Luận án Năng lực tiếng pháp của học sinh trung học phổ thông dưới tác động của một số nhân tố xã hội: nghiên cứu trường hợp trường chuyên Hà nội amsterdam và trường Chu Văn An

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI NGUYỄN THỊ THANH NGA NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DƯỚI TÁC ĐỘNG CỦA MỘT SỐ NHÂN TỐ XÃ HỘI: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG CHUYÊN HÀ NỘI AMSTERDAM VÀ TRƯỜNG CHU VĂN AN LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC Hà Nội, 2020 VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI NGUYỄN THỊ THANH NGA NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DƯỚI TÁC ĐỘNG CỦA MỘT SỐ NHÂN TỐ XÃ

pdf180 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 15/01/2022 | Lượt xem: 82 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Năng lực tiếng pháp của học sinh trung học phổ thông dưới tác động của một số nhân tố xã hội: nghiên cứu trường hợp trường chuyên Hà nội amsterdam và trường Chu Văn An, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
HỘI: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG CHUYÊN HÀ NỘI AMSTERDAM VÀ TRƯỜNG CHU VĂN AN Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Mã số: 9229020 LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC GS.TS. Đỗ Việt Hùng Hà Nội, 2020 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận án này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Học viện, Khoa Ngôn ngữ học, Phòng đào tạo sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học: GS. TS Đỗ Việt Hùng đã dành rất nhiều thời gian và tâm huyết hướng dẫn nghiên cứu và giúp đỡ tôi hoàn thành luận án. Bên cạnh đó, luận án này sẽ không thể hoàn thành nếu không có những ý kiến đóng góp vô cùng quý báu của GS.TS Nguyễn Văn Hiệp, GS.TS Vũ Văn Đại, GS.TS Nguyễn Văn Khang, PGS.TS Vũ Thị Thanh Hương cùng nhiều thầy cô khác. Tôi xin cảm ơn Viện Từ điển học và Bách khoa thư Việt Nam, phòng Thư ký Biên tập khoa học xã hội và nhân văn đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận án. Cuối cùng tôi xin cản ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã ủng hộ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Mặc dù đã hết sức cố gắng hoàn thiện luận án, song không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý quý báu của Quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn. TÁC GIẢ LUẬN ÁN Nguyễn Thị Thanh Nga LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào. TÁC GIẢ LUẬN ÁN NGUYỄN THỊ THANH NGA MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI... 2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU. 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU... 4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................... 5. ĐÓNG GÓP MỚI VỀ KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN.... 6. Ý NGHĨA LÍ LUẬN VÀ Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN 7. KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN.............................. 1 3 5 8 14 14 15 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN. 16 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu............................................................ 16 1.1.1. Tình hình nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ ........................................... 16 1.1.2. Các công trình nghiên cứu về năng lực tiếng Pháp................................... 20 1.1.3. Tình hình nghiên cứu về đánh giá năng lực ngôn ngữ............................. 23 1.1.4. Tình hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ.. 25 1.1.5. Nhận xét..................................................................................................... 33 1.2. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 35 1.2.1. Một số vấn đề lí thuyết ngôn ngữ học xã hội liên quan cách tiếp cận đề tài luận án ............................................................................................. 35 1.2.2. Khái niệm Khung mô tả năng lực ngôn ngữ.............................................. 48 Tiểu kết... 54 CHƯƠNG 2: MÔ TẢ NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Trường hợp trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và trường THPT Chu Văn An)........................................................ 57 2.1. Mô tả mẫu ................................................................................................ 59 2.1.1. Đặc trưng cá nhân...................................................................................... 59 2.1.2. Đặc trưng gia đình..................................................................................... 62 2.1.3. Nhận xét..................................................................................................... 65 2.2. Năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông theo các kĩ năng........................................................................................................... 66 2.2.1. Kĩ năng nghe...................................................................................... 67 2.2.2. Kĩ năng nói................ 75 2.2.3. Kĩ năng đọc ....................................................................................... 90 2.2.4. Kĩ năng viết ............................................................................................... 94 2.3. Đánh giá chung......................................................................................... 99 Tiểu kết.. 107 CHƯƠNG 3: NHỮNG NHÂN TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Trường hợp trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và trường THPT Chu Văn An).............................................................................................. 110 3.1. Đặc điểm cá nhân .................................................................................. 112 3.1.1. Sự ảnh hưởng của nhân tố thời điểm bắt đầu học ngoại ngữ đến năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông ................................... 113 3.1.2. Sự ảnh hưởng của nhân tố động cơ, thái độ của học sinh đến năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông........................................... 116 3.1.3. Sự tác động của nhân tố trải nghiệm cá nhân đến năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông............................................................. 120 3.2. Đặc điểm gia đình....................................................................... 121 3.2.1. Sự tác động của nhân tố gia đình có người biết tiếng Pháp ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông. 122 3.2.2. Sự tác động của nhân tố định hướng gia đình đối với năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông................................................... 125 3.3. Đặc điểm văn hoá-xã hội....................................................................... 128 3.3.1. Sự tác động của yếu tố công nghệ thông tin đối với năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông................................................... 128 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4. Sự tác động của nhân tố điều kiện xã hội đối với năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông. Sự tác động của yếu tố cơ hội việc làm đối với năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông........................................... Sự tác động của nhân tố giao tiếp xã hội với người nước ngoài đối với năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông.. . 134 136 137 Tiểu kết.. 144 KẾT LUẬN........................................................................................................... 147 TÀI LIỆU THAM KHẢO 151 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 162 PHỤ LỤC 163 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CCTSL: cơ chế tâm - sinh lí CEFR: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment - khung tham chiếu Châu Âu CMEC: Council of Ministers of Education Canada - Hội đồng Bộ trưởng Giáo dục Canada. CNTT: công nghệ thông tin GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo KNLNNVN: khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam NLCL: năng lực chiến lược NLDH: năng lực dụng học NLDN: năng lực diễn ngôn NLGT: năng lực giao tiếp NLNN: năng lực ngôn ngữ NLNNXH: năng lực ngôn ngữ xã hội. NLNP: năng lực ngữ pháp NLTC: năng lực tổ chức THPT: trung học phổ thông DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1 Tỉ lệ nam nữ theo khối của học sinh 60 Bảng 2.2 Tần suất nghe hiểu tiếng Pháp ở lớp theo khối học và giới tính của học sinh 68 Bảng 2.3 Tỉ lệ có tham gia các các hoạt động nghe tiếng Pháp ở ngoài lớp học theo tuổi/khối học và giới tính 69 Bảng 2.4 Mức độ hiểu khi nghe, xem chủ điểm yêu thích 71 Bảng 2.5 Những khó khăn đối với kĩ năng nghe tiếng Pháp 72 Bảng 2.6 Mức độ quan trọng của kĩ năng nghe hiểu 75 Bảng 2.7 Tần suất giao tiếp tiếng Pháp ở lớp theo khối 77 Bảng 2.8 Hoạt động giao tiếp tiếng Pháp ở đâu/với ai của học sinh 78 Bảng 2.9 Đối tượng giao tiếp ở trường của các em học sinh 80 Bảng 2.10 Tần suất sử dụng tiếng Pháp để giao tiếp ở nhà 83 Bảng 2.11 Hoàn cảnh sử dụng tiếng Pháp 84 Bảng 2.12 Đối tượng giao tiếp ở nhà của các em học sinh 85 Bảng 2.13 Tần suất giao tiếp tiếng Pháp ở ngoài xã hội 86 Bảng 2.14 Địa điểm các bạn học sinh giao tiếp tiếng Pháp 87 Bảng 2.15 Đối tượng giao tiếp của học sinh ngoài xã hội 88 Bảng 2.16 Kết quả thường đạt đối với kĩ năng nói của học sinh 88 Bảng 2.17 Mức độ quan trọng của hoạt động giao tiếp 89 Bảng 2.18 Mức độ hiểu đối với kĩ năng đọc hiểu 91 Bảng 2.19 Mức độ đọc sách báo truyện tiếng Pháp 92 Bảng 2.20 Những khó khăn đối với hoạt động đọc 93 Bảng 2.21 Kết quả thường đạt đối với kĩ năng đọc hiểu của học sinh 94 Bảng 2.22 Tần suất viết bằng tiếng Pháp của học sinh 96 Bảng 2. 23 Những khó khăn thường gặp đối với kĩ năng viết của học sinh 97 Bảng 2.24 Những lỗi hay mắc đối với kĩ năng viết của học sinh 98 Bảng 2.25 Điểm viết thường đạt của các em học sinh 99 Bảng 2.26 Kết quả tự đánh giá năng lực ngoại ngữ theo tuổi 100 Bảng 2.27 Kết quả tự đánh giá năng lực ngoại ngữ theo giới tính 102 Bảng 3.1 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan với nhân tố động lực và thái độ với tiếng Pháp 117 Bảng 3.2 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan với việc tự học tiếng Pháp 119 Bảng 3.3 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan với trải nghiệm bản thân 120 Bảng 3.4 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan với nhân tố gia đình có người biết tiếng Pháp và sử dụng tiếng Pháp trong gia đình 122 Bảng 3.5 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan với nhân tố bối cảnh sử dụng tiếng Pháp trong gia đình 124 Bảng 3.6 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá tốt theo tương quan với yếu tố định hướng gia đình vì thích tiếng Pháp 125 Bảng 3.7 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá tốt theo tương quan với yếu tố công nghệ thông tin của học sinh 131 Bảng 3.8 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan với yếu tố điều kiện xã hội 135 Bảng 3.9 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan với yếu tố cơ hội công việc 137 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 Thời gian bắt đầu học và lí do học tiếng Pháp của học sinh 62 Biểu đồ 2.2 Người định hướng theo học tiếng Pháp cho học sinh 63 Biểu đồ 2.3 Lí do gia đình định hướng học tiếng Pháp cho học sinh 64 Biểu đồ 2.4 Điểm của kĩ năng nghe hiểu theo khối và giới tính của học sinh 74 Biểu đồ 2.5 Tần suất giao tiếp tiếng Pháp ở lớp theo giới tính học sinh 77 Biểu đồ 2.6 Mức độ hiểu đối với kĩ năng đọc hiểu 90 Biểu đồ 2.7 Tần suất viết tiếng Pháp của học sinh 95 Biểu đồ 2.8 Tỉ lệ đánh giá mức độ thành thạo ở 4 kĩ năng theo giới tính học sinh 102 Biểu đồ 2.9 Kết quả đạt được 4 kĩ năng của học sinh THPT 104 Biểu đồ 2.10 Tỉ lệ học sinh có các chứng chỉ Delf, Dalf tiếng Pháp 106 Biểu đồ 3.1 Tỉ lệ học sinh đạt 4 kĩ năng từ loại khá trở lên theo tương quan với các đặc điểm cá nhân và khối lớp 112 Biểu đồ 3.2 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan với nhân tố thời điểm bắt đầu học tiếng Pháp 115 Biểu đồ 3.3 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá tốt theo tương quan với yếu tố định hướng gia đình vì sang Pháp học tập 127 Biểu đồ 3.4 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá tốt theo tương quan với yếu tố giao tiếp với người nước ngoài 138 1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Việt Nam là quốc gia đang trên đường phát triển và hội nhập quốc tế. Điều đó có tác động đến mọi lĩnh vực kinh tế xã hội của đất nước, trong đó có nền giáo dục. Để giáo dục Việt Nam có thể hội nhập với giáo dục của các nước trên thế giới, vươn tầm quốc tế, Đảng và Nhà nước ta đã thực hiện các quyết sách mạnh mẽ nhằm thúc đẩy việc học ngoại ngữ trong nhà trường. Bởi lẽ ngoại ngữ được xem như là chìa khoá để phát triển của một quốc gia, là công cụ bắt buộc phải có để làm việc trong môi trường toàn cầu hóa, là phương tiện tốt nhất để tiếp cận với tri thức hiện đại. Hiểu được tầm quan trọng của việc học ngoại ngữ, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã ban hành Đề án Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 với mục tiêu là đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong các trường và biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam. Tuy nhiên, hiện nay theo đánh giá chung, khả năng ngoại ngữ của người Việt còn hạn chế. Việc trang bị cho mình một thứ tiếng nước ngoài để đáp ứng xu thế hội nhập và trở thành công dân toàn cầu còn mang tính tự phát. Ngoài những vấn đề thuộc về chính sách và nhu cầu xã hội, chúng tôi cho rằng việc học ngoại ngữ cũng như hiệu quả và chất lượng đạt được của nó còn phụ thuộc vào rất nhiều nhân tố, trong đó có nhân tố xã hội. Tuy nhiên cho đến nay, gần như chưa có công trình nghiên cứu nào về sự ảnh hưởng của các nhân tố xã hội đối với kết quả học ngoại ngữ nói chung và tiếng Pháp nói riêng của học sinh Việt Nam. Đây được xem là một hướng nghiên cứu mới góp phần hiện thực hóa mục tiêu mà Bộ GD&ĐT đã đề ra là nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ ở tất cả các cấp học. 1.2. Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong nhà trường mà Bộ GD&ĐT đề ra được xem là mục tiêu chung cho tất cả các ngoại ngữ đang 2 được giảng dạy trong hệ thống giáo dục phổ thông nước ta. Tuy nhiên mỗi ngoại ngữ lại có đặc thù riêng. Tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ toàn cầu và là ngoại ngữ số một trên thế giới và ở Việt Nam. Ngoại ngữ này được giảng dạy phổ biến trong tất cả các trường học và được sử dụng rộng rãi trong đời sống văn hóa xã hội. Một số ngoại ngữ khác cũng đang khá phát triển ở nước ta hiện nay như tiếng Tây Ba Nha, tiếng Đức, tiếng Nhật v.v. tuy nhiên đó lại không phải là thực trạng đối với tiếng Pháp. Tác giả Vương Toàn (2013) có cùng quan điểm như vậy khi cho rằng: “Chúng ta có thể giải thích thực trạng hiện nay một phần bởi sự bùng nổ tiếng Anh trong thời đại toàn cầu hóa. Nhưng so với các ngoại ngữ khác, một câu hỏi được đặt ra: tại sao tiếng Trung, tiếng Nhật, tiếng Hàn và cả tiếng Đức, tiếng Tây Ban Nha v.v. lại có sự phát triển tương đối ở Việt Nam? Và tại sao đây không phải là trường hợp cho tiếng Pháp”. Thực tế cho thấy, từ khi nước ta gia nhập cộng đồng Pháp ngữ vào năm 1970, tiếng Pháp không ngừng được quan tâm và giảng dạy. Là một trong 88 thành viên chính thức của Cộng đồng Pháp ngữ, song hiện nay chúng ta đang phải đối mặt với một thực tế đó là tiếng Pháp đang mất dần vị thế ở nước ta, chất lượng và kết quả học tập ngoại ngữ này chưa xứng tầm. Đây cũng là vấn đề được Chính phủ hai nước thảo luận khá nhiều nhằm tháo gỡ các khó khăn hiện nay và thúc đẩy công tác giảng dạy tiếng Pháp, tăng quy mô, số lượng học sinh tiếng Pháp ở Việt Nam. Năm 2019, trong buổi làm việc với đại diện Bộ GD&ĐT Việt Nam, Đại sứ Bertrand Lortholary khẳng định chủ trương này là quyết tâm chính trị của Chính phủ Pháp và được hai nước quan tâm phát triển như là một lĩnh vực hợp tác tốt đẹp nhất trong mối quan hệ hợp tác ngoại giao giữa hai nước. Chúng tôi cho rằng để khôi phục lại vị thế cho tiếng Pháp cũng như là việc dạy và học có hiệu quả ngoại ngữ này ở Việt Nam, một đất nước đang trên đà phát triển về mọi phương diện, nhân tố xã hội giữ vai trò hết sức quan trọng. Tuy nhiên cho đến nay, chưa có 3 công trình nghiên cứu tổng thể nào về các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của người học nói chung và của học sinh nói riêng tại nước ta cũng như trên thế giới. Như vậy luận án thực hiện việc nghiên cứu các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến việc học tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông là yêu cầu hết sức quan trọng và cấp thiết trong bối cảnh hiện nay. Điểm lại các công trình nghiên cứu đã công bố trước luận án này chúng tôi nhận thấy đã có khá nhiều công trình đề cập đến tầm quan trọng của việc học ngoại ngữ, thảo luận về phương pháp giảng dạy từng ngoại ngữ, từng kĩ năng cụ thể. Bên cạnh đó cũng có khá nhiều các công trình nghiên cứu về năng lực ngoại ngữ nói chung và năng lực tiếng Pháp nói riêng, song đều là các nghiên cứu để phục vụ cho phương pháp giảng dạy hay kiểm tra đánh giá ngoại ngữ. Việc tìm hiểu về năng lực ngoại ngữ trong mối quan hệ với các nhân tố xã hội thì gần như chưa có. Nói cách khác những công trình này đều tiếp cận quá trình dạy và học ngoại ngữ từ góc độ ngôn ngữ học và giáo dục học. Tuy nhiên chưa có công trình nào quan tâm đến vai trò, hay tác động của các yếu tố xã hội đối với việc phát triển năng lực ngoại ngữ. Đây là một sự thiếu vắng đáng tiếc vì thực tiễn dạy và học ngoại ngữ khẳng định rằng các nhân tố xã hội có tác động không nhỏ đến quá trình hình thành và phát triển năng lực ngoại ngữ ở người học, nhất là trong bối cảnh xã hội có sự cạnh tranh gay gắt giữa các ngoại ngữ như hiện nay. Vì những lí do đó chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu Năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông dưới tác động của một số nhân tố xã hội: Nghiên cứu trường hợp trường chuyên Hà Nội Amsterdam và trường Chu Văn An theo cách tiếp cận ngôn ngữ học xã hội. Đây là một cách tiếp cận mới và cần thiết vì qua đó chúng ta xác định được những đường lối chính sách, ứng xử xã hội hợp lí để đạt được mục tiêu mà chính phủ hai nước đề ra. 4 2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2.1. Mục đích nghiên cứu Thông qua việc tìm hiểu năng lực tiếng Pháp thực tế của học sinh THPT ở một số trường chuyên ở Hà Nội và làm sáng tỏ tác động của một số nhân tố xã hội tới năng lực đó ở học sinh, luận án hướng đến mục đích giúp nâng cao năng lực tiếng Pháp cho học sinh và tìm lại vị thế của ngoại ngữ này trong hệ thống giáo dục cũng như trong đời sống xã hội ở nước ta. Ngoài ra kết quả nghiên cứu của luận án còn góp phần vào việc hoạch định chính sách ngoại ngữ phù hợp ở Việt Nam. 2.2. Câu hỏi nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, luận án đặt ra các câu hỏi nghiên cứu chính sau đây: 1/ Năng lực tiếng Pháp thực tế của học sinh THPT lớp chuyên và song ngữ tiếng Pháp ở Hà Nội như thế nào ? 2/ Các nhân tố xã hội nào ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của học sinh THPT lớp song ngữ và chuyên Pháp tại Hà Nội ? 2.3. Giả thuyết nghiên cứu Để trả lời hai câu hỏi nghiên cứu trên, chúng tôi đưa ra các giả thuyết nghiên cứu như sau: 1/ Năng lực thực tế của học sinh THPT khối lớp song ngữ và chuyên Pháp tại Hà Nội đáp ứng được yêu cầu của Bộ GD&ĐT. 2/ Các nhân tố xã hội (cá nhân, gia đình, văn hóa-xã hội) có ảnh hưởng đáng kể đến việc hình thành và phát triển năng lực tiếng Pháp của học sinh THPT khối lớp song ngữ và chuyên Pháp tại Hà Nội. 2.4. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận án hướng tới nhiệm vụ giải quyết các vấn đề sau: 1/ Nghiên cứu các mô hình lí thuyết liên quan đến luận án. 5 - Hệ thống hóa lí thuyết về ngôn ngữ học xã hội: năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, biến ngôn ngữ, biến xã hội và mối quan hệ giữa biến ngôn ngữ và biến xã hội; - Lí thuyết về khung mô tả năng lực ngôn ngữ: khung tham chiếu Châu Âu và khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam. 2/ Khảo sát thực trạng năng lực tiếng Pháp của học sinh THPT lớp chuyên và song ngữ ở Hà Nội. 3/ Chỉ ra được các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của học sinh THPT lớp chuyên và song ngữ ở Hà Nội. 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của các em học sinh THPT lớp song ngữ và chuyên ở Hà Nội. 3.2. Phạm vi nghiên cứu 3.2.1. Phạm vi nghiên cứu về không gian Hà Nội được chọn làm địa bàn khảo sát của luận án bởi lẽ đây được xem là một trong những thành phố lớn của Việt Nam có số lượng trường dạy tiếng Pháp ở hệ THPT nhiều nhất so với cả nước. Cụ thể có sáu trường, trong đó có năm trường theo hệ thống giáo dục Việt nam (THPT Chuyên Ngữ, THPT Chu Văn An, THPT chuyên Amsterdam, THPT Chuyên Nguyễn Huệ - Hà Đông, THPT Sơn Tây) và một trường theo hệ thống giáo dục của Pháp (THPT Quốc tế Pháp Alexandre Yersin). Hà Nội cũng là thành phố luôn đi đầu trong việc thực hiện các chính sách đổi mới giáo dục của Bộ GD&ĐT. Học sinh trên địa bàn Hà Nội được xem như là có mọi điều kiện (xã hội, trường lớp, gia đình v.v.) tốt nhất cả nước. Đây được xem là nhân tố vô cùng quan trọng trong việc học tập nói chung và học ngoại ngữ nói riêng. 6 Hệ thống các trường THPT có tiếng Pháp là ngoại ngữ 1 ở Hà Nội được đánh giá là không đồng đều về trình độ tiếng Pháp cũng như về điều kiện giảng dạy và học tập. Luận án nghiên cứu về các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của học sinh THPT không thể rải đều cho tất các các nhóm trường. Chúng tôi lựa chọn khảo sát những trường về cơ bản là ở tốp cao, có điều kiện tốt nhất, để qua đó thấy được với điều kiện tốt như thế thì năng lực tiếng Pháp của các em học sinh đạt được là như thế nào ? Kết quả nghiên cứu sẽ chỉ ra hai mặt của vấn đề. Nếu học sinh của hai trường này đạt kết quả học khá tốt đáp ứng được mục tiêu của Bộ GD&ĐT thì chúng tôi cho rằng đây sẽ là hướng phát triển tích cực cho tiếng Pháp trên địa bàn Hà Nội cũng như cả nước. Ngược lại, nếu như học sinh trong những trường có mọi điều kiện học tập tốt như vậy mà kết quả vẫn không đảm bảo thì Chính phủ và các nhà làm chính sách giáo dục cần xem lại chương trình giảng dạy tiếng Pháp ở nước ta vì như thế có nghĩa là chương trình chưa đi đúng hướng. Với mục đích nghiên cứu trường hợp như vậy, luận án chọn hai trường là THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và THPT Chu Văn An. Đây là những trường có truyền thống lâu đời tại Hà Nội, trong đó tiếng Pháp được giảng dạy từ nhiều năm nay. Hiện nay, đây là hai trường duy nhất còn có cả hai lớp song ngữ và lớp chuyên Pháp. Một số trường khác như trường THPT Chuyên Nguyễn Huệ trước đây cũng có cả hai lớp song ngữ và lớp chuyên Pháp tuy nhiên giờ chỉ còn duy trì lớp chuyên. Năm 2017, hai trường này đã được cấp nhãn hiệu rất có uy tín LabelFrancEducation. Đây là một nhãn hiệu xuất sắc được trao cho các trường được đánh giá tốt nhất về chất lượng giảng dạy tiếng Pháp trong chương trình song ngữ tiếng Pháp. Hiện nay trên thế giới chỉ có 209 trường tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông đạt được nhãn hiệu này. Gần như 100% học sinh trong tổng số 333 em khối tiếng Pháp của 7 hai trường này đều học tiếng Pháp từ lớp 1 của Chương trình tiếng Pháp tăng cường của Bộ GD&ĐT. Chúng tôi cho rằng, với hai trường THPT tốp đầu này, học sinh sẽ có được những điều kiện tốt nhất. Mục tiêu của luận án khảo sát năng lực tiếng Pháp của học sinh không phải để đưa ra các phương pháp học tập theo đường hướng giáo học pháp mà là tìm hiểu các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến kết quả học ngoại ngữ này của học sinh. Như vậy, với sự quan tâm thích đáng từ phía xã hội, nhà trường, gia đình và sự trang bị tốt từ cá nhân, chúng tôi cho rằng điều đó sẽ thể hiện rõ nhất mối quan hệ giữa các nhân tố xã hội trên với năng lực tiếng Pháp của học sinh. Ở những trường có điều kiện không tốt bằng, mức độ ảnh hưởng của các nhân tố xã hội sẽ không rõ ràng. Đây là những lí do luận án chọn hai trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và THPT Chu Văn An là địa bàn khảo sát và học sinh khối tiếng Pháp của hai trường làm khách thể nghiên cứu. 3.2.2. Phạm vi nghiên cứu về thời gian Luận án được thực hiện trong khoảng thời gian 3 năm từ tháng 8/2016 – 8/2019. Tuy nhiên, việc điều tra nghiên cứu ở địa bàn hai trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và THPT Chu Văn An chỉ được thực hiện trong khoảng thời gian hơn 1 năm, từ tháng 3/2018 đến tháng 4/2019. Năm đầu tiên, chúng tôi dành thời gian để tìm hiểu về hệ thống, chương trình giảng dạy của nhà trường; phỏng vấn, trao đổi với Ban Giám hiệu nhà trường và các giáo viên giảng dạy tiếng Pháp để nắm được những thông tin cơ bản nhất về chương trình tiếng Pháp và đặc thù của học sinh khối tiếng Pháp. Năm thứ 2, chúng tôi thực hiện việc khảo sát, điều tra bằng phiếu hỏi và phỏng vấn đối với 333 học sinh và 8 giáo viên dạy tiếng Pháp của hai trường. Để đảm bảo tiến độ của luận án chúng tôi kết thúc khảo sát vào tháng 4/2019, là thời điểm trước khi khi kết thúc năm học 1 tháng. Điều đó đảm bảo tính cập nhật của số liệu thống kê và các vấn đề nghiên cứu mang tính thời sự. Song hạn chế gặp 8 phải là vào thời điểm này học sinh chưa tham gia hết các cuộc thi chứng chỉ tiếng Pháp, đặc biệt là đối với học sinh lớp 12. Các em thường thi vào cuối năm học để đăng kí vào các trường Đại học nước ngoài. 3.2.3. Phạm vi nghiên cứu về khách thể Phạm vi về khách thể của luận án là nghiên cứu trên mẫu 333 học sinh của hai khối lớp song ngữ và chuyên tiếng Pháp tại hai trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và Trường THPT Chu Văn An. 4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Đề tài luận án làm về năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông dưới tác động của một số nhân tố xã hội được nghiên cứu theo hướng ngôn ngữ học xã hội, vì vậy việc thu thập và xử lí tư liệu đóng vai trò hết sức quan trọng. 4.1. Phương pháp thu thập tư liệu Để tiến hành thu thập tư liệu cho đề tài, chúng tôi áp dụng hai phương pháp nghiên cứu chính là phương pháp định lượng và phương pháp định tính. 4.1.1. Thu thập dữ liệu trong tiếp cận định lượng Chọn mẫu là một trong những khâu đầu tiên trong quá trình thu thập tư liệu trong tiếp cận phương pháp định lượng. Học sinh khối tiếng Pháp được lựa chọn từ hai trường THPT tiêu biểu của Hà Nội (Trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và Trường THPT Chu Văn An). Các thông tin chi tiết về mẫu được trình bày trong phần nội dung về địa bàn nghiên cứu. Nói chung, về cơ bản các em học sinh được chọn làm đối tượng điều tra đều có trình độ tiếng Pháp cơ bản và khá đồng đều; được sống và học tập trong môi trường điều kiện xã hội đảm bảo. Điều đó giúp cho việc nghiên cứu mối quan hệ giữa các nhân tố xã hội như: gia đình, văn hóa - xã hội, cá nhân v.v. có được những kết quả chân thực và khách quan. Cụ thể, số lượng mẫu như sau: 9 Giới Tuổi NAM NỮ Tổng Lớp 10 (2003) 55 86 141 Lớp 11 (2002) 40 67 105 Lớp 12 (2001) 33 52 87 Tổng 128 205 333 Theo bảng mẫu cho thấy, trong tổng số mẫu được chọn là toàn bộ học sinh khối tiếng Pháp, có 128 nam, 205 nữ. Điều này vừa lí giải cho thực trạng của học sinh khối ngoại ngữ nói chung và với tiếng Pháp nói riêng. Đặc thù ở các trường chuyên ngữ và khối ngoại ngữ là tỉ lệ học sinh nam gần như luôn ít hơn học sinh nữ. Theo mẫu ngẫu nhiên, học sinh lớp 10 (sinh năm 2003) đông nhất so với học sinh lớp 11 (sinh năm 2002) và học sinh lớp 12 (2001). Sở dĩ có các số liệu này là vì những lí do khách quan và chủ quan. Lí do khách quan là số lượng học sinh tuyển sinh hàng năm thay đổi. Bên cạnh đó nhân tố chủ quan là có khá nhiều học sinh, đặc biệt là học sinh trường chuyên Amsterdam, chỉ học lớp 10 hoặc lớp 11 ở Việt Nam, sau đó sẽ đi du học nước ngoài. Vì vậy, số lượng học sinh lớp 12 bao giờ cũng ít đi so với ban đầu và so với các khối khác. Thông tin định lượng được thu thập qua Bảng hỏi. Bảng hỏi là công cụ đo lường quan trọng trong nghiên cứu ngôn ngữ học xã hội. Chính nhờ những câu hỏi đặt ra trong bảng hỏi mà chúng ta có thể có được thông tin về các nhân tố có liên quan đến đối tượng nghiên cứu. Đối với nội dung nghiên cứu của luận án, các câu hỏi đặt ra trong bảng hỏi để thu thập thông tin về thực trạng năng lực tiếng Pháp và các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của học sinh. Bảng hỏi được thiết kế bao gồm có 3 phần chính: (1) Thông tin cá nhân (2) Nội dung chính (3) Câu hỏi chung. Trong đó phần (1) có 9 câu hỏi 10 nhằm khai thác thông tin về cá nhân và gia đình của học sinh tham gia phỏng vấn. Phần (2) nội dung chính bao gồm 25 câu hỏi, tập trung khai thác về mức độ sử dụng, khó khăn, thái độ, kết quả của học sinh đối với bốn kĩ năng tiếng Pháp (nghe-nói-đọc-viết). Trong đó kĩ năng nghe (6 câu); kĩ năng nói (11 câu); kĩ năng viết (4 câu) và kĩ năng đọc hiểu (4 câu). Các câu hỏi của bốn kĩ năng không giống nhau. Trong đó kĩ năng nghe và nói có số lượng câu hỏi nhiều hơn hẳn hai kĩ năng còn lại bởi trong việc học tập ngoại ngữ nói chung và tiếng Pháp nói riêng, kĩ năng nghe-nói là hai kĩ năng trọng tâm và phức tạp hơn. Đặc biệt là đối với kĩ năng nói có ưu thế hơn các kĩ năng khác là nó có thể vận dụng linh hoạt được ở nhiều không gian, thời gian như lớp học, gia đình hay xã hội. Trong khi đó các kĩ năng khác phạm vi sử dụng khá hạn chế. Đó là lí do kĩ năng nói có nhiều câu hỏi nhất nhằm khai thác triệt để các thông tin hữu ích. Thang đo tần suất trong bảng hỏi được trình bày về cơ bản với 5 mức độ từ cao đến thấp: rất thường xuyên, khá thường xuyên, bình thường, khá không thường xuyên, không thường xuyên. Tuy nhiên cũng có một số ít các câu hỏi có thang đo ở 3 hoặc 7 mức độ nhằm phù hợp với tình hình thực tế nghiên cứu. Phần (3) bao gồm 15 câu hỏi chung, hướng tới việc thu thập các thông tin chi tiết hơn về các hoạt động tiếng Pháp của các em học sinh. Trước khi phát bảng hỏi tại địa bàn khảo sát, việc thử nghiệm bảng hỏi đã được thực hiện. Đây được xem là một khâu nằm trong bước điều tra thử nói chung và thử bảng hỏi trên mẫu có đặc trưng tương tự như mẫu thật. Mẫu thử được chọn là 10 học sinh lớp chuyên Pháp của Trường THPT Chuyên Ngoại ngữ. Đây là những đối tượng có trình độ và điều kiện học tập khá tương đương với các mẫu chính. Thao tác này đã giúp chúng tôi có được nhiều sửa đổi, bổ sung các thông tin hợp lí và hữu ích để hoàn chỉnh công cụ thu thập dữ liệu. 11 4.1.2. Thu thập dữ liệu trong tiếp cận định tính Sau khi tiến hành phương pháp định lượng bằng cách sử dụng công cụ đo lường là bảng hỏi, chúng tôi nhận thấy còn có một số thông tin cần được làm sáng tỏ và tìm hiểu sâu hơn nữa để có thể giải thích cho mối quan hệ giữa các nhân tố xã hội đối với năng lực... et al. (1978) và được phát triển bởi Skehan (1989). Theo đó, có năm nhóm biến: ba nhóm biến độc lập (lớp học-cơ sở vật chất, người học và bối cảnh) và hai nhóm biến phụ thuộc (hoạt động học và kết quả). Mặc dù các biến số được nghiên cứu theo hướng giáo học pháp, song để phục cho nghiên cứu của luận án, chúng tôi quan tâm đến yếu tố người học và yếu tố bối cảnh mà các tác giả trình bày. Yếu tố người học được thể hiện ở sự khác biệt về nhận thức, cảm xúc và văn hoá-xã hội. Trong đó sự khác biệt về cảm xúc được thể hiện ở các đặc điểm sau: cá nhân (tính cách), thái độ, động cơ và sự khác biệt về văn hoá-xã hội được thể hiện ở tuổi, giới tính và giáo dục trước đó.Yếu tố bối cảnh được thể hiện ở bối cảnh xã hội và sự thực hành ngôn ngữ. Bối cảnh xã hội được thể hiện ở các đặc điểm sau: sự đạt được hiệu năng, mối quan hệ với cộng đồng đích, thái độ với ngôn ngữ đích, tầng lớp xã hội. Sự thực hành ngôn ngữ được thể hiện ở việc tiếp cận với người bản ngữ trong hoặc ngoài lớp học, sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp và sử dụng có thương lượng. Hai biến phụ thuộc mà tác giả đề cập là hoạt động học và kết quả, hay chính là năng lực của người học. Cả hai công trình nghiên cứu đều nhằm mục đích mang lại phương pháp sư phạm trong việc giảng dạy ngoại ngữ. Trong một nghiên cứu khác, Atlan (2000) còn xem xét việc sử dụng chiến lược học tập đó có bị ảnh hưởng bởi công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông hay không.Tuy nhiên tác giả 28 không hướng tới việc nghiên cứu sự ảnh hưởng của nhân tố công nghệ đến năng lực ngoại ngữ của học sinh mà chỉ nhắm vào việc nghiên cứu một số thuộc tính của các công nghệ được sử dụng để giảng dạy và chỉ ra rằng CNTT có ảnh hưởng đến cách thức mà người học thực hiện hoạt động học. Cái mà chúng tôi quan tâm là sự ảnh hưởng của nhân tố CNTT đối với năng lực ngoại ngữ của người học. Tác giả Mutta (1999) khi nghiên cứu về năng lực từ vựng tiếng Pháp của sinh viên Phần Lan đã nhận định rằng cách thức để đạt được năng lực từ vựng tiếng Pháp tốt nhất đó là học tập trong môi trường tiếng Pháp tự nhiên hay ở những nơi đào tạo tiếng Pháp. Đây là một nghiên cứu về giáo học pháp, song tác giả cũng đề cập đến nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng, cụ thể là môi trường của ngôn ngữ đích. Arnold (2006) khi nói đến các yếu tố ảnh hưởng đến việc học một ngoại ngữ nhận định rằng nhiều chuyên gia về giảng dạy ngôn ngữ đã đề cập đến yếu tố cảm xúc nói chung và các mặt thể hiện của nó như: động lực (Dörnyei 2001b, 2005; Lorenzo 2004); thái độ (MacIntyre và Charos, 1996), lòng tự trọng (de Andrés, 1999); học tập hợp tác (Casal, 2002); sự khác biệt cá nhân (Oxford và Ehrman, 1993, Reid, 1995, Fonseca, 2005) và sự lo lắng (Horwitz, Horwitz et Cope, 1986, Rubio, 2004, Young, 1999). Tác giả chỉ ra hai nhóm yếu tố cảm xúc ảnh hưởng đến việc học một ngoại ngữ gồm: nhóm yếu tố tiêu cực (sự lo lắng, ức chế v.v.) và nhóm yếu tố tích cực (lòng tự trọng/sự tự tin; thái độ/niềm tin; cách thức học v.v.). Mục đích của nghiên cứu này giúp giáo viên điều chỉnh được hoạt động giảng dạy ngoại ngữ trong lớp học, đó là giảm ảnh hưởng của các yếu tố tiêu cực và kích thích các yếu tố tích cực để học sinh đạt được năng lực giao tiếp một cách hiệu quả nhất. Như vậy, đây là một công trình nghiên cứu về giáo học pháp. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ được tìm hiểu nhằm phục vụ cho phương pháp dạy học. Tác giả cho rằng ngoài ra cũng phải chú ý đến các yếu tố ngoài lớp 29 học, như là yếu tố xã hội và yếu tố cá nhân. Song tác giả chưa đề cập đến cụ thể là các yếu tố xã hội nào. Liên quan đến yếu tố cảm xúc, Khung tham chiếu chung Châu Âu (Hội đồng Châu Âu, 2000) cũng thừa nhận tầm quan trọng của yếu tố cảm xúc đối với hoạt động học tập ngoại ngữ và cho rằng: “Hoạt động giao tiếp của người sử dụng / người học không chỉ bị ảnh hưởng bởi kiến thức, sự hiểu biết và năng khiếu của họ mà còn bởi các yếu tố cá nhân liên quan đến tính cách của chính họ và được đặc trưng bởi thái độ, động lực, giá trị, niềm tin và các loại hình tính cách riêng của họ”. Theo đó, một trong những đặc điểm của thái độ là “sự cởi mở và quan tâm đến những trải nghiệm mới, những người khác, những ý tưởng khác, những dân tộc khác, những nền văn minh khác”. Tác giả Mirela (2016) đã đưa ra một nghiên cứu về các yếu tố liên quan trong quá trình tiếp nhận tiếng Pháp như một ngoại ngữ dựa theo công trình nghiên cứu của tác giả Véronique (2009). Dựa trên cơ sở lí thuyết của Véronique về các yếu tố như trên đã trình bày, Mirela đã đưa ra những luận điểm về thực tế của bản thân. Về tuổi, theo tác giả nên cho trẻ học ngoại ngữ từ sớm, ít nhất là năm đầu tiên của tiểu học, khoảng 7 tuổi. Về bối cảnh, tác giả cho rằng việc được đến Pháp để trải nghiệm có vai trò rất quan trọng. Việc tiếp xúc với người bản địa đã có một sự ảnh hưởng tốt trong việc cải thiện khả năng tiếng Pháp của chính tác giả. Như vậy tác giả đề cập đến hai nhân tố là tuổi nên học ngoại ngữ và nhân tố trải nghiệm bản thân. Tác giả Savard (2019) cho rằng động lực và tuổi tác trong học tập ngoại ngữ giữ vai trò quan trọng. Trong đó động lực cá nhân là một điều kiện tiên quyết bởi động lực giúp cho người học tích cực và chú ý đến các hoạt động trong lớp học. Bên cạnh đó, tác giả cho rằng tuổi tác là yếu tố quyết định trong việc học ngoại ngữ. Trẻ em cho đến 7 tuổi, nhất là từ 4 đến 7 tuổi, sẽ là giai đoạn lĩnh hội được ngoại ngữ ở mức toàn diện nhất như học tiếng mẹ đẻ. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến vai trò của công nghệ mới trong việc học 30 ngoại ngữ. Theo tác giả việc ứng dụng công nghệ trong lớp học như việc trang bị các thiết bị âm thanh, video, đồ họa hay phim hoạt hình v.v. là những yếu tố tạo ra sự năng động và hứng thú học cho học sinh. Qua đó, học sinh có cơ hội được tiếp xúc với giọng người bản địa, hoàn cảnh giao tiếp, thông tin văn hóa v.v. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến một số yếu tố khác như: uy tín của ngôn ngữ, giới tính, động lực hay yếu tố cá nhân cũng có ảnh hưởng đến việc tiếp thu ngôn ngữ. Đây là một nghiên cứu về giáo học pháp, song để phục vụ cho nghiên cứu của luận án, chúng tôi quan tâm đến một số cách tiếp cận các yếu tố của tác giả về tuổi, giới tính, động lực, cá nhân và công nghệ. Qua khảo sát cho thấy gần như chưa có công trình nào nghiên cứu về các yếu tố xã hội mà đều là các yếu tố của giáo học pháp. Các tác giả tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến việc lĩnh hội một ngoại ngữ để đưa ra các phương pháp giảng dạy nhằm đạt kết quả cao. 1.1.4.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Trong những năm gần đây, ở Việt Nam cũng có nhiều công trình nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ. Nguyễn Văn Khang (1999) đánh giá năng lực ngôn ngữ của người học theo đường hướng giao tiếp và cho rằng: “Trình độ giao tiếp của mỗi cá nhân con người phụ thuộc các quan hệ như hoàn cảnh gia đình, sự từng trải xã hội của từng cá nhân và cả những nhu cầu thực tế.” Nhận xét này giúp chúng ta xác định được hướng nghiên cứu về nhân tố cá nhân trong mối quan hệ với điều kiện gia đình và sự từng trải xã hội. Vũ Thị Thanh Hương (2013) chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ của học sinh như sau: không có cơ hội thực hành, phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa phù hợp, lớp học đông, học phí cao. Chúng ta có thể nhóm lại thành hai yếu tố cơ bản, đó là yếu tố lớp học và điều kiện gia đình. Như vậy điều đáng chú ý ở nghiên cứu của tác giả đó là việc chỉ ra một 31 vài yếu tố ảnh hưởng đến kết quả hay chính là năng lực học ngoại ngữ của các em học sinh, sinh viên. Nguyễn Lân Trung (2015) cho rằng một số yếu tố ảnh hưởng đến người học ngoại ngữ như: tuổi, giới tính, nguồn gốc, văn hoá, nhu cầu, điều kiện gia đình, điều kiện tài chính, điều kiện xã hội v.v.Tác giả không chỉ rõ đó là các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ của học sinh nhưng về cơ bản thì chính là như vậy. Hoàng Quốc (2015) cho rằng yếu tố gia đình hay là sự quan tâm của gia đình, tạo điều kiện cho học tập và môi trường sống, môi trường giáo dục, ảnh hưởng lớn đến năng lực ngôn ngữ của các em học sinh. Điểm mới mà tác giả đã chỉ ra được đó là yếu tố giới tính có ảnh hưởng đến năng lực ngôn ngữ. Cụ thể đối với các em học sinh người Việt gốc Hoa thì năng lực tiếng Việt cũng như tiếng Hoa của học sinh nam khá hơn so với học sinh nữ. Đối với tiếng Hoa, tác giả chỉ ra một số nguyên nhân chủ quan như trong gia đình người Hoa, con trai có phần được ưu tiên hơn trong việc học tiếng dân tộc. Song cũng có những yếu tố chủ quan như: "Học sinh nữ do tâm lí ngại nói nên cũng ít dùng tiếng Hoa để giao tiếp hơn học sinh nam". Tác giả cũng đề cập đến lứa tuổi, tuy nhiên ở góc độ khác, do ảnh hưởng của yếu tố gia đình, ý thức tự giác về tiếng mẹ đẻ nên các lứa tuổi khác nhau có năng lực ngoại ngữ các thứ tiếng khác nhau. Về khía cạnh lứa tuổi, tác giả không đề cập đến câu hỏi liệu càng nhiều tuổi năng lực ngôn ngữ càng tốt hơn do có thời gian học nhiều hơn không? Một số công trình nghiên cứu khác không đề cập trực tiếp đến các nhân tố ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ mà thể hiện gián tiếp qua động cơ học tập. Động cơ học tập được xem là nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến việc lĩnh hội một ngoại ngữ. Nguyễn Phương Nga (2012) khi nghiên cứu về việc giảng dạy tiếng Pháp như một ngôn ngữ thứ hai cho trẻ em học song ngữ ở Việt Nam đã 32 nhận thấy rằng động cơ của các em học sinh bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố sau: yếu tố lớp học (việc dạy, đánh giá, hoạt động, không khí lớp v.v.); nhóm yếu tố trường học (quy tắc, giờ giấc v.v.); yếu tố cuộc sống của học sinh (gia đình, bạn bè v.v.); yếu tố xã hội (chất lượng cuộc sống, văn hóa, luật pháp v.v.). Tuy nhiên, trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả chỉ tập trung vào bốn yếu tố quyết định động cơ học ngoại ngữ của học sinh Việt Nam như sau: việc giảng dạy; tuổi của người học; văn hóa giáo dục; gia đình. Đây là một nghiên cứu thuộc lĩnh vực giáo học pháp. Chính bởi vậy các yếu tố mà tác giả đưa ra nhằm mục đích phục vụ cho phương pháp giảng dạy tiếng Pháp ở Tiểu học. Liên quan đến vấn đề động cơ học tập của học sinh-sinh viên, trong đó chiến lược tự học được nói đến nhiều. Tại Việt Nam, khi áp dụng việc học và đánh giá năng lực ngoại ngữ của học sinh theo tín chỉ dựa trên Khung tham chiếu Châu Âu thì việc tự học càng trở thành yếu tố hết sức quan trọng của bản thân người học. Theo Chương trình chuyên sâu THPT chuyên môn tiếng Pháp của Bộ GD&ĐT ban hành tháng 12 năm 2009, khi bàn về phương pháp giảng dạy, ngoài những yêu cầu đối với giáo viên, học sinh sinh viên cũng phải đảm bảo một số yêu cầu như: tích cực làm việc cá nhân, chủ động tìm hiểu, phát huy trí tưởng tượng, tính sáng tạo v.v. Hay nói cách khác, nằm trong chương trình đổi mới giáo dục, lấy người học làm trung tâm, Bộ GD&ĐT cũng đã chú trọng đến yếu tố tự học ở học sinh. Tác giả Bùi Ngọc Quang (2016) cho rằng ba yếu tố của vấn đề tự học đó là: nhận thức, thái độ và phương pháp. Nghiên cứu đối với ngành song ngữ Nga - Anh, tác giả đặc biệt nhấn mạnh vào số giờ tự học trung bình một ngày của sinh viên bởi lẽ so với các ngành khác, đây là ngành có số giờ tự học rất cao do khối lượng kiến thức môn học của ngành song ngữ nhiều và nặng. Đây là điểm mới của nghiên cứu và cũng mở ra hướng nghiên cứu mới cho các ngành học song ngữ khác như song ngữ Pháp - Việt. 33 Qua tổng quan tình hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ nói chung và năng lực tiếng Pháp nói riêng cho thấy, có khá nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập đến vấn đề này. Song phần lớn các công trình đều nghiên cứu các nhân tố thuộc phạm trù giáo học pháp. Đó là các nhân tố cơ bản như sau: sự định hướng học tập, sự lo lắng, sự thành công hay thất bại, chiến lược hỗ trợ - sự tập trung và quản lí thời gian, động lực học và các yếu tố cảm xúc, giới tính, tuổi tác, nguồn gốc, tầng lớp xã hội, thái độ, môi trường sống , điều kiện xã hội, điều kiện lớp học, lớp học đông, học phí cao v.v. Như vậy có một vài nghiên cứu có đề cập đến các nhân tố xã hội song chưa rõ nét và không phải theo hướng nghiên cứu ngôn ngữ học xã hội. Đây sẽ là những khung lí thuyết quan trọng giúp cho luận án hoàn thiện được hướng nghiên cứu về các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến kết quả học tiếng Pháp của học sinh THPT. 1.1.5. Đánh giá chung Như vậy luận án thực hiện tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước về một số vấn đề sau: năng lực ngôn ngữ, các công trình về năng lực tiếng Pháp, đánh giá năng lực ngôn ngữ và các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ của học sinh. Về khái niệm NLNN / NLGT đã có khá nhiều quan điểm khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước. Luận án đồng tình với quan điểm của tác giả Hymes (1971) cho rằng kiến thức về một ngôn ngữ không chỉ hạn định ở các quy tắc ngữ pháp mà cần phải có các kiến thức về tâm lí, xã hội. Tuy nhiên mục đích của nghiên cứu không nhắm vào việc phân định rạch ròi các khái niệm NLNN, NLGT, NLCL v.v. hay tìm hiểu các thành tố. Làm rõ các khái niệm trên nhằm mục đích hiểu được cơ sở lí thuyết của vấn đề nghiên cứu và thấy rõ rằng một trong những đổi mới phương pháp giảng dạy ngoại ngữ hiện nay là theo đường hướng giao tiếp. 34 Tổng quan các công trình về năng lực tiếng Pháp giúp đề tài có được cái nhìn tổng quát về vấn đề nghiên cứu. Từ đó, luận án có được hướng tiếp cận phù hợp và riêng biệt. Tổng quan về đánh giá năng lực ngôn ngữ nói chung và ngoại ngữ nói riêng cho thấy các tác giả đều đưa ra quan điểm khi đánh giá năng lực một ngôn ngữ cần dựa vào bốn kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết và kiến thức ngôn ngữ. Luận án cũng chọn theo quan điểm này. Năng lực tiếng Pháp của học sinh THPT trong luận án sẽ được đánh giá theo bốn kĩ năng cơ bản trên. Về các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ của người học, qua tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy các tác giả trong và ngoài nước đều đã đề cập đến khá nhiều nhân tố, trong đó có những nhân tố tích cực như: động lực học, thái độ, trải nghiệm bản thân, niềm tin, sự tự tin, điều kiện xã hội v.v.và cũng có những nhân tố tiêu cực như: lo lắng, ức chế, lớp học đông, học phí cao v.v. Các yếu tố này được tạm phân chia thành các nhóm như sau: Cá nhân (động lực học, thái độ, giới tính, tuổi tác, nguồn gốc, trải nghiệm bản thân, tầng lớp xã hội, sự lo lắng, ức chế v.v.); Môi trường học tập (điều kiện trường, lớp, môi trường giáo dục, lớp học đông v.v.); Gia đình (thái độ, điều kiện, môi trường sống, học phí cao v.v.); Văn hoá-xã hội (văn hóa giáo dục, điều kiện xã hội v.v.). Đây là các yếu tố thuộc phạm trù giáo học pháp phục vụ cho công tác giảng dạy tiếng nước ngoài. Giới hạn trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, luận án chỉ hướng tới những nhân tố tích cực mang tính xã hội. Từ những nhân tố mà các nhà nghiên cứu đi trước đã chỉ ra, cùng với kết quả khảo sát thực tế tại hai trường THPT, chúng tôi sẽ có cơ sở để đưa ra các nhân tố xã hội ảnh hưởng tích cực đến năng lực học tiếng Pháp của học sinh THPT. 35 1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.2.1. Một số vấn đề lí thuyết ngôn ngữ học xã hội liên quan cách tiếp cận đề tài luận án Bản chất của ngành ngôn ngữ học xã hội là nghiên cứu mối quan hệ giữa ngôn ngữ và xã hội. M.A.K Halliday nêu ra 15 lĩnh vực nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội, trong đó có “ngôn ngữ học xã hội với vấn đề dạy học” và “năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp” (Trích theo Nguyễn Văn Khang (1999)). Liên quan đến nội dung nghiên cứu của luận án, việc làm rõ hai khái NLNN / NLGT là cần thiết. Tác giả Nguyễn Văn Khang (1999) cũng cho rằng: “Năng lực giao tiếp là một khái niệm quan trọng của ngôn ngữ học xã hội. Trước khi nói về “năng lực giao tiếp” có một khái niệm liên quan, không thể không nhắc đến, đó là “năng lực ngôn ngữ””. Bởi vì ngôn ngữ học xã hội nghiên cứu mối quan hệ giữa ngôn ngữ và xã hội nên nó cũng khảo cứu hành vi ngôn ngữ như một chức năng của các biến xã hội. Liên quan đến nội dung nghiên cứu của luận án là các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của học sinh THPT theo hướng tiếp cận ngôn ngữ học xã hội, việc làm rõ vấn đề lí thuyết liên quan đến biến ngôn ngữ và biến xã hội là việc làm không thể thiếu. Như vậy, luận án sẽ làm rõ một số vấn đề lí thuyết ngôn ngữ học xã hội liên quan đến nội dung nghiên cứu là: “năng lực ngôn ngữ/năng lực giao tiếp” và “biến ngôn ngữ/ biến xã hội”. 1.2.1.1. Khái niệm “Năng lực ngôn ngữ” và “Năng lực giao tiếp” Năng lực là một phạm trù phức tạp bởi nó mang tính chuyên biệt theo từng lĩnh vực và chuyên ngành khác nhau. Luận án tập trung nghiên cứu vào năng lực ngôn ngữ, cụ thể là năng lực ngoại ngữ trong lĩnh vực giảng dạy. Như vậy, việc tổng thuật và nghiên cứu các công trình có tính tiên phong và sự ảnh hưởng lớn trên thế giới trong lĩnh vực này là việc làm cần thiết. Như đã trình bày ở trên, điểm qua tình hình nghiên cứu về NLNN, các tác giả Việt 36 Nam hoặc không đưa ra định nghĩa trực tiếp về NLGT hay NLNN, hoặc có quan điểm đồng tình với một số quan điểm của các tác giả nước ngoài. Chính bởi vậy, trong phần trình bày khái niệm NLNN và NLGT, luận án chỉ giới thiệu các quan điểm tiêu biểu của một số tác giả nước ngoài. 1.2.1.1.1. Quan điểm của Chomsky Khái niệm NLNN đã được Chomsky (1955) nhắc đến trong khuôn khổ của một bài viết cho những bản thảo về "cuộc cách mạng nhận thức" đối với khoa học loài người. (Dẫn theo Bronckart, Dolz-Mestre, 1999:31). Chomsky (1957) cho rằng: “NLNN là một tiềm năng sinh học, vốn có của loài người; nó được tạo thành từ tập hợp các quy tắc (những kiến thức ngữ pháp) cho phép các cá nhân tạo ra vô số sự hình thành ngôn ngữ (hành năng)”. Đến Chomsky (1965) với lí thuyết ngữ pháp cải biến-tạo sinh, NLNN được cụ thể hóa hơn, chính là NLNP hay hành năng và được định nghĩa như sau: “NLNN là kiến thức của con người về ngôn ngữ mà thực chất là kiến thức cú pháp của tiếng mẹ đẻ”. Tác giả sử dụng thuật ngữ NLNN để làm rõ sự khác biệt giữa ngữ năng (compétence) và ngữ thi (performance) và cho rằng đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học là ngữ năng chứ không phải là lời nói hay hành vi ngôn ngữ. Theo tác giả ngữ năng là đặc tính của con người, mang tính bẩm sinh, được di truyền và nghiên cứu ngữ năng là để xây dựng ngữ pháp tạo sinh phản ánh năng lực ngôn ngữ. Ngữ thi là khả năng con người thực thi ngôn ngữ như là hiệu quả trong giao tiếp. Chomsky (1965) phân biệt giữa ngữ năng và ngữ thi như sau: “ngữ năng là tri thức của người nói/người nghe về ngôn ngữ của họ, còn ngữ thi là sự sử dụng thực tế của ngôn ngữ trong những tình huống cụ thể”. Với quan điểm của Chomsky về NLNN, tác giả chỉ đề cập đến người nói/người nghe lí tưởng trong một cộng đồng ngôn ngữ đồng nhất, dựa trên việc xét đoán về tính ngữ pháp. Đây là quan điểm thuần tuý ngôn ngữ học. Chính bởi vậy nó đã bị phê phán bởi những nhà ngôn ngữ học ứng dụng và 37 ngôn ngữ học xã hội như Campbell & Wales (1970) và Hymes (1972). Họ cùng chung quan điểm, cho rằng quan niệm của Chomsky là hẹp khi không xem xét đến năng lực sử dụng ngôn ngữ trong sự tương tác xã hội. Tác giả Linda Allal trong bài viết Thụ đắc và đánh giá năng lực trong môi trường trường học cũng đã chỉ ra rằng: “Sự phân biệt giữa “ngữ năng” và “ngữ thi” giữa "những gì tôi biết" và "những gì tôi làm", giữa các cấu trúc ngữ pháp hay các chức năng tâm lí giải thích hành động của chủ thể và hành vi có thể quan sát được là rất cũ”. Như vậy, theo Linda Allal (1999): “Việc tách rời giữa biết (ngữ năng) và làm (ngữ thi) đã không còn phù hợp đối với xu hướng nghiên cứu về năng lực nói chung và NLNN nói riêng trong bối cảnh hiện nay”. Nhiều nhà khoa học khác cùng không đồng tình với quan điểm thuần ngôn ngữ học của Chomsky khi cho rằng NLNN thuần tuý chỉ là kiến thức về các quy tắc ngữ pháp. Mặc dù hiện nay lí thuyết của ông không còn chi phối lí luận dạy ngoại ngữ nhiều như trong hai thập kỉ 1970 và 1980 nữa nhưng có thể nói đó vẫn được xem là cơ sở quan trọng cho những công trình nghiên cứu về sau cả về lí thuyết ngôn ngữ học và trong giảng dạy ngoại ngữ. 1.2.1.1.2. Quan điểm của Campbell & Wales Campbell & Wales (1970) cho rằng quan niệm của Chomsky là khá hẹp và gọi nó là NLNP. Họ cũng chỉ ra rằng với quan điểm của Chomsky, tính thích hợp của một phát ngôn trong một ngữ cảnh cụ thể và ý nghĩa văn hoá xã hội của nó đã không được quan tâm đến. Hymes (1972) và Campbell & Wales (1970) là những người đầu tiên chỉ ra rằng sự phân biệt giữa ngữ năng và ngữ thi không tính đến sự thích hợp (appropriateness) về ý nghĩa văn hóa xã hội của một phát ngôn trong tình huống và ngữ cảnh lời nói mà nó được sử dụng. (Trích theo Canale & Swain (1980:4). Theo Campbell & Wales, đối với khả năng ngôn ngữ (linguistic ability) điều quan trọng nhất là tạo ra và hiểu những phát ngôn mà không cần tính 38 đến yếu tố ngữ pháp nhưng phù hợp với bối cảnh mà chúng được tạo ra. Nhấn mạnh vào sự thích hợp (appropriateness) với tình huống (situation) và ngữ cảnh (context) của phát ngôn, các tác giả đề xuất một khái niệm rộng hơn là “năng lực giao tiếp” (communicative competence). Theo đó, NLGT sẽ bao gồm các thành tố là (1) NLNP: là các kiến thức về các quy tắc ngữ pháp và (2) năng lực cảnh huống (contextual competence) hay NLNNXH: là các kiến thức về các quy tắc sử dụng ngôn ngữ. 1.2.1.1.3. Quan điểm của Hymes Không đồng tình với quan điểm của Chomsky vì cho rằng nó quá hẹp. Hymes (1971) cho rằng kiến thức về một ngôn ngữ không chỉ hạn định ở các quy tắc ngữ pháp mà cần phải có các kiến thức về tâm lí, xã hội. Ông đặc biệt quan tâm đến khía cạnh văn hóa xã hội của một ngôn ngữ. Hymes (1972) nói: “Có những quy tắc về cách sử dụng mà thiếu chúng thì những quy tắc ngữ pháp sẽ là vô dụng”. Tuy nhiên tác giả lại không phủ nhận hoàn toàn lí thuyết của Chomsky mà tìm cách mở rộng nó. Ông đưa ra khái niệm NLGT với hàm ý không chỉ có những kiến thức về ngôn ngữ mà cả kiến thức về một bộ mã ngôn ngữ học xã hội cùng các quy tắc sử dụng chúng. Ông cũng không đồng tình với quan điểm phân tách ngữ năng và ngữ thi của Chomsky và cho rằng cần phải xem xét chúng như hai mặt của một vấn đề. Hymes (1972) đã xác định NLGT không chỉ như một NLNP vốn có mà còn là khả năng sử dụng ngữ pháp trong nhiều tình huống giao tiếp khác nhau. Do đó ông đưa quan điểm xã hội học vào quan điểm về ngôn ngữ của Chomsky. Hymes cho rằng nếu lí thuyết ngôn ngữ được gộp với lí thuyết về giao tiếp và văn hóa thì sự phân biệt này phải được thể hiện một cách tổng quát đầy đủ. Theo đó sẽ có bốn câu hỏi tương ứng với các mục tiêu của một lí thuyết về NLNN, đó là: 39 1. Liệu (và tới giới hạn nào) một điều gì đó có thể (possible) về mặt hình thức; 2. Liệu (và tới giới hạn nào) một điều gì đó thực hiện được căn cứ vào tính khả thi (feasible); 3. Liệu (và tới giới hạn nào) một điều gì đó thích hợp (appropriate) đối với ngữ cảnh mà trong đó nó được sử dụng và đánh giá; 4. Liệu (và tới giới hạn nào) một điều gì đó được làm thực sự, được thực hiện thực tế (performed) và việc làm của nó kéo theo. Hymes (1972) có quan điểm: “Tóm lại, có thể nói rằng mục đích của một lí thuyết rộng về năng lực là để thể hiện cách thức mà theo đó tính có thể, tính khả thi và tính thích hợp được kết hợp với nhau nhằm tạo ra và diễn giải một hành vi văn hóa thực sự xảy ra”. Theo ông, NLGT bao gồm các thành tố sau: (1) NLNNXH hay năng lực cảnh huống và (2) NLNP hay NLNN. Như vậy Campbell & Wales và Hymes là những người tiên phong đề xuất việc mở rộng khái niệm năng lực của Chomsky với việc tích hợp hai thành tố NLNP (kiến thức ngầm và hiển lộ về các quy tắc ngữ pháp) và NLNNXH (kiến thức về các quy tắc sử dụng ngôn ngữ). Họ gọi năng lực này là NLGT. Quan điểm này đã trở thành tiền đề cho các nhà ngôn ngữ học tiếp tục nghiên cứu về NLGT và các thành tố của nó. 1.2.1.1.4. Quan điểm của Widdowson Widdowson là người có cùng quan điểm với Hymes. Ông cho rằng NLGT của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về hệ thống các quy tắc ngữ pháp để tạo ra những câu đúng, lẫn sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ trong những tình huống xã hội nhất định. Để làm rõ khái niệm NLGT, Widdowson (1983) đã đưa ra sự phân biệt giữa năng lực (competence) và khả năng (capacity). 40 Về phương diện này, ông đã định nghĩa năng lực, có nghĩa là NLGT, là kiến thức về các quy tắc của ngôn ngữ học và ngôn ngữ xã hội học. Khả năng, thường là khả năng theo thủ tục hay khả năng giao tiếp, được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức như là phương tiện tạo ra ý nghĩa trong một ngôn ngữ. Theo ông, khả năng không phải là một bộ phận của năng lực. Song nó là một lực lượng tích cực để thực hiện những gì Halliday gọi là "tiềm năng về nghĩa" (Widdowson, 1983: 27). Xác định NLGT theo cách này, Widdowson được cho là người đầu tiên phản ánh mối quan hệ giữa ngữ năng (competence) và ngữ thi (performance), chú ý hơn đến ngữ thi hay việc sử dụng ngôn ngữ thực tế. (Trích theo Vesna Bagarié, Jelena Mihaljevié Djigunovié (2007: 95). Tóm lại, theo Widdowson, NLGT được hiểu là kiến thức về quy tắc ngôn ngữ và ngôn ngữ học xã hội. Như vậy, vấn đề cơ bản của NLGT là điều chỉnh theo cảnh huống. 1.2.1.1.5. Quan điểm của Canale và Swain Canale và Swain (1980, 1981) đưa ra quan điểm về NLNP chủ yếu được dựa vào định nghĩa về NLNN của Chomsky. Canale và Swain cho rằng NLNP có liên quan đến việc làm chủ mã ngôn ngữ bao gồm kiến thức về vốn từ vựng cũng như kiến thức về hình thái học, cú pháp, ngữ nghĩa, ngữ âm và các quy tắc chính tả. Năng lực này cho phép người nói sử dụng kiến thức và những kĩ năng cần thiết cho sự hiểu biết và thể hiện nghĩa của phát ngôn. Chính bởi vậy, NLNN có tầm quan trọng rất lớn. Song không đồng tình với quan điểm của Chomsky, theo các tác giả, việc tách rời NLNP và NLGT là không hợp lí vì NLNP là một bộ phận thiết yếu của NLGT. Canale và Swain định nghĩa : ‘‘NLGT là sự tổng hợp của một hệ thống kiến thức cơ bản và kĩ năng cần thiết cho giao tiếp’’. Trong đó kiến thức được đề cập đến là kiến thức có ý thức hoặc vô thức (conscious or unconscious) của một cá nhân về ngôn ngữ và các khía cạnh khác của việc sử dụng ngôn ngữ. Theo họ, có ba loại kiến thức: kiến thức về nguyên tắc ngữ pháp cơ bản, kiến thức về cách sử 41 dụng ngôn ngữ trong bối cảnh xã hội để thực hiện các chức năng giao tiếp và kiến thức về cách kết hợp các lời nói và các chức năng giao tiếp liên quan đến các nguyên tắc diễn ngôn. Ngoài ra, khái niệm kĩ năng còn để chỉ cách sử dụng kiến thức trong giao tiếp thực tế của một cá nhân. (Trích theo Vesna Bagarié, Jelena Mihaljevié Djigunovié (2007: 96). Sự phân loại này chính là cơ sở để Canale và Swain xây dựng mô hình lí thuyết về NLGT. Ban đầu, Canale và Swain (1980) đưa ra mô hình NLGT bao gồm ba thành phần chính: NLNP, NLNNXH và NLCL. Trong phiên bản sau của mô hình trên, các tác giả đã chuyển một số yếu tố từ NLNNXH sang thành NLDN và đưa ra mô hình NLGT gồm 4 thành tố như sau: NLNP, NLNNXH, NLCL và NLDN. Như vậy so với mô hình ban đầu, thì ở mô hình lí thuyết sau, NLNNXH được thu hẹp lại. Các kiến thức về diễn ngôn được tách ra thành một bộ phận riêng gọi là NLDN hay còn được gọi là “năng lực văn bản”. Canale và Swain đã mô tả năng lực này như là việc nắm vững các quy tắc xác định các cách thức kết hợp các hình thức và ý nghĩa với nhau nhằm có được sự thống nhất ý nghĩa trong văn bản nói hoặc văn bản viết. NLNP bao gồm các kiến thức đối với các quy tắc về âm vị, chính tả, từ vựng, cấu tạo câu v.v. nhằm tạo ra những câu đúng ngữ pháp. NLNNXH bao gồm các kiến thức về các quy tắc văn hóa xã hội nhằm tạo ra sự phù hợp cả về ý nghĩa lẫn hình thức trong những ngữ cảnh ngôn ngữ xã hội khác nhau. NLCL là kiến thức về các chiến lược trong giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nâng cao hiệu quả của giao tiếp và có khả năng giải quyết những vấn đề trong quá trình giao tiếp. Hay nói cách khác, NLCL có khả năng khắc phục những khó khăn trong giao tiếp khi các NLNP, NLNNXH hay NLDN không đáp ứng được. Mô hình của Canale và Swain được các nhà nghiên cứu đánh giá là mô hình tuy đơn giản, vận dụng dễ dàng song nó đã đạt tới sự thống trị các lĩnh vực tiếp thu và kiểm tra ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ nói chung trong hơn 42 một thập kỉ. Nó có tầm ảnh hưởng lớn và đã góp phần thay đổi cách dạy, thiết kế chương trình và đánh giá năng lực ngôn ngữ của người học theo trường phái giao tiếp. 1.2.1.1.6. Quan điểm của Savignon Trong các nghiên cứu về khái niệm NLGT, tác giả Vesna Bagaric (2007) cho rằng quan điểm của Savignon không giống với Hymes, Canale và Swain hoặc thậm chí cả Widdowson. Vì Savignon (1972, 1983) đặc biệt chú ý đến phương diện khả năng (ability) đối với khái niệm NLGT. Tác giả mô tả NLGT là: “khả năng hoạt động trong một môi trường giao tiếp thực sự, có nghĩa là trong sự trao đổi năng động mà ở đó năng lực ngôn ngữ phải thích ứng với toàn bộ các dữ liệu ngôn ngữ và cận ngôn ngữ của một hoặc nhiều người tham gia giao tiếp” (Savignon, 1972: 8). Tác giả đặt NLGT tương đương với “sự thành thạo ngôn ngữ” (language proficiency). Savignon (1972, 1983) còn đưa ra quan điểm đối với các khái niệm “ngữ năng” và “ngữ thi” của Chomsky. Theo tác giả ngữ năng là khả năng (ability) cơ bản, còn ngữ thi là sự biểu hiện mở của ngữ năng. Theo đó ngữ năng có thể được quan sát, phát triển, duy trì và đánh giá bởi ngữ thi. Qua đó cho thấy, Savignon không đồng tình với Chomsky, khi cho rằng ngữ năng và ngữ thi có mối quan hệ mật thiết với nhau chứ không tách rời nhau. Savignon (1972, 1983) và nhiều nhà ngôn ngữ học như Canale và Swain (1980), Bachman và Palmer (1996) đều cho rằng NLGT có bản chất không phải ở trạng t...iên cứu từ các ngành khoa học khác. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông cũng có thể được thực hiện theo hướng nghiên cứu của các ngành như: ngôn ngữ học ứng dụng, xã hội học, giáo học pháp v.v. Như vậy luận án này có thể mở ra những hướng nghiên cứu liên ngành mới. 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tài liệu tiếng Việt 1. Trần Thanh Ái (2013), Ngôn ngữ học xã hội: Những quan niệm và khuynh hướng, Tạp chí Khoa học - Đại học Cần Thơ, số 25 (79-95). 2. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và đánh giá theo năng lực, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 6 (71) (21-31). 3. Trần Đình Bình (2012), Ngôn ngữ học với việc dạy học tiếng Pháp, Tạp chí Ngôn ngữ số 10, 2012. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009-2010), Tài liệu phân chương trình THPT môn tiếng Pháp. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình chuyên sâu THPT chuyên, môn tiếng Pháp. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. 8. Lê Văn Canh (2010), Noam Chomsky và Michael Halliday, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, số 12 (182). 9. Nguyễn Đức Dân (2011), Nên học ngoại ngữ từ rất sớm, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống 8 (46-48). 10. Đề án Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020. 11. Trần Khánh Đức (2013), Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục, Đề tài Trọng điểm ĐHQGHN, mã số: QGTĐ, 2013. 12. Nguyễn Thiện Giáp (2011), Ngôn ngữ học tạo sinh của N.Chomsky: Mô hình ngôn ngữ thứ nhất, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 27 (217-224). 152 13. Nguyễn Thu Hà (2014), Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, tập 30, số 2 (56-64). 14. Phạm Thu Hà (2017), Chính sách giáo dục tiếng Anh ở Thái Lan qua các thời kì, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, số 2 (256). 15. Phạm Minh Hạc (Chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (1991), Tâm lí học (Sách dùng trong các trường Trung học Sư phạm), NXB Giáo dục, Hà Nội. 16. Nguyễn Thị Hiên (2014), Đánh giá năng lực sử dụng từ ngữ của học sinh phổ thông, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 65. 17. Nguyễn Văn Hiệp (2015), Ngữ pháp tạo sinh và việc đánh giá hiện tượng ngôn ngữ “phi chuẩn” của lớp trẻ hiện nay, Tạp chí Từ điển học và Bách khoa thư số 1 (33) (90). 18. Nguyễn Khải Hoàn (2015), Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp nhằm phát triển năng lực người học, Tạp chí Giáo dục, số 8. 19. Nguyễn Chí Hòa (2014), Nâng cao năng lực giao tiếp cho người học tiếng Việt, Báo cáo khoa học. 20. Đặng Thành Hưng (2010), Nhận diện và đánh giá kĩ năng, Tạp chí Khoa học giáo dục số 62, (25-28). 21. Đặng Thành Hưng (2012), Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Tạp chí Quản lí giáo dục, số 43. 22. Nguyễn Mai Hương (2013), Nâng cao năng lực tiếng Anh cho sinh viên Viện Đại học Mở Hà nội nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra theo khung tham chiếu Châu âu, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, số 9 -2013 (215). 23. Vũ Thị Thanh Hương (2006), Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay, Tạp chí Ngôn ngữ số 4 – 2006 (1-12). 153 24. Vũ Thị Thanh Hương (2013), Năng lực ngoại ngữ và thái độ của học sinh, sinh viên đối với việc dạy-học ngoại ngữ trong nhà trường, Tạp chí Ngôn ngữ, số 5-2013 (21-29). 25. Vũ Thị Thanh Hương (2013), Năng lực ngoại ngữ và thái độ của giáo viên đối với chính sách ngoại ngữ hiện nay ở Việt Nam, Tạp chí Ngôn ngữ, số 1-2013 (27-38). 26. Nguyễn Văn Khang (1999), Ngôn ngữ học xã hội, Những vấn đề cơ bản, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 27. Lê Hồng Linh (2010), Mối liên hệ giữa ngôn ngữ và giới tính trong tiếng Việt và tiếng Anh, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, số 1, 2 (29- 35). 28. Phạm Hùng Linh (2017), Phát triển năng lực tiếng của người học dưới ánh sáng của lý luận ngôn ngữ học hiện đại, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142, Viện Khoa học Giáo dục. 29. Nguyễn Văn Long (2009), Thuận lợi, khó khăn và giải pháp trong việc ứng dụng công nghệ vào giảng dạy ngoại ngữ, Tạp chí Khoa học và Công nghệ - Đại học Đà Nẵng, số 30 (128-142). 30. Nguyễn Văn Long (2016), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học ngoại ngữ: Từ kinh nghiệm quốc tế đến thực tại Việt Nam, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục,Tập 32, số 2 (36-47). 31. Dương Thu Mai, Nguyễn Thị Chi, Phạm Thị Thu Hà (2016), Xây dựng năng lực đánh giá cho giáo sinh ngành sư phạm tiếng Anh tại Đại học Quốc Gia Hà Nội dựa trên nguyên tắc về tính giá trị, Khoa Sư phạm tiếng Anh, Trường Đại học NN, ĐHQGHN. 32. Lê Thị Thu Mai & Phạm Thị Tuyết Hương (2014), Phương pháp dạy học sử dụng internet nhằm phát triển kỹ năng nghe hiểu cho sinh viên tiếng Anh thương mại – Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Hội thảo 154 khoa học quốc tế Chiến lược ngoại ngữ trong xu thế hội nhập, Đại học Hà Nội (708-714). 33. Nguyễn Hữu Minh (2016), Phương pháp nghiên cứu xã hội học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 34. Dư Ngọc Ngân (2016), Dạy ngữ pháp trong ngữ cảnh (Liên hệ với việc dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, số 12 (254). 35. Trịnh Thị Kim Ngọc (2003), Một số vấn đề của giáo dục ngoại ngữ ở Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hiện nay, Tạp chí Khoa học Đại học QGHN, số 3. 36. Hoàng Quốc (2015), Cảnh huống song ngữ Việt-Hoa tại đồng bằng sông Cửu Long, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 37. Đỗ Bá Quý (2005), Năng lực giao tiếp và phát triển năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ, Tạp chí Khoa học, ĐHQGHN, txxi, số 2. 38. Đỗ Bá Quý (2009), Vai trò của kiến thức đầu vào trong phát triển năng lực giao tiếp ngoại ngữ, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, txxv, số 3 (140-145). 39. Đỗ Bá Quý (2009), Vai trò của kiến thức nền trong phát triển năng lực giao tiếp ngoại ngữ, báo cáo tại Hội nghị Ngữ học Toàn quốc năm 2009, Cần thơ. 40. Nguyễn Quang (2016), Từ năng lực ngôn ngữ đến năng lực liên văn hoá, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: nghiên cứu nước ngoài, tập 32 s3. 41. Bùi Ngọc Quang (2016), Tác động của tự học đến kết quả học tập của sinh viên ngành song ngữ Nga-Anh, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, Tạp chí Phát triển Khoa học và Công nghệ, số19.2X (105-117). 42. Trần Thị Minh Thảo (2018), Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng Anh cho sinh viên bậc Đại học không chuyên ngữ (Nghiên cứu trường hợp học viện ANND), Luận án Tiến sĩ HVKHXH. 155 43. Trần Trọng Thuỷ (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan (1998), Tâm lí học (Giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học hệ CĐSP và Sư phạm 12+2), NXB Giáo dục, Hà Nội. 44. Trần Gia Nguyên Thy (2017), Động cơ và chiến lược học Ngoại ngữ 2: Trường hợp Sinh viên Khoa Tiếng Pháp trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Đà Nẵng, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, số: 2 (256) (72-74). 45. Vương Toàn (2013), Những kỷ niệm về tình hữu nghị Việt-Pháp và Pháp ngữ, NXB Thông tin và Truyền thông, Hà Nội. 46. Nguyễn Đức Tồn (2016), Cảnh huống và chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 47. Nguyễn Lân Trung (2005), Công nghệ thông tin với việc dạy-học ngoại ngữ, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T XXI, Số 2. 48. Nguyễn Lân Trung (2015), Nhận thức về người học và phương pháp học ngoại ngữ: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, tập 31, số 1 (1-16). 49. Nguyễn Anh Tú (2013), Dạy học ngoại ngữ sớm cho trẻ em, Hội nghị Nghiên cứu khoa học cấp Đại học Ngoại ngữ. 50. Nguyễn Quang Uẩn cùng các tác giả (2004), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư phạm. 51. Nguyễn Quang Việt (2015), Đánh giá kết quả học tập theo năng lực trong đào tạo nghề, Luận án Tiến sĩ - Đại học Sư phạm Hà Nội. 52. Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế (2009), Tài liệu hướng dẫn giảng dạy môn tiếng Pháp cấp THPT. II. Tài liệu tiếng nước ngoài 1. Allal, L. (1999), Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire trong J. Dolz, L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives). De Boeck Supérieur (75-94). 156 2. Arnold, J. (2006), Comment les facteurs affectifs influencent-ils l'apprentissage d'une langue étrangère ? Revue de didactologie et de lexiculturologie des langues-cultures- Ela. Études de linguistique appliqué, 2006/4 (n° 144), (407-425). 3. Atlan, J. (1997), Les stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère: definition, typologie, méthodologie de recherche, in: Cahier de l’APLIUT, Vol 16, numéro 3, 1997. Stratégie d’apprentissage, (9-17). 4. Atlan, J. (2000), L’utilisation des stratégies d’apprentissage d’une langue dans un environnement des TICE, La revue Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication, Vol 3, numéro 1, juin 2000, (109-123). 5. Aubret, J., Gilbert, P. (2003), L'évaluation des comptences, Editeur Mardaga. 6. Audigier, F., Tutiaux-Guillon, N. (2008), Compétences et contenus: Les curriculums en questions, NXB Boeck Université, Bruxelle, Belge. 7. Bachman, L.F. (1990), Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford: Oxford University Press. 8. Bachman, L.F., & Palmer, A.S. (1996), Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press. 9. Bagarié, V., Mihaljevié Djigunovié, J. (2007), Defining Communicative Competence, Metodika Vol.8, br.1. (94-103) Review paper. 10. Bronckart, J. -P., Dolz-Mestre, J. (1999), La notion de comptétence: quelle pertinence pour l'étude de l'apprentissage des actions langagières ? Raisons éducatives, (2), (27-44). 11. Campbell, R., & Wales, R. (1970), The Study of Language Acquisition, In Lyons, J. (Ed.), New Horizons in Linguistics, (242- 260). Harodsworth: Pinguin Books Ltd. 157 12. Canale, M., & Swain, M. (1980), Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics, 1. (1-47). 13. Canale, M., & Swain, M. (1981), A Theoretical Framework for Communicative Competence. In Palmer, A., Groot, P., & Trosper, G. (Eds.), The construct validation of test of communicative competence, (31-36). 14. Conseil de l’Europe (2000), Cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg/ Paris: Conseil de l’Europe /Didier. (84). 15. Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens (2012), Niveaux de compétence linguistique canadiens Français langue seconde pour adultes. 16. Chomsky, N. (1957), Syntactic structure, Mouton, The Hague. 17. Chomsky, N. (1965), Aspects of the theory of syntax, Cambrige, Massachusetts: The M.I.T. Press. 18. Council of Europe (2001), Common European framework of references for language: learning, teaching, assessment, Strasbourg: Cambridge University Press. 19. Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) [CMEC] (2013), Parlons d’exellence: Competence linguistique pour un enseignement efficace. 20. DeSeCo (2002), Education - Lifelong Learning and the Knowledge Economy: Key Competencies for the Knowledge Society. In: Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart. 21. Gardner, R. C. (1985), Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitude and Motivation. Baltimore, MD: Edward Arnold. 158 22. Halliday, M.A.K. (1970), Language Structure and Language Function, in Lyons, J. (ed.). New Horizons in Linguistics, Cambridge University Press, Cambridge. 23. Halliday, M.A.K. (1972), Towards a Sociological Semantics, in Widdowson, H.G. (ed.). Explorations in Applied Linguistics, Oxford University Press, Oxford. 24. Hymes, D.H. (1971), On Communicative Competence. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. 25. Hymes, D. H. (1972), On Communicative Competence. In Pride, J. B., & Holmes, J. (Eds.), Sociolinguistics, 269-293. Baltimore, USA: Penguin Education, Penguin Books Ltd. 26. Jonnaert, P. (2003), Compétences et socioconstructivisme: Un cadre théorique, Perspectives en éducation & formation. 27. Lemenu, D. et Lejeune, C. (2010), L’Aproche par compétence: une modélisation de construction des référentiels, fichier PPT, Haute École Léonard de Vinci. 28. Markowski, G. (2008), L’influence de l’âge des jeunes apprenants sur leur attitude envers le processus d’apprentissage de la langue étrangère, Synergies Pays Scandinaves n° 3 – 2008, (45-50). 29. Meriem, S. (2011), Interactions didactiques en classe de francais langue non maternelle (enfants de 7-8 ans) en école Algerienne: Compétence langagières visées et pratiques de classe, Thèse en Sciences du langage et didactique des langues - Université de Franche- Comté, France. 30. Mirela, T. (2016), Les facteurs intervenant dans le processus d’appropriation du francais langue étrangère, Sitographie: contextualisation, consulté le 28 mai 2016. 159 31. Mutta, M. (1999), La compétence lexicale des étudiants finnophones en francais, Étude sur la production écrite des apprenants, Thèse de Doctorat en Linguistique, L'université de Turku, Finland. 32. Nguyễn Phương Nga (2012), Développement de l’expression orale chez les ecoliers des classes bilingues par la perspective actionnelle, Thèse de Doctorat en Sciences du langage, à Nantes – France. 33. Nguyễn Việt Anh (2012), Élaboration d'un réferentiel d'évaluation de la compétence de production écrite, selon l'approche par compétence, des étudiants en Francais des universités de langues étrangères au Vietnam, Thèse de Doctorat en Sciences du langage, à Hanoi, Vietnam. 34. Penfield, W., and L.Roberts (1959), Speech and Brain Mechanisms, Princeton, NJ: Princeton University Press. 35. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002), Motivation in Education, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 36. Québec- Ministère de l’ Éducation, Québec Education Program, Secondary School, Education Cycle One, 2004. 37. Rahmatian, R. (1996), Acquisition d'une compétence linguistique en français chez des étudiants iraniens, Thèse de doctorat en Linguistique à Toulouse, France. 38. Rivers, W., (1973), From Linguistic Competence to Communicative Compétence, TESOL Quarterly, so 7/1. 1973. (25-34). 39. Savignon, S. J. (1972), Communicative Competence: An Experiment in Foreign- Language Teaching. Philadelphia, Philadelphia: The Centre for Curriculum Development, Inc. 40. Savignon, S. J. (1983), Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Texts and Contexts in Second Language Learning, Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company. 160 41. Singleton, D. (2003), Le facteur de l’âge dans l’acquisition d’une L2: remarques preliminaires, Éditeur Association Encrages. 42. Ślęzak-Świat, A. (2008), Components of strategic competence in advanced foreign language users, University of Silesia, (24). 43. Véronique, D. (2009), L’acquisition de la grammaire du francais, langue étrangere, Didier Paris. 44. Widdowson, H. G. (1983), Learning Purpose and Language Use, Oxford: Oxford University Press. III. Tài liệu mạng 1. https://www.slideshare.net/congdinh149/tm-hiu-v-nng-lc-m-hnh-v- khung-nng-lc-ca-con-ngi. 2. tieng-phap-tai-viet-nam.html/BPF/vi-VN/CMS_Cat/thong-tin-giao- duc-quoc-te/CMS_Detail/1160. 3. 4. thao-phap-ngu-o-chau-a-tai-phap/ 5. https://vn.ambafrance.org/Thach-thuc-va-dinh-huong-trong-hop-tac- ngon-ngu. 6. tai-viet-nam. 7. tri-thuc_238081.html. 8. 9. https://www.nhandan.com.vn/nation_news/item/32453502-viet-nam-la- diem-nhan-tai-hoi-thao-phap-ngu-o-chau-a-tai-phap.html. 10. https://amthuccuoituan.net/details/hoc-tieng-phap-ban-khoan-ve-tuong- lai.html. 161 11. https://baoquocte.vn/hoc-sinh-song-ngu-viet-nam-noi-tieng-phap-nhu- dua-xe-cong-thuc-1-90080.html. 12. https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/tang-cuong-giang-day-tieng-phap- ca-ve-so-luong-chat-luong-3978124-v.html. 13. https://vn.ambafrance.org/Thach-thuc-va-dinh-huong-trong-hop-tac- ngon-ngu. 14. https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/doi-moi-chuong-trinh-thuc-day- giang-day-tieng-phap-tai-viet-nam-4019906-v.html. 15. https://vn.ambafrance.org/Thach-thuc-va-dinh-huong-trong-hop-tac- ngon-ngu. 16. https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/doi-moi-chuong-trinh-thuc-day- giang-day-tieng-phap-tai-viet-nam-4019906-v.html. 17. https://slideplayer.fr/slide/13254279/ (les facteurs qui influencent l’apprentissage des langues étrangères – Danielle Savard). 18. https://rces.info/sinh-vien-kinh-te-nckh/gioi-thieu-phan-mem-spss/. 19. https://arlap.hypotheses.org/author/mem880. 162 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Nguyễn Thị Thanh Nga (2019), Thực trạng đánh giá năng lực tiếng Pháp đối với học sinh trong các trường THPT ở Việt Nam, Tạp chí Từ điển học và Bách khoa thư, số 3 (59), 5-2019. 2. Nguyễn Thị Thanh Nga (2019), Một số vấn đề về năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp (Qua các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài), Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, số 4 (284) -2019. 3. Nguyễn Thị Thanh Nga (2019), Năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông lớp chuyên và song ngữ, Tạp chí Từ điển học và Bách khoa thư, số 4 (60),7-2019. 4. Nguyễn Thị Thanh Nga (2019), Vai trò của yếu tố xã hội đối với phát triển năng lực tiếng Pháp của học sinh, Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, số 9- 2019. 163 PHỤ LỤC 1 BẢNG CÂU HỎI TÌM HIỂU VỀ NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP ------------------------ Chào các bạn học sinh! Chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu Năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông dưới tác động của một số nhân tố xã hội. Các câu hỏi dưới đây muốn tìm hiểu các hoạt động tiếng Pháp của các bạn tại trường và trong cuộc sống hàng ngày. Thông tin thu thập được đảm bảo giữ bí mật và chỉ phục vụ cho đề tài khoa học, không phục vụ mục đích nào khác. Cám ơn các bạn đã cộng tác! I.Thông tin cá nhân 1. Họ và tên: . Năm sinh: 2. Lớp: . 3. Giới tính: 1. Nam 2. Nữ 4. Trong gia đình có ai biết tiếng Pháp không ?: 1. Có 2. Không (chuyển câu 8) 5. Nếu có thì là ai: 1. Ông 2. Bà 3. Bố 4. Mẹ 5. Anh chị em ruột 6. Họ hàng 6. Bạn học tiếng Pháp từ ai ? 1. Ông 2. Bà 3. Bố 4. Mẹ 5. Anh chị ruột 6. Người khác 7. Mức độ bạn nói tiếng Pháp với người trong gia đình như thế nào ? 1. Nhiều 2. Vừa phải 3. Thỉnh thoảng 4. Gần như không 5. Không 8. Bạn học tiếng Pháp từ khi nào? 1. Trước Tiểu học 2. Tiểu học 3. THCS 4. THPT 9. Trước khi vào Tiểu học, bạn biết tiếng Pháp ở mức độ nào ? 1. Biết nhiều 2. Biết ít 3. Vài câu 4. Vài từ 5. Không biết gì II. Các kĩ năng tiếng Pháp 1. Kĩ năng nghe hiểu tiếng Pháp ST T KĨ NĂNG NGHE HIỂU TIẾNG PHÁP Mức độ sử dụng 1 NGHE tiếng Pháp ở lớp diễn ra ở mức độ nào ? 1. Rất thường xuyên 2. Khá thường xuyên 3. Bình thường 4. Khá không thường xuyên 5. Không thường xuyên 2. Bạn tham gia các hoạt động nghe nào ngoài lớp học ? (Chọn tối đa 3 đáp án) 1. Bài học 2. Xem phim 3. Xem Ca nhạc 4. Nghe đài 5. Xem kênh giải trí 6. Xe m tin tức 7. Giao tiếp xã hội 164 3. Khi bạn nghe đài hoặc xem truyền hình về các chủ điểm mà bạn quan tâm, mức độ hiểu như thế nào? 1. Hiểu gần hết 2. Hết phần lớn 3. Hiểu 1 nửa 4. Hiểu 1 ít 5. Không hiểu gì 4. Những khó khăn của bạn khi nghe tiếng Pháp là gì? (Chọn tối đa 3 đáp án) 1. Phát âm 2.Từ mới 3. Cấu trúc ngữ pháp 4. Tốc độ nói (của người bản xứ) 5. Yếu tố khác (không tập trung, không hào hứng) 5. Điểm nghe tiếng Pháp bạn thường đạt ? 1. Xuất sắc (9+-10) 2. Giỏi (8+-9) 3. Khá (7-8) 4.Trung bình (5- 6) 5. Yếu (<5) 6. Theo bạn nghe có quan trọng trong việc học tiếng Pháp không ? 1. Rất quan trọng 2.Quan trọng 3. Bình thường 4. Ít quan trọng 5. Không quan trọng 2. Kĩ năng nói tiếng Pháp STT KĨ NĂNG NÓI TIẾNG PHÁP Mức độ sử dụng 1. Mức độ sử dụng tiếng Pháp để giao tiếp ở trường (lớp) của bạn như thế nào ? 1. Rất thường xuyên 2. Khá thường xuyên 3. Bình thường 4. Khá không thường xuyên 5. Không thường xuyên 2. Bên ngoài giờ học ở trường, bạn giao tiếp tiếng Pháp ở đâu? (Có thể nhiều đáp án) 1. Câu lạc bộ tiếng Pháp của trường 2. Ở trường vào giờ ra chơi 3. Ngoại khóa của trường 3. Bạn giao tiếp với ai? (Có thể nhiều đáp án) 1. Giáo viên nước ngoài 2. Giáo viên Việt Nam 3. Bạn bè 4. Mức độ sử dụng tiếng Pháp để giao tiếp ở nhà của bạn như thế nào? 1.Rất thường xuyên 2. Khá thường xuyên 3. Bình thường 4. Ít khi 5. Không (chuyển câu 7) 165 5. Nếu có, sử dụng trong hoàn cảnh nào? (Chọn tối đa 3 đáp án) 1. Khi học bài (được ông bà, bố mẹdạy học) 2.Tron g bữa ăn 3. Chào đi ngủ/thức dậy 4. Khi xem phim/ ca nhạc 5. Trong sinh hoạt hàng ngày 6. Bạn thường giao tiếp với ai? (Chọn tối đa 3 đáp án) 1. Ông 2. Bà 3. Bố 4. Mẹ 5.Anh/chị /em 7. Mức độ sử dụng tiếng Pháp để giao tiếp ngoài xã hội của bạn như thế nào? 1.Rất thường xuyên 2. Khá thường xuyên 3. Bình thường 4. Ít khi 5. Không (chuyển câu 10) 8. Nếu có, bạn sử dụng tiếng Pháp ở đâu (Chọn tối đa 3 đáp án) 1. Địa điểm tham quan du lịch 2. Các trung tâm văn hóa Pháp 3. Các nơi tổ chức sự kiện tiếng Pháp 4. Đại sứ quán Pháp hay các cơ quan của Pháp tại Việt Nam 9. Bạn giao tiếp tiếng Pháp với ai? (Chọn tối đa 3 đáp án) 1. Khách du lịch nói tiếng Pháp. 2. Bạn bè các trường khác nói tiếng Pháp 3. Người làm trong các cơ quan của Pháp tại Việt Nam. 4. Những người biết tiếng Pháp. 10. Điểm nói tiếng Pháp bạn thường đạt ? 1. Xuất sắc (9+-10) 2. Giỏi (8+-9) 3. Khá (7-8) 4.Trung bình (5- 6) 5. Yếu (<5) 11 Theo bạn NÓI có quan trọng trong việc học tiếng Pháp không ? 1. Rất quan trọng 2. Quan trọng 3. Bình thường 4. Ít quan trọng 5. Không quan trọng 3. Kĩ năng đọc hiểu tiếng Pháp STT KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TIẾNG PHÁP Mức độ sử dụng 1. Mức độ đọc hiểu của bạn đối với tài liệu học trên lớp? 1. Gần hết 2. Phần nhiều 3. Một phần 4. Ít 5. Rất ít 2. Ngoài bài học, bạn có đọc sách, báo, chuyện 1. Đọc nhiều 2. Đọc vừa 3. Thỉnh thoảng 4. Đọc rất ít 5. Không 166 tiếng Pháp không ? đọc đọc 3. Khi đọc hiểu bạn thường gặp những khó khăn gì? (Chọn tối đa 3 đáp án) 1. Từ mới 2. Từ ngữ (ngữ, thành ngữ, quán ngữ) 3. Ngữ pháp 4. Kiến thức 5. Văn hóa 4. Điểm đọc hiểu tiếng Pháp bạn thường đạt ? 1. Xuất sắc (9+-10) 2. Giỏi (8+-9) 3. Khá (7-8) 4.Trung bình (5- 6) 5. Yếu (<5) 4. Kĩ năng viết tiếng Pháp ST T KĨ NĂNG VIẾT TIẾNG PHÁP Mức độ sử dụng 1. Mức độ viết bằng tiếng Pháp của bạn như thế nào? 1. Rất thường xuyên 2. Khá thường xuyên 3. Bình thường 4. Khá không thường xuyên 5. Không thường xuyên 2. Khi viết bạn hay gặp những khó khăn gì? (Chọn tối đa 3 đáp án) 1. Từ vựng 2. Ngữ pháp 3. Diễn đạt 4. Ý tưởng 5. Giới hạn độ dài bài viết 3. Trong các bài kiểm tra được cô giáo chữa bạn hay mắc lỗi gì? (Chọn tối đa 3 đáp án) 1. Từ vựng 2. Ngữ pháp 3. Diễn đạt 4. Chính tả 5. Giới hạn độ dài bài viết 4. Điểm viết tiếng Pháp bạn thường đạt ? 1. Xuất sắc (9+-10) 2. Giỏi (8+-9) 3. Khá (7-8) 4.Trung bình (5- 6) 5. Yếu (<5) III. Câu hỏi chung 1. Bạn đánh giá bốn kĩ năng của mình ở mức độ nào? Kĩ năng 1. Thành thạo 2. Tương đối tốt 3. Bình thường 4. Hơi kém 5. Kém 1. Nghe hiểu 1 2 3 4 5 2. Nói 1 2 3 4 5 3. Đọc hiểu 1 2 3 4 5 4. Viết 1 2 3 4 5 2. Lí do bạn học tiếng Pháp? 1. Yêu thích 2. Cơ hội công việc 3. Môn học bắt buộc 4. Định hướng gia đình 5. Lí do khác (thích phim ảnh Pháp, tiếng Pháp dễ học, gia đình có người biết tiếng Pháp nên có thể kèm thêm ở nhà) 3. Ai là người định hướng cho bạn học tiếng Pháp? 167 1. Ông 2. Bà 3. Bố 4. Mẹ 5. Anh chị 6. Người khác 4. Gia đình bạn có họ hàng ở Pháp hay các nước nói tiếng Pháp không? 1. Có 2. Không 5. Nếu là do gia đình định hướng học tiếng Pháp, bạn có biết lí do không? 1. Thích tiếng Pháp 2. Gia đình có người biết tiếng Pháp 3. Tỉ lệ chọi thấp hơn tiếng Anh 4. Sang Pháp hoặc các nước nói tiếng Pháp học tập 5. Lí do khác 6. Không biết 6. Bạn dành bao nhiêu thời gian cho hoạt động tiếng Pháp ở nhà (nghe, viết, nói, đọc truyện) 1. Không 2. Từ 0-30 phút 3.Từ 30-60phút 4.Từ 1-2 giờ 5. > 2 giờ 7. Ở trường bạn có học với giáo viên nước ngoài không: 1. Có 2. Không (chuyển câu 11) 8. Nếu có, thời lượng bao nhiêu tiết/tuần: 1. 1 tiết 2. 2 tiết 3. 3 tiết 9. Nếu có, bạn thích học với giáo viên người nước ngoài là nam hay nữ? 1. Nam 2. Nữ 3. Như nhau 10. Bạn thích học với giáo viên nước ngoài ở tuổi nào? 1. > 50 tuổi 2.Từ 40-50 tuổi 3.Từ 30-40 tuổi 4. < 30 tuổi 11. Bạn đã từng đến các nước nói tiếng Pháp chưa? 1. Pháp 2.Canada 3. Các nước khác 4. Chưa 11. Bạn có tham gia chương trình học tiếng Pháp nào khác ngoài trường học không? Nếu có, ở đâu?................................................................. 12. Bạn đã từng tham gia vào các kì thi học sinh giỏi tiếng Pháp chưa? 1. Học sinh giỏi Quận 2. Học sinh giỏi Thành phố 3. Học sinh giỏi Quốc gia 4. Khác 5. Không (chuyển câu 14) 13. Nếu có kết quả bạn đạt được: Cấp 1.Giải nhất 2. Giải nhì 3. Giải ba 4. Khuyến khích Quận 1 2 3 4 Thành phố 1 2 3 4 Quốc gia 1 2 3 4 Khác 1 2 3 4 14. Bạn đã có chứng chỉ tiếng Pháp nào? (có thể nhiều đáp án) 1. DELF A1 2. DELF A2 3. DELF B1 4. DELF B2 5. DALF 6. TCF 15. Bạn nghĩ gì về việc học tiếng Pháp hiện nay (khó khăn, thuận lợi)? 1. Khó khăn: 2. Thuận lợi: Cảm ơn! 168 PHỤ LỤC 2 DANH SÁCH CÂU HỎI PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN 1. Anh/Chị là giáo viên giảng dạy tiếng Pháp được bao nhiêu năm rồi? 2. Trong những năm giảng dạy tiếng Pháp ở THPT, anh/chị nhận thấy có những thuận lợi và khó khăn gì? 3. Anh/Chị có thể nói qua về chương trình đào tạo tiếng Pháp ở trường không? 4. Theo anh/chị những yếu tố xã hội và gia đình nào làm ảnh hưởng đến khả năng học, hay nói cách khác là ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của các em? 5. Nhiều năm giảng dạy tiếng Pháp, anh/chị nhận thấy có sự khác biệt về năng lực ngoại ngữ giữa học sinh nam và học sinh nữ không ? Đặc biệt là khả năng nói, giao tiếp? Nếu có, cụ thể là gì? 6. Nếu được liệt kê ra danh sách 5 học sinh có năng lực trội hơn các học sinh khác trong lớp, trong khối, thì anh/chị thấy trong đó có mấy nam, mấy nữ? 7. Trong các bài kiểm tra, ở từng kĩ năng nghe nói đọc viết các em hay mắc những lỗi gì ? Trong đó, học sinh nam hay mắc lỗi gì ? học sinh nữ hay mắc lỗi gì ? 9. Cách chấm điểm và đánh giá của giáo viên có dựa vào Khung tham chiếu châu âu không? 10. Theo anh/chị năng lực tiếng Pháp của các em học sinh THPT của trường có đạt trình độ B1 theo tiêu chuẩn của khung tham chiếu Châu Âu không? 11. Trong lớp có nhiều học sinh có gia đình có người biết tiếng Pháp không (ông, bà, cha mẹ, anh chị em)? Những học sinh này có năng lực trội hơn các bạn khác không? 12. Thường các em học sinh vào trường này thì học tiếng Pháp từ lớp mấy? 13. Các em học sinh được làm việc với giáo viên nước ngoài bao nhiêu tiết/tuần? 14. Các em thường được tham gia các hoạt động nào liên quan đến tiếng Pháp? 15. Tỉ lệ học sinh giỏi, khá, trung bình và yếu môn tiếng Pháp chiếm khoảng bao nhiêu phần trăm? Giỏi, khá, trung bình, yếu là khoảng điểm nào? 16. Giáo viên sử dụng tiếng Pháp trong giờ học thì các em học sinh hiểu bài hết không? 17. Học sinh có phải bắt buộc nói tiếng Pháp trong giờ học tiếng Pháp không? 18. Theo quan sát của anh/chị, học sinh khối tiếng Pháp giờ ra chơi hay ngoại khóa có bao giờ giao tiếp bằng tiếng Pháp với nhau không? 169 PHỤ LỤC 3 DANH SÁCH CÂU HỎI PHỎNG VẤN HỌC SINH 1. Các em học tiếng Pháp từ lớp mấy? 2. Những em nào trong gia đình có người biết tiếng Pháp? (Nếu có là ai? Có dạy các em học bài không? ) 3. Ai là người định hướng cho các em học tiếng Pháp? Các em có biết lí do không ? 4. Các em có học tiếng Pháp ở nhà nhiều không? Thường học những kĩ năng nào ? Học bằng hình thức gì (làm bài tập, xem vô tuyến, nghe đài, máy tính, ipad? 5. Những em nào đi học ở các trung tâm Pháp ngữ (ví dụ như L’espace Tràng Tiền? Nếu có, các em có thấy học ở đó giúp khả năng tiếng Pháp của mình tốt hơn không? 6. Các em có thường đến các điểm du lịch hay những nơi có nhiều khách du lịch nước ngoài như Bờ hồ, Bảo tàng Dân tộc học để thực hành thêm tiếng Pháp không? 7. Các em có tiếp xúc nhiều với người Pháp không? 8. Việc học tiếng Pháp, đặc biệt là giao tiếp tiếng Pháp, là do các em tự nguyện hay do bố mẹ, thầy cô yêu cầu? 9. Các em có đọc sách báo và xem các kênh bằng tiếng Pháp nhiều không? 10. Trên lớp, giờ tiếng Pháp, giáo viên giảng bài bằng tiếng Pháp hay tiếng Việt? Nếu bằng tiếng Pháp các em có hiểu hết không? 11. Các em có nói chuyện với nhau bằng tiếng Pháp vào giờ ra chơi ở trường không? 12. Điểm kiểm tra ở lớp các em thường đạt (nghe, nói, đọc, viết, điểm trung bình)? 13. Các em đánh giá năng lực của các bạn trong lớp như thế nào? 14. Các em đã thi những chứng chỉ tiếng Pháp nào? 15. Trong lớp các bạn có thi hết không? Những bạn chưa thi thường là vì lí do gì? Theo các em, mặt bằng chung của lớp mình sẽ đạt đến trình độ nào ? 16. Các em đã từng đến Pháp hay các nước nói tiếng Pháp chưa? 17. Các em thấy học tiếng Pháp có những thuận lợi và khó khăn gì? Ví dụ như so với tiếng Anh chẳng hạn. 18. Các em có hài lòng về sự lựa chọn của gia đình và của bản thân mình khi theo tiếng Pháp không? 19. Các em có dự định đi du học không?

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_nang_luc_tieng_phap_cua_hoc_sinh_trung_hoc_pho_thong.pdf
  • pdfTrichYeu_NguyenThiThanhNga.pdf
Tài liệu liên quan