản lý, điều kiện nhóm trẻ; làm việc với cha mẹ và cộng đồng; thiết kế môi trƣờng giáo dục. Tham gia thảo luận, xêmina, làm các bài tập thực hành theo chƣơng trình. - Thực tập sƣ phạm: Tham gia các hệ thống rèn luyện những kỹ năng sau: Chăm sóc, giáo dục, quản lý và tổ chức thực hiện chƣơng trình giáo dục trong trƣờng, lớp mầm non; thiết kế và thực hiện chƣơng trình phù hợp với sự phát triển của trẻ và điều kiện thực tiễn của cơ sở thực hành theo hƣớng tích hợp. Tiếp cận, xử lý và vận dụng linh hoạt những thông tin khoa học mới của ngành học vào hoạt động thực tiễn của GDMN; sử dụng các phƣơng tiện phục vụ cho hoạt động chăm sóc – giáo dục trẻ. 40 - Thực tập cuối khóa: Sinh viên thực hành nhƣ một GVMN tham gia vào tất cả các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ ở trƣờng mầm non; thiết kế và thực hiện chƣơng trình; trên cơ sở khai thác các nguồn lực một cách hợp lý. Tiếp tục rèn luyện và thể hiện kỹ năng giao tiếp với trẻ, phụ huynh, đồng nghiệp và cộng đồng; rèn luyện và thể hiện một cách có hiệu quả các kỹ năng tổ chức và quản lý nhóm lớp; rèn luyện kỹ năng đánh giá và điều chỉnh các hoạt động giáo dục trẻ. Nhƣ vậy, TTNN đối với SV cao đẳng ngành GDMN đƣợc cấu thành từ nhiều hoạt động có tính hệ thống và có cấp độ từ dễ đến khó, xuyên suốt trong quá trình đào tạo, bao gồm kiến tập sƣ phạm, thực hành sƣ phạm, thực tập sƣ phạm và thực tập cuối khóa. Tựu chung lại, có thể hiểu, thực tập nghề nghiệp là hoạt động giáo dục bằng hình thức trải nghiệm nghề nghiệp đặc thù nhằm góp phần hì...đáng thƣơng. 14 Cô ấy tin rằng, quát mắng và ép trẻ ăn là nên làm để trẻ không bị sút cân. 15 Cô ấy cảm thấy rất vui khi chứng kiến đồng nghiệp dỗ dành đƣợc trẻ nín khóc. 16 Cô ấy thƣờng quan sát để học hỏi sự ân cần khi chăm sóc trẻ của một đồng nghiệp. Xin bạn cho biết đôi điều về bản thân: - Họ và tên :.. - Ngày sinh: .. - Lớp:. Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của bạn! Phụ lục 8. Phiếu đo sau thực nghiệm PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho Sinh viên) Dƣới đây là bản tóm tắt mô tả chân dung một số ngƣời. Hãy đọc từng phần mô tả và suy nghĩ về mức độ mà bạn thấy mình có thể giống hoặc không giống với ngƣời đƣợc mô tả. Sau đó, đƣa ra sự đánh giá bằng việc lựa chọn một trong các đáp án đƣợc nêu ra. Việc lựa chọn này không nhằm đánh giá bạn trả lời đúng hay sai mà chỉ tìm hiểu ý kiến của bạn thôi. Vì vậy, mong bạn trả lời thật đúng nhƣ mình nghĩ. Để trả lời, bạn hãy đọc kỹ nội dung từng câu và đánh dấu (x) vào cột có ghi mức độ nào phù hợp với suy nghĩ của bạn, trả lời xong câu này mới chuyển sang câu khác, không bỏ sót bất cứ câu nào. Không cần phải dành nhiều thời gian suy nghĩ về các câu mô tả. Hãy trả lời bằng ý nghĩ đầu tiên xuất hiện trong đầu mình. Sau khi lựa chọn xong, bạn vui lòng cung cấp những thông tin cần thiết về bản thân đƣợc đƣa ra ở phần cuối của phiếu này. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của bạn! TT Nội dung mô tả Các mức độ Rất giống tôi Giống tôi Giống phần nào Không giống tôi Rất không giống tôi 1 Cô ấy cho rằng, trẻ gầy hay béo là do thể trạng của từng trẻ, chế độ ăn uống không làm thay đổi đƣợc cân nặng của trẻ theo ý muốn của ngƣời lớn. 2 Cô ấy cho rằng, dù trẻ đang đau mắt đỏ vẫn nên đón vào lớp để tạo điều kiện cho bố mẹ trẻ đi làm bình thƣờng. 3 Cô ấy cho rằng, nên áp dụng một chế độ chăm sóc chung, giống nhau cho các trẻ. 4 Cô ấy cho rằng, với trẻ không chịu ngủ, cần phải dọa cho trẻ sợ thì trẻ mới chịu ngủ. 5 Cô ấy cho rằng, trẻ bị chảy máu cam thì cần cho trẻ ngửa đầu lên để máu không chảy nữa. 6 Cô ấy cho rằng, cần phải phạt trẻ tăng động nếu trẻ có hành động gây nguy hiểm cho những trẻ bình thƣờng khác 7 Cô ấy cho rằng, với trẻ không nghe lời, giáo dục bằng đòn roi là bình thƣờng. 8 Cô ấy cho rằng, nên bao dung khi trẻ mắc lỗi. 9 Cô ấy cho rằng, nên quan tâm hơn với trẻ có hoàn cảnh khó khăn 10 Cô ấy cho rằng, cần phải đối xử công bằng với tất cả trẻ trong lớp. 11 Cô ấy tin rằng, giáo viên phân biệt đối xử với trẻ là bình thƣờng. 12 Cô ấy rất thản nhiên khi chứng kiến đồng nghiệp bạo hành trẻ. 13 Cô ấy thƣờng khích lệ một đồng nghiệp vì thái độ âu yếm của đồng nghiệp ấy với những đứa trẻ đáng thƣơng 14 Cô ấy tin rằng, quát mắng và ép trẻ ăn là nên làm để trẻ không bị sút cân. 15 Cô ấy cảm thấy thất vọng khi chứng kiến một đồng nghiệp dửng dƣng nhìn trẻ nằm ngủ co ro vì lạnh mà không đắp chăn cho trẻ. 16 Cô ấy thƣờng tránh mặt một đồng nghiệpvì thái độ cáu kỉnh của đồng nghiệp ấy mỗi khi làm vệ sinh cho trẻ. Xin bạn cho biết đôi điều về bản thân: - Họ và tên :.. - Ngày sinh: .. - Lớp:. Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của bạn! Phụ lục 9 Phiếu đo trƣớc và sau thực nghiệm PHIỂU QUAN SÁT HOẠT ĐỘNG CHĂM SÓC TRẺ TRONG GIỜ ĂN Tên ngƣời quan sát:. Vị trí công tác:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Đối tƣợng quan sát:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Địa điểm quan sát: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thời gian quan sát:. . . . . . . . . .phút ; Từ:. . . . . . . . . . . đến:. . . . . . . . . . . . .. Ngàythángnăm. 1. Nội dung quan sát: - Quan sát biểu hiện lòng yêu trẻ của sinh viên - Quan sát năng lực chăm sóc trẻ của sinh viên 2. Đánh giá: 2.1. Biểu hiện của lòng yêu trẻ Biểu hiện Mức độ biểu hiện Vẻ mặt, ánh mắt Rất tƣơi cƣời, rất vui vẻ, rất trìu mến Tƣơi cƣời, vui vẻ Ít tƣơi cƣời Thờ ơ, lơ đãng Cau có, khó chịu Sắc thái biểu cảm của lời nói Rất nhẹ nhàng, tha thiết Nhẹ nhàng Ít nhẹ nhàng Lạnh nhạt Gắt gỏng Cử chỉ, hành vi Rất âu yếm, thân thƣơng Âu yếm Ít âu yếm Hời hợt Thô bạo 2.2. Năng lực chăm sóc trẻ Biểu hiện Mức độ biểu hiện Trình tự các bước tổ chức Thực hiện linh hoạt, sáng tạo Thực hiện theo đúng trình tự Còn bỏ sót trình tự Tổ chức lộn xộn Tùy tiện cắt xén trình tự Thao tác Rất thuần thục, nhanh nhẹn Nhanh nhẹn Đúng yêu cầu Lóng ngóng, chậm chạp Sai thao tác Sử dụng thủ thuật sư phạm Sử dụng phối hợp một số thủ thuật kích thích trẻ ăn ngon miệng, không khí vui tƣơi Sử dụng thủ thuật khuyến khích trẻ ăn đủ suất ăn Chỉ chú ý nhắc nhở các trẻ tập trung khi ăn, ăn đủ suất Không quan tâm đến trẻ ăn nhƣ thế nào Quát mắng, gây không khí căng thẳng Quản lí, bao quát trẻ Rất sát sao Sát sao Ít sát sao Lỏng lẻo Thả nổi Xử lí tình huống Kịp thời, khéo léo, linh hoạt Kịp thời, linh hoạt Kịp thời, ít linh hoạt Không kịp thời, bỏ sót tình huống Bàng quan, không xử lí tình huống Ngƣời quan sát Phụ lục 10 CÂU HỎI PHỎNG VẤN BÁN CẤU TRÚC Mục đích của cuộc phỏng vấn bán cấu trúc này nhằm giúp tác giả của luận án có sự hiểu biết toàn diện hơn về mức độ biểu hiện các GTNN của sinh viên ngành giáo dục mầm non qua đánh giá của giáo viên mầm non trực tiếp hƣớng dẫn sinh viên (SV) thực hành thực tập. Trong cuộc phỏng vấn, chúng tôi sẽ hỏi các giáo viên những câu hỏi đã đƣợc định sẵn và một số câu hỏi tƣơng tác để giúp chúng tôi đạt đƣợc một sự hiểu biết tốt nhất về những cảm nhận của giáo viên đối với năng lực chăm sóc trẻ và lòng yêu trẻ của SV. Đây là một trao đổi đƣợc bảo mật về thông tin, chúng tôi hi vọng cô giáo sẽ trả lời trung thực và khách quan nhất. Không có câu trả lời đúng hay sai cho bất kỳ câu hỏi nào. Nếu cô giáo cảm thấy không thoải mái hoặc không muốn trả lời một câu hỏi nào đó, xin hãy nói với tôi. Cô giáo cũng có thể chấm dứt cuộc phỏng vấn này bất cứ lúc nào mà không phải chịu bất kỳ tổn thất nào. Với sự cho phép của cô giáo, chúng tôi sẽ ghi âm hoặc ghi chép lại nội dung cuộc phỏng vấn. Tên: (Ghi họ, tên có thể viết tắt hoặc ghi đầy đủ): Giới tính: Tuổi: Nghề nghiệp: Câu 1: Cô giáo quan niệm thế nào là năng lực chăm sóc trẻ? Câu 2: Năng lực này có vai trò nhƣ thế nào đối với thực tiễn nghề nghiệp của cô giáo? Câu 3: Cô giáo nhận thấy giáo sinh thực tập có biết cách chăm sóc trẻ không? (kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm chăm sóc trẻ) Câu 4: Cô giáo có nhận xét gì về kỹ năng chăm sóc trẻ của giáo sinh? (thuần thục, nhanh nhẹn, bình thƣờng, chậm chạp, lóng ngóng, đôi khi sai sót, thƣờng xuyên sai thao tác, rất kém) Câu 5: Cô giáo có nhận xét gì về thái độ thƣờng thấy của giáo sinh với những công việc chăm sóc trẻ? (miễn cƣỡng thực hiện, làm cho xong, nghiêm túc, cẩn thận, chu đáo, yêu thích, vui vẻ?) Câu 6: Cô giáo có nhận xét gì về thái độ thƣờng thấy của giáo sinh với trẻ trong quá trình chăm sóc trẻ? (âu yếm, thân thƣơng, thờ ơ, vô cảm, bực dọc, khó chịu?) Câu 7: Cô giáo thƣờng làm gì khi giáo sinh có cảm xúc, thái độ, hành vi chƣa phù hợp trong quá trình chăm sóc trẻ? (nhắc nhở, góp ý, hƣớng dẫn) Câu 8: Theo cô giáo, lòng yêu trẻ có phải là giá trị nghề nghiệp cốt lõi nhất của nghề giáo viên mầm non? Câu 9: Cô giáo đánh giá nhƣ thế nào về mức độ yêu trẻ của giáo sinh? (rất yêu, yêu, yêu chút ít, không yêu, ghét trẻ) Câu 10: Cô giáo có thể mô tả ngôn ngữ, những hành động cử chỉ của giáo sinh mà cô giáo cho là biểu thị của lòng yêu trẻ, nếu có? Câu 11 Cô thƣờng làm gì khi giáo sinh có cảm xúc, thái độ, hành vi thể hiện lòng yêu trẻ? (khuyến khích, cổ vũ, ngợi khen, không biểu hiện thái độ hay hành động gì cả) Câu 12: Cô giáo nhận thấy các trẻ trong lớp có cảm xúc, thái độ nhƣ thế nào với giáo sinh ? (yêu quý, bình thƣờng, không thích, sợ hãi..) Câu 13: Những giáo sinh khác, cán bộ giáo viên, nhân viên trong trƣờng mầm non có nhận xét gì về giáo sinh không? Câu 14: Phụ huynh của lớp có nhận xét về giáo sinh không? Nếu có, họ nhận xét điều gì? (khen, chê?) Câu 15: Theo cô giáo, giáo sinh có thay đổi bởi những ý kiến của mọi ngƣời xung quanh với mình không? (lắng nghe và chủ động thay đổi, hoặc bỏ ngoài tai mọi lời nhận xét?) Phụ lục 11 XỬ LÍ DỮ LIỆU THỰC NGHIỆM PHẦN 1: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO DÙNG TRONG THỰC NGHIỆM Bảng 1. Phân tích từng item Phiếu khảo sát đầu vào (2016) Nội dung Điểm trung bình nếu xóa biên Phƣơng sai nếu xóa biên Tƣơng quan của item và tƣơng quan tổng Hệ số tƣơng quan nếu xóa biến Cô ấy cho rằng, vệ sinh môi trƣờng và thân thể trẻ không sạch, gây ra nhiều nguy cơ mất an toàn về sức khỏe của trẻ. 55.51 30.49 0.32 0.77 Cô ấy cho rằng, dù trẻ đang sốt vẫn nên đón vào lớp để tạo điều kiện cho bố mẹ trẻ đi làm bình thƣờng. 55.43 30.49 0.33 0.77 Cô ấy cho rằng, cần chăm sóc từng trẻ trong lớp theo đặc điểm riêng. 55.29 32.21 0.22 0.78 Cô ấy cho rằng, với trẻ biếng ăn, ép ăn là cần thiết để trẻ lên cân. 55.71 30.03 0.41 0.76 Cô ấy cho rằng, mùa đông, khi trẻ ngủ ra mồ hôi trộm là trẻ bị nóng, không cần cho trẻ đắp chăn. 55.72 30.88 0.29 0.77 Cô ấy cho rằng, cần quan tâm nhƣng không cần âu yếm những đứa trẻ khuyết tật. 56.20 32.72 0.11 0.80 Cô ấy cho rằng, trẻ bƣớng bỉnh không cần nghe lời cần phải bị phạt bằng đòn roi để biết sợ giáo viên mới có thể giáo dục đƣợc. 55.77 28.68 0.50 0.75 Cô ấy cho rằng, cần phải tha thứ khi trẻ mắc lỗi. 55.51 30.49 0.29 0.77 Cô ấy cho rằng, trẻ mồ côi thật đáng thƣơng và cần đƣợc giúp đỡ. 55.20 29.75 0.41 0.76 Cô ấy cho rằng, giáo viên đối xử với trẻ nhƣ thế nào phụ thuộc vào mức độ quan tâm của phụ huynh với giáo viên. 55.55 30.55 0.29 0.77 Cô ấy tin rằng, giáo viên phân biệt đối xử với trẻ là sai trái. 55.74 30.58 0.24 0.78 Cô ấy rất phẫn nộ khi chứng kiến đồng nghiệp bạo hành trẻ. 55.26 32.28 0.13 0.79 Cô ấy thƣờng tránh trò chuyện với một đồng nghiệp vì thái độ vô cảm của đồng nghiệp ấy với những đứa trẻ đáng thƣơng. 55.03 29.53 0.53 0.75 Cô ấy tin rằng, quát mắng và ép trẻ ăn là nên làm để trẻ không bị sút cân. 55.36 30.65 0.33 0.77 Cô ấy cảm thấy rất vui khi chứng kiến đồng nghiệp dỗ dành đƣợc trẻ nín khóc. 55.16 33.34 0.09 0.79 Cô ấy thƣờng quan sát để học hỏi sự ân cần khi chăm sóc trẻ của một đồng nghiệp. 55.38 32.68 0.12 0.79 Bảng 2.Phân tích hệ số tin cậy của thang đo Phiếu khảo sát đầu ra (2017) Điểm trung bình nếu xóa biên Phƣơng sai nếu xóa biên Tƣơng quan của item và tƣơng quan tổng Hệ số tƣơng quan nếu xóa biến Cô ấy cho rằng, trẻ gầy hay béo là do thể trạng của từng trẻ, chế độ ăn uống không làm thay đổi đƣợc cân nặng của trẻ theo ý muốn của ngƣời lớn. 56.06 29.908 .197 .688 Cô ấy cho rằng, dù trẻ đang đau mắt đỏ vẫn nên đón vào lớp để tạo điều kiện cho bố mẹ trẻ đi làm bình thƣờng. 56.01 29.573 .241 .783 Cô ấy cho rằng, nên áp dụng một chế độ chăm sóc chung, giống nhau cho các trẻ. 55.87 31.527 .065 .798 Cô ấy cho rằng, với trẻ không chịu ngủ, cần phải dọa cho trẻ sợ thì trẻ mới chịu ngủ. 56.32 27.426 .496 .753 Cô ấy cho rằng, trẻ bị chảy máu cam thì cần cho trẻ ngửa đầu lên để máu không chảy nữa. 56.36 28.146 .386 .765 Cô ấy cho rằng, cần phải phạt trẻ tăng động nếu trẻ có hành động gây nguy hiểm cho những trẻ bình thƣờng khác 56.90 29.534 .272 .779 Cô ấy cho rằng, với trẻ không nghe lời, giáo dục bằng đòn roi là bình thƣờng. 56.25 27.424 .459 .756 Cô ấy cho rằng, nên bao dung khi trẻ mắc lỗi. 56.00 28.824 .263 .781 Cô ấy cho rằng, nên quan tâm hơn với trẻ có hoàn cảnh khó khăn 55.78 27.408 .456 .756 Cô ấy cho rằng, cần phải đối xử công bằng với tất cả trẻ trong lớp. 56.16 27.312 .415 .760 Cô ấy tin rằng, giáo viên phân biệt đối xử với trẻ là bình thƣờng. 56.36 29.234 .191 .792 Cô ấy rất thản nhiên khi chứng kiến đồng nghiệp bạo hành trẻ. 55.81 29.420 .204 .789 Cô ấy thƣờng khích lệ một đồng nghiệp vì thái độ âu yếm của đồng nghiệp ấy với những đứa trẻ đáng thƣơng 55.61 27.771 .549 .751 Cô ấy tin rằng, quát mắng và ép trẻ ăn là nên làm để trẻ không bị sút cân. 56.00 28.000 .418 .762 Cô ấy cảm thấy thất vọng khi chứng kiến một đồng nghiệp dửng dƣng nhìn trẻ nằm ngủ co ro vì lạnh mà không đắp chăn cho trẻ. 55.75 32.394 .144 .798 Cô ấy thƣờng tránh mặt một đồng nghiệpvì thái độ cáu kỉnh của đồng nghiệp ấy mỗi khi làm vệ sinh cho trẻ. 55.93 31.803 .116 .790 PHẦN 2: TỶ LỆ TÍNH % LỰA CHỌN CỦA SV NĂM 2017 C1 Cô ấy cho rằng, trẻ gầy hay béo là do thể trạng của từng trẻ, chế độ ăn uống không làm thay đổi đƣợc cân nặng của trẻ theo ý muốn của ngƣời lớn. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 2 2.7 2.7 2.7 2 Không giống tôi 5 6.8 6.8 9.6 3 Giống phần nào 13 17.8 17.8 27.4 4 Giống tôi 43 58.9 58.9 86.3 5 Rất giống tôi 10 13.7 13.7 100.0 Total 73 100.0 100.0 C2 Cô ấy cho rằng, dù trẻ đang đau mắt đỏ vẫn nên đón vào lớp để tạo điều kiện cho bố mẹ trẻ đi làm bình thƣờng. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 2 Không giống tôi 5 6.8 6.8 6.8 3 Giống phần nào 19 26.0 26.0 32.9 4 Giống tôi 35 47.9 47.9 80.8 5 Rất giống tôi 14 19.2 19.2 100.0 Total 73 100.0 100.0 C3 Cô ấy cho rằng, nên áp dụng một chế độ chăm sóc chung, giống nhau cho các trẻ. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 1 1.4 1.4 1.4 3 Giống phần nào 16 21.9 21.9 23.3 4 Giống tôi 43 58.9 58.9 82.2 5 Rất giống tôi 13 17.8 17.8 100.0 Total 73 100.0 100.0 C4 Cô ấy cho rằng, với trẻ không chịu ngủ, cần phải dọa cho trẻ sợ thì trẻ mới chịu ngủ. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 2 Không giống tôi 11 15.1 15.1 15.1 3 Giống phần nào 17 23.3 23.3 38.4 4 Giống tôi 41 56.2 56.2 94.5 5 Rất giống tôi 4 5.5 5.5 100.0 Total 73 100.0 100.0 C5 Cô ấy cho rằng, trẻ bị chảy máu cam thì cần cho trẻ ngửa đầu lên để máu không chảy nữa. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 1 1.4 1.4 1.4 2 Không giống tôi 11 15.1 15.1 16.4 3 Giống phần nào 21 28.8 28.8 45.2 4 Giống tôi 35 47.9 47.9 93.2 5 Rất giống tôi 5 6.8 6.8 100.0 Total 73 100.0 100.0 C6 Cô ấy cho rằng, cần phải phạt trẻ tăng động nếu trẻ có hành động gây nguy hiểm cho những trẻ bình thƣờng khác Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 2 2.7 2.7 2.7 2 Không giống tôi 20 27.4 27.4 30.1 3 Giống phần nào 36 49.3 49.3 79.5 4 Giống tôi 11 15.1 15.1 94.5 5 Rất giống tôi 4 5.5 5.5 100.0 Total 73 100.0 100.0 C7 Cô ấy cho rằng, với trẻ không nghe lời, giáo dục bằng đòn roi là bình thƣờng. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 2 Không giống tôi 8 11.0 11.0 11.0 3 Giống phần nào 25 34.2 34.2 45.2 4 Giống tôi 29 39.7 39.7 84.9 5 Rất giống tôi 11 15.1 15.1 100.0 Total 73 100.0 100.0 C8 Cô ấy cho rằng, nên bao dung khi trẻ mắc lỗi. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 2 Không giống tôi 6 8.2 8.2 8.2 3 Giống phần nào 22 30.1 30.1 38.4 4 Giống tôi 23 31.5 31.5 69.9 5 Rất giống tôi 22 30.1 30.1 100.0 Total 73 100.0 100.0 C9 Cô ấy cho rằng, nên quan tâm hơn với trẻ có hoàn cảnh khó khăn Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 2 Không giống tôi 3 4.1 4.1 4.1 3 Giống phần nào 18 24.7 24.7 28.8 4 Giống tôi 25 34.2 34.2 63.0 5 Rất giống tôi 27 37.0 37.0 100.0 Total 73 100.0 100.0 C10 Cô ấy cho rằng, cần phải đối xử công bằng với tất cả trẻ trong lớp. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 1 1.4 1.4 1.4 2 Không giống tôi 10 13.7 14.1 15.5 3 Giống phần nào 18 24.7 25.4 40.8 4 Giống tôi 29 39.7 40.8 81.7 5 Rất giống tôi 13 17.8 18.3 100.0 Total 71 97.3 100.0 Missing System 2 2.7 Total 73 100.0 C11 Cô ấy tin rằng, giáo viên phân biệt đối xử với trẻ là bình thƣờng. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 3 4.1 4.1 4.1 2 Không giống tôi 15 20.5 20.5 24.7 3 Giống phần nào 20 27.4 27.4 52.1 4 Giống tôi 21 28.8 28.8 80.8 5 Rất giống tôi 14 19.2 19.2 100.0 Total 73 100.0 100.0 C12 Cô ấy rất thản nhiên khi chứng kiến đồng nghiệp bạo hành trẻ. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 2 Không giống tôi 5 6.8 6.9 6.9 3 Giống phần nào 16 21.9 22.2 29.2 4 Giống tôi 25 34.2 34.7 63.9 5 Rất giống tôi 26 35.6 36.1 100.0 Total 72 98.6 100.0 Missing System 1 1.4 Total 73 100.0 C13 Cô ấy thƣờng khích lệ một đồng nghiệp vì thái độ âu yếm của đồng nghiệp ấy với những đứa trẻ đáng thƣơng Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 2 Không giống tôi 2 2.7 2.7 2.7 3 Giống phần nào 10 13.7 13.7 16.4 4 Giống tôi 36 49.3 49.3 65.8 5 Rất giống tôi 25 34.2 34.2 100.0 Total 73 100.0 100.0 C14 Cô ấy tin rằng, quát mắng và ép trẻ ăn là nên làm để trẻ không bị sút cân. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 2 2.7 2.7 2.7 2 Không giống tôi 3 4.1 4.1 6.8 3 Giống phần nào 19 26.0 26.0 32.9 4 Giống tôi 36 49.3 49.3 82.2 5 Rất giống tôi 13 17.8 17.8 100.0 Total 73 100.0 100.0 C15 Cô ấy cảm thấy thất vọng khi chứng kiến một đồng nghiệp dửng dƣng nhìn trẻ nằm ngủ co ro vì lạnh mà không đắp chăn cho trẻ. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 3 Giống phần nào 11 15.1 15.1 15.1 4 Giống tôi 47 64.4 64.4 79.5 5 Rất giống tôi 15 20.5 20.5 100.0 Total 73 100.0 100.0 C16 Cô ấy thƣờng tránh mặt một đồng nghiệpvì thái độ cáu kỉnh của đồng nghiệp ấy mỗi khi làm vệ sinh cho trẻ. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 2 Không giống tôi 2 2.7 2.8 2.8 3 Giống phần nào 17 23.3 23.6 26.4 4 Giống tôi 41 56.2 56.9 83.3 5 Rất giống tôi 12 16.4 16.7 100.0 Total 72 98.6 100.0 Missing System 1 1.4 Total 73 100.0 NĂM 2016 C1 Cô ấy cho rằng, trẻ gầy hay béo là do thể trạng của từng trẻ, chế độ ăn uống không làm thay đổi đƣợc cân nặng của trẻ theo ý muốn của ngƣời lớn. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 5 6.8 6.8 6.8 2 Không giống tôi 9 12.3 12.3 19.2 3 Giống phần nào 36 49.3 49.3 68.5 4 Giống tôi 19 26.0 26.0 94.5 5 Rất giống tôi 4 5.5 5.5 100.0 Total 73 100.0 100.0 C2 Cô ấy cho rằng, dù trẻ đang đau mắt đỏ vẫn nên đón vào lớp để tạo điều kiện cho bố mẹ trẻ đi làm bình thƣờng. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 7 9.6 9.6 9.6 2 Không giống tôi 24 32.9 32.9 42.5 3 Giống phần nào 27 37.0 37.0 79.5 4 Giống tôi 10 13.7 13.7 93.2 5 Rất giống tôi 5 6.8 6.8 100.0 Total 73 100.0 100.0 C3 Cô ấy cho rằng, nên áp dụng một chế độ chăm sóc chung, giống nhau cho các trẻ. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 2 2.7 2.7 2.7 2 Không giống tôi 27 37.0 37.0 39.7 3 Giống phần nào 25 34.2 34.2 74.0 4 Giống tôi 7 9.6 9.6 83.6 5 Rất giống tôi 12 16.4 16.4 100.0 Total 73 100.0 100.0 C4 Cô ấy cho rằng, với trẻ không chịu ngủ, cần phải dọa cho trẻ sợ thì trẻ mới chịu ngủ. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 1 1.4 1.4 1.4 2 Không giống tôi 14 19.2 19.2 20.5 3 Giống phần nào 18 24.7 24.7 45.2 4 Giống tôi 27 37.0 37.0 82.2 5 Rất giống tôi 13 17.8 17.8 100.0 Total 73 100.0 100.0 C5 Cô ấy cho rằng, trẻ bị chảy máu cam thì cần cho trẻ ngửa đầu lên để máu không chảy nữa. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 6 8.2 8.2 8.2 2 Không giống tôi 13 17.8 17.8 26.0 3 Giống phần nào 11 15.1 15.1 41.1 4 Giống tôi 27 37.0 37.0 78.1 5 Rất giống tôi 16 21.9 21.9 100.0 Total 73 100.0 100.0 C6 Cô ấy cho rằng, cần phải phạt trẻ tăng động nếu trẻ có hành động gây nguy hiểm cho những trẻ bình thƣờng khác Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 3 4.1 4.1 4.1 2 Không giống tôi 4 5.5 5.5 9.6 3 Giống phần nào 26 35.6 35.6 45.2 4 Giống tôi 31 42.5 42.5 87.7 5 Rất giống tôi 9 12.3 12.3 100.0 Total 73 100.0 100.0 C7 Cô ấy cho rằng, với trẻ không nghe lời, giáo dục bằng đòn roi là bình thường. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 17 23.3 23.3 23.3 2 Không giống tôi 17 23.3 23.3 46.6 3 Giống phần nào 24 32.9 32.9 79.5 4 Giống tôi 14 19.2 19.2 98.6 5 Rất giống tôi 1 1.4 1.4 100.0 Total 73 100.0 100.0 C8 Cô ấy cho rằng, nên bao dung khi trẻ mắc lỗi. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 4 5.5 5.5 5.5 2 Không giống tôi 1 1.4 1.4 6.8 3 Giống phần nào 11 15.1 15.1 21.9 4 Giống tôi 32 43.8 43.8 65.8 5 Rất giống tôi 25 34.2 34.2 100.0 Total 73 100.0 100.0 C9 Cô ấy cho rằng, nên quan tâm hơn với trẻ có hoàn cảnh khó khăn Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 6 8.2 8.2 8.2 2 Không giống tôi 7 9.6 9.6 17.8 3 Giống phần nào 13 17.8 17.8 35.6 4 Giống tôi 26 35.6 35.6 71.2 5 Rất giống tôi 21 28.8 28.8 100.0 Total 73 100.0 100.0 C10 Cô ấy cho rằng, cần phải đối xử công bằng với tất cả trẻ trong lớp. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 2 2.7 2.7 2.7 2 Không giống tôi 11 15.1 15.1 17.8 3 Giống phần nào 21 28.8 28.8 46.6 4 Giống tôi 28 38.4 38.4 84.9 5 Rất giống tôi 11 15.1 15.1 100.0 Total 73 100.0 100.0 C11 Cô ấy tin rằng, giáo viên phân biệt đối xử với trẻ là bình thƣờng. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 6 8.2 8.2 8.2 2 Không giống tôi 16 21.9 21.9 30.1 3 Giống phần nào 25 34.2 34.2 64.4 4 Giống tôi 19 26.0 26.0 90.4 5 Rất giống tôi 7 9.6 9.6 100.0 Total 73 100.0 100.0 C12 Cô ấy rất thản nhiên khi chứng kiến đồng nghiệp bạo hành trẻ. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 2 Không giống tôi 7 9.6 9.6 9.6 3 Giống phần nào 20 27.4 27.4 37.0 4 Giống tôi 28 38.4 38.4 75.3 5 Rất giống tôi 16 21.9 21.9 97.3 9 2 2.7 2.7 100.0 Total 73 100.0 100.0 C13 Cô ấy thƣờng khích lệ một đồng nghiệp vì thái độ âu yếm của đồng nghiệp ấy với những đứa trẻ đáng thƣơng Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 2 2.7 2.7 2.7 2 Không giống tôi 25 34.2 34.2 37.0 3 Giống phần nào 27 37.0 37.0 74.0 4 Giống tôi 10 13.7 13.7 87.7 5 Rất giống tôi 9 12.3 12.3 100.0 Total 73 100.0 100.0 C14 Cô ấy tin rằng, quát mắng và ép trẻ ăn là nên làm để trẻ không bị sút cân. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 5 6.8 6.8 6.8 2 Không giống tôi 19 26.0 26.0 32.9 3 Giống phần nào 20 27.4 27.4 60.3 4 Giống tôi 16 21.9 21.9 82.2 5 Rất giống tôi 13 17.8 17.8 100.0 Total 73 100.0 100.0 C15 Cô ấy cảm thấy thất vọng khi chứng kiến một đồng nghiệp dửng dƣng nhìn trẻ nằm ngủ co ro vì lạnh mà không đắp chăn cho trẻ. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 11 15.1 15.1 15.1 2 Không giống tôi 6 8.2 8.2 23.3 3 Giống phần nào 19 26.0 26.0 49.3 4 Giống tôi 31 42.5 42.5 91.8 5 Rất giống tôi 6 8.2 8.2 100.0 Total 73 100.0 100.0 C16 Cô ấy thƣờng tránh mặt một đồng nghiệpvì thái độ cáu kỉnh của đồng nghiệp ấy mỗi khi làm vệ sinh cho trẻ. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 Rất không giống tôi 5 6.8 6.8 6.8 2 Không giống tôi 15 20.5 20.5 27.4 3 Giống phần nào 35 47.9 47.9 75.3 4 Giống tôi 16 21.9 21.9 97.3 5 Rất giống tôi 2 2.7 2.7 100.0 Total 73 100.0 100.0 Phụ lục 12 ĐỀ, BIỂU CHẤM GIÁO ÁN Soạn giáo án 01 hoạt động học, chủ đề “Nhận biết khối cầu, khối trụ” (Tổng số điểm: 100 điểm) Tên đề tài: Nhận biết, phân biệt khối cầu, khối trụ Đối tƣợng dạy: Lứa tuổi MGlớn Số lƣợng trẻ : 25 – 30 trẻ Thời gian dạy: 25 - 30 phút I. Mục đích, yêu cầu: (15 điểm) 1. Kiến thức: (5 điểm) Điểm - Trẻ nhận biết tên gọi, đặc điểm đƣờng bao của khối (khối cầu tròn, khối trụ có 2 hình tròn 2 đầu) 2,5 điểm - Trẻ nhận biết đƣợc sự giống và khác nhau giữa khối cầu và khối trụ (giống nhau: Cả 2 khối cùng lăn đƣợc; Khác nhau: Khối cầu: tất cả các mặt đều cong lăn đƣợc về các phía; Khối trụ: có 2 mặt phẳng, có thể chồng đƣợc lên nhau, chỉ lăn đƣợc về 1 phía) 2,5 điểm 2. Kỹ năng: (5 điểm) - Quan sát đặc điểm dấu hiệu nổi bật đƣờng bao quanh khối cầu và khối trụ 1 điểm - So sánh sự giống và khác nhau giữa 2 khối 1 điểm - Trẻ có kỹ năng: Lăn khối, xếp chồng khối 1 điểm - Trẻ biết tạo ra các khốí ( nặn khối ) 1 điểm - Tìm đồ vật có dạng khối cầu, khối trụ 1 điểm 3. Thái độ: ( 5 điểm) - Trẻ hứng thú, tích cực tham gia vào các hoạt động 2,5 điểm - Trẻ hợp tác các bạn trong nhóm hoàn thành trò chơi hoặc bài tập 2,5 điểm II. Chuẩn bị: (5 điểm) 1. Địa điểm tổ chức: Trong lớp (Tuỳ vào điều kiện của lớp học để giáo viên lựa chọn địa điểm cho phù hợp) 1 điểm 2. Đội hình dạy trẻ: Hình vòng cung hoặc hàng ngang Tuỳ vào giáo viên 1 điểm 3. Xây dựng môi trƣờng học tập Cô đặt xung quanh lớp các đồ vật có dạng khối cầu, khối trụ (phù hợp chủ đề). 1 điểm 4. Đồ dùng của cô: - Giáo án điện tử, mô hình, vật thật, hình ảnh ( nếu có) - Bài hát: phù hợp với chủ đề 1 điểm 5. Đồ dùng của trẻ: - Mỗi trẻ 2 khối cầu, 2 khối trụ ( tùy thuộc vào giáo viên lựa chọn đồ dùng cho phù hợp) 1 điểm III. Cấu trúc - Nội dung (20 điểm) a. Cấu trúc (5 điểm): 1. Ôn định tổ chức, gây hứng thú 1 điểm 2. Nội dung dạy bài mới 3 điểm P1. Ôn bài cũ hoặc kiểm tra kiến thức đã có của trẻ P2. Cung cấp kiến thức mới P3. Ôn luyện củng cố kiến thức vừa học 3. Kết thúc giờ học 1 điểm b. Nội dung ( 15 điểm) 1. Ôn định tổ chức, gây hứng thú 2 điểm Giáo viên lựa chọn một trong các hình thức: Bài hát, câu đố có liên quan đến chủ đề và bài dạy 2. Nội dung dạy bài mới 12 điểm P1. Ôn nhận biết tên gọi của khối cầu, khối trụ thông qua quan sát, trò chơi, đàm thoại + Đây là khối gì? 2 điểm P 2: Phân biệt các khối theo đặc điểm mặt bao 6 điểm Hoạt động 1: - Cho trẻ chọn khối theo tên gọi. - Sờ mặt bao từng khối -> nhận xét: + Khối cầu: Tất cả mặt bao đều cong + Khối trụ: Mặt bao xung quanh cong, mặt bao 2 đầu phẳng Hoạt động 2: Cho trẻ lăn khối -> nhận xét kết quả -> giải thích kết quả. + Khối cầu: lăn đƣợc về mọi phía vì tất cả mặt bao đều cong + Khối trụ: -Đặt nằm lăn đƣợc vì mặt bao xung quanh đều cong - Đặt đứng không lăn đƣợc vì mặt bao đầu phẳng Hoạt động 3: Cho trẻ chồng khối lên nhau -> nhận xét và giải thích kết quả + Khối cầu: không thể chồng đƣợc vì tất cả các mặt bao đều cong Nằm: không chồng đƣợc vì mặt bao xung quanh cong + Khối trụ Đứng: chồng đƣợc vì mặt bao 2 đầu phẳng - Cô gợi ý để trẻ nêu đặc điểm của từng khối, sự giống và khác nhau của 2 khối - Cô chính xác hóa kết quả và nêu: + Đặc điểm của từng khối: Khối cầu: tất cả các mặt bao đều cong, không thể chồng đƣợc Khối trụ: các mặt bao xung quanh cong, mặt bao 2 đầu phẳng + Sự giống và khác nhau: Giống: cả 2 khối đều có thể lăn đƣợc Khối cầu: tất cả các mặt đều cong, lăn đƣợc về các phía Khác Khối trụ: có 2 mặt phẳng, có thể chồng đƣợc lên nhau, chỉ lăn đƣợc về 1 phía P3. Ôn luyện củng cố kiến thức. (4 điểm) - Cho trẻ nhận biết các khối theo đặc điểm mặt bao từng khối bằng cả thị giác và xúc giác - Tìm các đồ vật có hình dạng giống các khối. - Dùng các khối xếp thành các đồ vật - Dùng đất nặn các khối - Tổ chức một số trò chơi củng cố khả năng phân biệt các khối theo mặt bao 4 điểm Mỗi trò chơi 2 điểm 3. Kết thúc giờ học - Hỏi lại tên bài - Nhận xét, dặn dò trẻ - Tổ chức hoạt động nối tiếp 1 điểm IV. Phƣơng pháp (30 điểm) - Sử dụng đúng phƣơng pháp đặc trƣng của hoạt động học: Quan sát trực quan, dùng lời nói, phƣơng pháp thực hành. 5 điểm - Sử dụng linh hoạt, có nghệ thuật trong việc kết hợp các phƣơng pháp dạy trẻ 5 điểm - Phƣơng pháp hợp lý với từng nội dung kiến thức làm nổi 5 điểm bật trọng tâm của hoạt động học (trẻ đƣợc lăn, sờ đƣờng bao của khối, xếp chồng) - Hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực ở trẻ: Sử dụng hệ thống câu hỏi mở (Đây là khối gì? Tại sao khối cầu lăn đƣợc các phía? Khối trụ lăn đƣợc về 1 phía, tị sao khối cầu không chồng đƣợc lên nhau...) 5 điểm - Sử dụng trò chơi, bài thơ, câu đố phù hợp 5 điểm - Sử dụng ứng dụng CNTT, ĐDĐC của giáo viên và trẻ đúng thời điểm và đạt hiệu quả 5 điểm V. Hình thức tổ chức hoạt động (20 điểm) - Tổ chức hoạt động đảm bảo đủ các bƣớc, sinh động, sáng tạo; 5 điểm - Lấy trẻ làm trung tâm 5 điểm - Đan xen, chuyển đổi hợp lý giữa các hình thức tổ chức ( cả lớp, nhóm, cá nhân luân phiên giữa động tĩnh và động) phù hợp với nội dung hoạt động của trẻ 5 điểm - Giáo viên là ngƣời tạo cơ hội, hƣớng dẫn, gợi mở giúp trẻ lĩnh hội kiến thức ( Thể hiện qua hệ thống câu hỏi mở và các trò chơi) 5 điểm VI. Thời gian tổ chức hoạt động học (5 điểm) Phân bố thời gian hợp lý giữa các phần và các hoạt động 1. Ôn định tổ chức, gây hứng thú ( 2-> 3 phút) 1 điểm 2. Nội dung dạy bài mới ( 20 -> 25 phút) 3 điểm 3. Kết thúc giờ học ( 1-> 2 phút) 1 điểm VII. Trình bày bài soạn (5 điểm) Trình bày rõ, ngắn gọn, mạch lạc, khoa học (đánh máy đúng thể thức văn bản, hoặc viết tay đẹp) 4 điểm Trình bày sạch 1 điểm