Luận án Phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án trong dạy học Địa lí 12 – trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ----- ----- NGUYỄN THỊ KIM LIÊN PHƯƠNG PHÁP THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI, 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ----- ----- NGUYỄN THỊ KIM LIÊN PHƯƠNG PHÁP THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Đị

pdf210 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 15/01/2022 | Lượt xem: 44 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án trong dạy học Địa lí 12 – trung học phổ thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
a lý Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. ĐẶNG VĂN ĐỨC 2. PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC VŨ HÀ NỘI, 2014 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả Nguyễn Thị Kim Liên LỜI CÁM ƠN Hoàn thành công trình nghiên cứu này, chúng tôi đã nhận được sự giúp đỡ to lớn và quí báu của các tập thể và cá nhân. Trước hết chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các Thầy hướng dẫn khoa học PGS. TS. Đặng Văn Đức và PGS.TS. Nguyễn Đức Vũ về sự giúp đỡ tận tâm và tạo mọi điều kiện để chúng tôi có thể hoàn thành luận án. Chúng tôi xin chân thành cám ơn tập thể các Thầy Cô trong khoa Địa lí, phòng Sau đại học trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ chúng tôi nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận án. Chúng tôi xin chân thành tri ân Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm và tập thể cán bộ khoa Địa lí, trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã động viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo Địa lí ở các tỉnh, thành như: TP Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Gia Lai, Bình Dương, Bà Rịa – Vũng Tàu, Lâm Đồng, Sóc Trăng và các học sinh các trường thực nghiệm đã tham gia trả lời các phiếu hỏi ý kiến giúp chúng tôi có cơ sở thực tiễn để nghiên cứu và thực hiện luận án này. Xin chân thành cám ơn các Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo Địa lí của các trường thực nghiệm đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình thực nghiệm đề tài. Đó là các trường: THPT Trần Đại Nghĩa, Nguyễn Chí Thanh, Tân Bình – TP. Hồ Chí Minh, THPT Long Thành – Long Thành - Đồng Nai, THPT Lương Thế Vinh – Tân Biên – Tây Ninh, THPT Phù Cát 2 – Phù Cát – Bình Định. Cuối cùng, xin cám ơn gia đình, quí bằng hữu và đồng nghiệp đã quan tâm, chia sẻ, động viên chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Hà Nội, tháng 5, năm 2014 Tác giả Nguyễn Thị Kim Liên MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................... 3 4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 3 6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 3 7. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ............................................................. 10 8. Những đóng góp của luận án ............................................................................. 15 9. Cấu trúc của luận án .......................................................................................... 15 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 THPT ........................................................... 16 1.1. Hệ thống phương pháp và hình thức tổ chức dạy học địa lí ở trường phổ thông ...... 16 1.1.1. Hệ thống phương pháp dạy học Địa lí .......................................................... 16 1.1.2. Hình thức tổ chức dạy học Địa lí .................................................................. 16 1.2 Khái quát về dạy học dự án .............................................................................. 17 1.2.1. Khái niệm dạy học dự án ............................................................................. 17 1.2.2. Đặc điểm dạy học dự án ............................................................................... 20 1.2.3. Cơ sở triết học của dạy học dự án ............................................................... 22 1.2.4. Phân loại dự án học tập ................................................................................ 24 1.2.5. Các giai đoạn của dạy học dự án .................................................................. 26 1.2.6. Cấu trúc của dạy học dự án .......................................................................... 27 1.2.7. Yêu cầu đối với thiết kế đề cương một dự án học tập ................................... 28 1.2.8. Ưu điểm, hạn chế của dạy học dự án ............................................................ 30 1.2.9. Khả năng vận dụng dạy học dự án ở Việt Nam ............................................ 33 1.3. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh trung học phổ thông ......................................... 35 1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh trung học phổ thông ...................................... 35 1.3.2. Tương quan giữa tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THPT và dạy học theo dự án 37 1.4. Đặc điểm chương trình, nội dung Địa lí 12 ..................................................... 39 1.4.1. Khái quát chương trình Địa lí 12 .................................................................. 39 1.4.2. Cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 12 ................................................ 40 1.4.3. Khả năng ứng dụng dạy học dự án qua chương trình Địa lí 12 ..................... 41 1.5. Thực trạng vận dụng dạy học dự án trong dạy học Địa lí 12 THPT ..................... 43 1.5.1. Phương thức tiến hành khảo sát ................................................................... 43 1.5.2. Kết quả điều tra khảo sát .............................................................................. 44 TIỂU KẾT CHƯƠNG I ...................................................................................... 50 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................... 51 2.1. Xác lập hệ thống chủ đề dự án trong chương trình Địa lí 12 ............................ 51 2.2. Nguyên tắc thiết kế và thực hiện các dự án trong dạy học Địa lí 12 THPT ...... 55 2.2.1. Đảm bảo phù hợp với nhu cầu của HS và do chính HS thực hiện ....................... 55 2.2.2. Đảm bảo nội dung chương trình, SGK môn Địa lí 12 và mối quan hệ liên môn ......... 56 2.2.3. Đảm bảo gắn kết chặt chẽ với thực tiễn địa phương và linh hoạt theo điều kiện của từng trường ........................................................................... 57 2.2.4. Đảm bảo thể hiện giá trị sống và kĩ năng sống ............................................. 58 2.3. Phương pháp thiết kế các dự án Địa lí 12 ........................................................ 58 2.3.1. Phương pháp thiết kế các thành phần cơ bản của dự án Địa lí 12 ................. 58 2.3.2. Thiết kế một số dự án Địa lí 12 .................................................................... 92 2.4. Tổ chức thực hiện các dự án Địa lí 12 ............................................................. 97 2.4.1. Qui trình tổ chức: ......................................................................................... 97 2.4.2. Ví dụ minh họa .......................................................................................... 106 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 113 CHƯƠNG 3 . THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................... 115 3.1. Mục đích, nguyên tắc, phương pháp thực nghiệm ......................................... 115 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 115 3.1.2. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm ............................................................. 115 3.1.3. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 117 3.2. Quy trình thực nghiệm .................................................................................. 118 3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................................ 118 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................. 119 3.2.3. Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm ..................................................... 141 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 143 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 144 CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ......................................................................... 148 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 149 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo CNTT Công nghệ thông tin CSVC Cơ sở vật chất CHBH Câu hỏi bài học CHĐH Câu hỏi định hướng CHKQ Câu hỏi khái quát CHND Câu hỏi nội dung DHDA Dạy học dự án/Dạy học theo dự án/Dạy học dựa trên dự án DHNTB Duyên hải Nam Trung Bộ ĐHSP Đại học Sư phạm ĐHSP TP HCM Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh ĐNB Đông Nam Bộ GDPTBV Giáo dục vì sự phát triển bền vững GV Giáo viên HS Học sinh HV Học viên ITE Chương trình dạy học Intel – Khóa học cơ bản/Intel Teach Essentials ITGS Chương trình dạy học Intel – Khóa học khởi đầu/Intel Teach Getting Started ITTF Chương trình dạy học cho tương lai của Intel/Intel Teach to the Future KHBD/UP Kế hoạch bài dạy/Unit Plan KTĐG Kiểm tra đánh giá MC Master of Ceremonies: Người dẫn chương trình MT Môi trường NCS Nghiên cứu sinh PBA Dạy học tiếp cận dự án/Project Based Approaching PBL Dạy học theo dự án/Project Based Learning PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên SV Sinh viên TĐ Trái Đất TG Thế giới THCS Trung học Cơ sở THPT Trung học phổ thông TP HCM Thành phố Hồ Chí Minh TTSP Thực tập sư phạm XH Xã hội DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án ........................ 27 Bảng 1.2. Bảng so sánh 2 Mẫu kế hoạch bài dạy ................................................ 29 Bảng 1.3. Cấu trúc chương trình Địa lí 12 .......................................................... 40 Bảng 2.1. Hệ thống Chủ đề dự án Địa lí 12......................................................... 51 Bảng 2.2. Hệ thống sản phẩm phổ biến và các tính năng chủ yếu ....................... 65 Bảng 2.3. Tính năng cơ bản của đánh giá thành phần và tổng thể ....................... 79 Bảng 2.4. Bộ công cụ đánh giá cho các dự án học tập Địa lí 12 .......................... 81 Bảng 2.5. Cách tính điểm cho học sinh trong dự án thông qua một số đánh giá .. 82 Bảng 2.6. Cách thức hỗ trợ HS nhằm đảm bảo dạy học phân hóa ....................... 83 Bảng 2.7. Phân loại nhóm học tập trong dạy học ................................................ 85 Bảng 2.8. Tiến trình thực hiện dự án ................................................................... 89 Bảng 2.9. Tiến trình thực hiện mô hình dự án bài học ......................................... 94 Bảng 2.10. Tiến trình thực hiện mô hình dự án tích hợp ....................................... 95 Bảng 2.11. Tiến trình thực hiện mô hình dự án kết hợp ........................................ 96 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ phân loại hình thức tổ chức dạy học Địa lí ................................ 17 Hình 1.2. Sơ đồ phân loại các dự án học tập ....................................................... 25 Hình 2.1. Sơ đồ xác định chủ đề dự án của giáo viên ......................................... 60 Hình 2.2. Sơ đồ xác định tiểu chủ đề dự án của học sinh .................................... 62 Hình 2.3. Sơ đồ phân loại sản phẩm học sinh trong dạy học dự án ..................... 64 Hình 2.4. Sơ đồ quy trình tổ chức thực hiện dự án ............................................. 98 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa đất nước đòi hỏi nhà trường phổ thông đào tạo học sinh (HS) không chỉ nắm được kiến thức khoa học, mà còn phải có năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề mới mẻ của bản thân mình, của xã hội và đất nước. Luật giáo dục (2010) xác định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; ...bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; ... đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [71, tr37 & 39]. 2. Song hành cùng xu thế hội nhập, nền giáo dục Việt Nam đã bước đầu tiếp cận với một số phương pháp giáo dục tiên tiến của thế giới, trong đó có phương pháp dạy học dựa trên dự án (DHDA). Phương pháp dạy học dựa trên dự án, từ lí luận đến thực tiễn đã bước đầu chứng minh là một trong những công cụ hiệu quả, góp phần đào tạo những con người năng động, sáng tạo, có năng lực tổ chức, có kĩ năng giao tiếp, biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn sinh động, mang lại niềm hứng khởi trong học tập. 3. Môn Địa lí 12 – Địa lí tự nhiên và kinh tế - xã hội Việt Nam, trang bị cho HS những vấn đề rất cơ bản và sâu sắc về tự nhiên và kinh tế - xã hội của đất nước, đó cũng chính là những vấn đề thực tiễn đang diễn ra trong xã hội Việt Nam, đồng thời thể hiện mối quan hệ liên môn thật đặc trưng và sâu sắc. Tính liên môn và thực tiễn là hai yêu cầu cơ bản, không thể thiếu trong dạy học dự án. Vì vậy, có thể khẳng định: Nội dung, chương trình Địa lí 12 là địa chỉ phù hợp, ngược lại, DHDA sẽ tạo điều kiện thể hiện tốt đặc trưng khoa học của môn học, giúp hoàn thành hiệu quả mục tiêu tổng quát và cụ thể của chương trình, SGK Địa lí 12, THPT. 4. HS cuối cấp THPT sau khi tốt nghiệp sẽ trở thành các công dân thực thụ, đứng trước những vấn đề cấp bách của Việt Nam và thế giới cần có nhận thức và hành vi đúng đắn, nhiều ngả đường nghề nghiệp cần có sự lựa chọn chính xác, nhiều khó khăn, tồn tại của đất nước cần có sự nỗ lực tham gia góp phần giải quyết, đồng thời nhận thức được tiềm năng, thế mạnh của đất nước để tìm cách phát 2 huy, DHDA có khả năng góp phần hình thành các giá trị trên. Ngược lại, HS 12, lứa tuổi cuối cấp THPT có đủ điều kiện và năng lực nhất để thực hiện các dự án học tập Địa lí. 5. Giáo dục Việt Nam thực sự tiếp cận với DHDA thông qua các chương trình Việt Bỉ, Microsoft, Intel gần 10 năm. Một bộ phận GV Việt Nam đã tiếp cận được cơ sở lí thuyết và thực tiễn về DHDA. Tuy nhiên, lí thuyết về DHDA từ các chương trình trên chỉ mới dừng lại ở mức độ đại cương – Lí luận dạy học chung: đó là một trong những nguyên nhân làm hạn chế sự phổ biến DHDA trong các môn học cụ thể ở trường phổ thông, trong đó có môn Địa lí, dù tính ưu việt của nó luôn được thừa nhận. Do đó, việc nghiên cứu sâu hơn về lí thuyết cũng như thực tiễn về DHDA cho từng môn học là điều cần thiết và cấp bách. Xuất phát từ những phân tích về thực tiễn trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án trong dạy học Địa lí 12 - Trung học Phổ thông” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Địa lí 12 – Địa lí Việt Nam. 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục tiêu nghiên cứu Xác định phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án trong dạy học Địa lí lớp 12 nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học ở trường Trung học phổ thông. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của DHDA và của việc thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án trong dạy học Địa lí 12. 2. Xác định hệ thống chủ đề thực hiện theo PP dự án trong chương trình Địa lí 12. 3. Phương pháp thiết kế các dự án trong dạy học Địa lí 12. 4. Qui trình tổ chức thực hiện các dự án trong dạy học Địa lí 12. 5. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu. 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Địa lí lớp 12 ở trường THPT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án trong dạy học Địa lí 12 – THPT. 4. Phạm vi nghiên cứu - Thiết kế và tổ chức thực hiện một số dự án có tính đại diện trong chương trình Địa lí lớp 12, chương trình cơ bản. - Tập trung vào phần Thiết kế, phần Tổ chức thực hiện được xem như cụ thể hóa và tiếp nối cho mục Tiến trình thực hiện trong phần thiết kế. - Tổ chức thực nghiệm tại một số trường THPT ở khu vực phía Nam thuộc các tỉnh, thành: TP Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Tây Ninh, Bình Định. - Vận dụng linh hoạt hầu hết các hình thức tổ chức dạy học địa lí. 5. Giả thuyết khoa học Nếu xác lập được phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án Địa lí 12 theo một quy trình và đảm bảo các nguyên tắc sư phạm hợp lí sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. 6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu  Trên thế giới Learning by doing – Học qua làm/Học tập thông qua thực hành – hoạt động là xuất phát điểm của Dạy học dự án (Project Based Learning – PBL). Theo Suzie Boss [116], ý tưởng Learning by Doing khởi nguồn từ thời cổ đại (Khổng Tử, Aristotle và Socrates) và sau này (thế kỉ 20) được tái sinh và phát triển bởi các triết gia và các nhà giáo dục châu Âu và châu Mỹ mà tiêu biểu là John Deway [52]. Ông quan niệm “Giáo dục không phải để chuẩn bị cho cuộc sống mà giáo dục chính là cuộc sống” (Tín điều sư phạm của tôi, 1987). Ngày nay, Dạy học dự án được áp dụng phổ biến và thành công trong hầu hết các bậc học ở các nước phát triển. Lí thuyết về Dạy học dự án, vì vậy, cũng rất phong phú và đa dạng mà phần tổng quan này chỉ điểm qua một số công trình đại diện gần đây nhất. 4 * Các công trình lí thuyết đại cương về DHDA + John W. Thomas, Ph.D (2000), “A Review of Research on Project Based Learning”[110]. Là công trình tổng quan về các nghiên cứu DHDA trong thập niên cuối cùng của TK 20 về 8 vấn đề chính: Diễn giải Khái niệm DHDA; Cơ sở lí luận và thực tiễn về DHDA; Đánh giá về hiệu quả của DHDA; Vai trò và đặc điểm của HS/SV trong DHDA; Khó khăn, thách thức trong ứng dụng DHDA vào thực tế dạy học; Nâng cao hiệu quả của DHDA; Các kết luận chính; Định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo về DHDA. Trên cơ sở phân tích các nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm từ các trường Đại học và phổ thông với hầu hết các chuyên ngành (y tế, tài chính, kiến trúc, pháp luật, giáo dục ) và các môn học (toán, văn, công nghệ, địa lí ) tác giả đã đúc kết được những hiệu quả DHDA mang lại cho SV/ HS, nhà trường như: tăng chất lượng và hứng thú trong học tập; tăng ý thức tham gia công tác xã hội; phát triển tư duy; tăng cường các kĩ năng: đọc – viết, diễn thuyết, CNTT, làm việc cá nhân và làm việc hợp tác, khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn; tạo điều kiện để HS/SV được tiếp xúc với những vấn đề mới mẻ; thay đổi cá nhân của người học Bên cạnh đó người dạy và người học vẫn có thể phải đối mặt với một số khó khăn. Chẳng hạn: HS/SV có thể lạc đề theo sở thích cá nhân, thực hiện không đúng kế hoạch hoặc không theo hệ thống, khó khăn trong thu thập và xử lí dữ liệu, trong hợp tác nhóm, thiếu kĩ năng xã hội Trong khi đó GV phải mất nhiều thời gian để theo dõi quá trình làm việc của HS/SV (điều chỉnh, giải quyết mâu thuẫn), khó khăn trong việc tích hợp công nghệ, trong phân công công việc phù hợp với năng lực của HS, trong đánh giá kết quả khách quan, chính xác Cuối cùng tác giả đề xuất giải pháp khắc phục đồng thời cũng chính là hướng nghiên cứu DHDA tiếp theo như: Hiệu quả của DHDA trong tương quan so sánh với các PP khác? Khả năng giáo dục kĩ năng sống và giá trị sống của DHDA? Giải pháp cho khó khăn và thách thức của DHDA? Đây là tài liệu tham khảo quan trọng, gợi mở cho hướng nghiên cứu của NCS nhằm khai thác tối đa mặt thuận lợi và góp phần khắc phục những khó khăn thách thức của DHDA. 5 + Thom Markham with John Lammer and Jason Ravits (2003), “Project Based Learning: A guide to standards – focused project based Learning for Middle and High school teachers” [118]. Các tác giả tập trung vào một số vấn đề chính: DHDA là gì? Tại sao phải sử dụng DHDA trong dạy học? Làm thế nào để thực hiện các dự án thành công? Sau đó, John Larmer with David Ross and John Mergendoller (2009), “PBL Starter Kit: To the Point Advice, Tools and Tip for your First Project”[111] tập trung trình bày về cách thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án học tập. Ngoài phần lí luận, tài liệu còn cung cấp các Mẫu lập kế hoạch, các Phiếu đánh giá, các Tài liệu phát tay cho HS, các Dự án tham khảo cho khá nhiều bộ môn từ THCS đến THPT và những chỉ dẫn thiết thực cho việc thiết kế và quản lí các dự án học tập thành công. Tiếp theo, Kathy Baron (2010), “Six Steps for planning a Successful Project”[113] đã đề xuất một qui trình 6 bước để thực hiện một dự án hiệu quả và minh họa cho ý tưởng của mình bằng một ví dụ cụ thể. + Diane Curtis (2001, 2011)“Project Based learning: Real – World Issues Motivate Students”[107]: Tác giả đã tập hợp các ví dụ thật cụ thể và sinh động sản phẩm các dự án học tập của HS của các môn học tại khu vực khác nhau ở Mỹ để minh chứng rằng: kiến thức HS thu được từ các dự án học tập sâu sắc và thực tế hơn so với cách học truyền thống; cách học này không chỉ mang lại giá trị to lớn đối với HS mà trong chừng mực nhất định, HS cũng đóng góp được ít nhiều lợi ích cho xã hội, DHDA có thể cải thiện điểm số của HS và giảm số lượng HS vắng mặt Cũng cùng đưa ra nhận định tương tự nhưng với cách làm khác, Suzie Boss, “Project – Based Learning: What Experts Say” [117] đã nghiên cứu các trang Web, Blog, các tác phẩm của các chuyên gia về DHDA tại các viện nghiên cứu, các trường Đại học, các trường phổ thông ở Canada và Mỹ. Tác giả đã tổng hợp ý kiến của các chuyên gia (Sylvia Chard, Vicki Davis, Chris Lehmann, John Mergendoller, Bob Perman, Eva Reeder) về những tiện ích trong ứng dụng DHDA trong giảng dạy ở nhiều ngành khoa học và nhiều môn học. Các nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn trên đây dù hầu như chỉ dừng lại ở mức độ lí thuyết đại cương, DHDA trong từng môn học, cấp học cụ thể chỉ được đề cập ở góc độ ví dụ minh họa, vẫn tạo căn cứ quan trọng để khẳng định hiệu quả của dạy học dự án, và là các cơ sở để NCS viết phần lí thuyết, đồng thời phần nào xác lập 6 các nguyên tắc, PP thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án Địa lí 12 - THPT. * Dạy học dự án trong môn Địa lí Gauri Dushi (2012): “Complete information on Project Method of teaching geography” [108], Josep McAllister: “Geography Projects about Rivers” [112]; Mark D, Peters: “Topics for Geography Project” [114] và Arash Faizaneh: “Good Thesis Topics for Geography” [105]. Gauri Dushi cho rằng: Trong số các PPDH Địa lí, DHDA là phương pháp quan trọng nhất và được áp dụng thường xuyên nhất trong quá trình dạy học Địa lí. Tác giả đề xuất 5 nguyên tắc cơ bản của DHDA và trình bày các chủ đề dự án Địa lí thường được sử dụng trong trường học: đó là những vấn đề địa lí tự nhiên, địa lí dân cư, địa lí đô thị, địa lí kinh tế - xã hội, cụ thể như: Thiết lập mô hình lưu vực sông Hằng, Biểu diễn một vở kịch mô tả đời sống cư dân của các vùng khác nhau trên thế giới, Thiết lập các bản đồ phân bố các ngành kinh tế của địa phương; Nghiên cứu tài liệu để thiết kế và tổ chức một cuộc tham quan dã ngoại Tác giả kết thúc bài báo bằng 10 tiện ích và 5 khó khăn trong việc vận dụng DHDA trong dạy học Địa lí. Josep McAllister; Mark D, Peters; Arash Faizaneh cũng tập trung vào việc xác định và đề xuất các chủ đề phù hợp cho các dự án Địa lí. Dù các chủ đề dự án minh họa trong các nghiên cứu trên tập trung về Địa lí tự nhiên và địa kinh tế - xã hội thế giới, kết quả nghiên cứu vẫn là cơ sở để chúng tôi đề xuất các nguyên tắc và xác định hệ thống các chủ đề dự án trong dạy học Địa lí 12 – Địa lí Việt Nam.  Tại Việt Nam * Việt Nam được tiếp cận với DHDA qua các chương trình giáo dục quốc tế Các nhà sư phạm ở châu Âu và Mỹ đã có công rất lớn trong việc sáng tạo, xây dựng và ứng dụng lí thuyết DHDA ở các nước phát triển. Tuy nhiên, việc phổ biến khái niệm DHDA và tạo điều kiện ứng dụng nó rộng rãi trên phạm vi toàn cầu lại thuộc về công lao của dự án giáo dục Việt Bỉ, các tập đoàn Intel và Microsoft. + Dạy học dự án trong Dự án giáo dục Việt - Bỉ (4/2005 – 10/2009): Mục tiêu dự án Việt Bỉ: Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Tiểu học và THCS các tỉnh phía Bắc Việt Nam. Dự án giáo dục Việt Bỉ được kết thúc bằng các tác phẩm chính sau đây: 1. Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, 7 2. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, 3. Thư viện trường học thân thiện Dạy học dự án (DHDA) là một trong 6 phương pháp dạy và học tích cực trong tài liệu 1. Tài liệu đã trình bày một cách tường minh về Khái niệm, Các bước học theo dự án, Qui trình tổ chức cho học sinh học theo dự án, Ưu và hạn chế của học theo dự án và xác định được Điều kiện để thực hiện dự án hiệu quả. Tài liệu còn nêu cách thức hướng dẫn cho HS một số kĩ năng cần thiết tiến hành dự án. Có ví dụ rõ ràng cụ thể. Nhìn chung, lí thuyết về dạy học dự án trong tác phẩm Dạy và học tích cực của Dự án Việt Bỉ tương đối đơn giản, dễ thực hiện, phù hợp với đối tượng của dự án là HS Tiểu học và THCS. [5] + Dạy học dự án trong Chương trình Partners in Learning Microsoft Corporation: Chương trình Partners in Learning ở Việt Nam giai đoạn 2005 – 2010 chủ yếu nhằm tập huấn cho khoảng 50.000 GV phổ thông và SV năm cuối của các trường sư phạm các kiến thức về CNTT. Từ đó GV và SV sư phạm vận dụng được CNTT trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy. Trong hệ thống PPDH lấy học sinh làm trung tâm được sử dụng để hỗ trợ việc HS sử dụng CNTT, DHDA là hình thức dạy học được ưu tiên lựa chọn. Trong các tài liệu chính của chương trình Partners in Learning Microsoft Corporation, lí thuyết dạy học theo dự án được biên soạn chi tiết về khái niệm, về ưu thế, về nguồn gốc, về sự thay đổi vai trò của GV và HS trong DHDA so với cách học thông thường, về mối quan hệ liên môn trong DHDA, về lợi ích cũng như thách thức của DHDA, hướng dẫn cách thức ứng dụng công nghệ thông tin và chứng minh giá trị của việc ứng dụng CNTT trong DHDA, đưa ra cách thức đánh giá và qui chuẩn đánh giá khá cụ thể, hệ thống dự án học tập mẫu đa dạng - nội dung ‘đóng vai” được lưu ý khá thích đáng với các ví dụ rõ ràng, cụ thể. [63], [64] + Dạy học dự án trong chương trình Intel Teach: Có thể nói, DHDA vừa là phương pháp vừa là hình thức dạy học xuyên suốt trong hầu hết các chương trình Intel Teach (Intel Teach to the Future, Intel Teach Essentials, Intel Teach Elements). Trong chương trình Intel Teach Essentials, vị trí của dạy học dự án được xác định rất rõ trong phần Mục tiêu của khóa học: Giúp các giáo viên đứng lớp phát triển phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm 8 thông qua sự tích hợp công nghệ và cách tiếp cận theo dự án. Lí thuyết và phương thức thực hiện dạy học dự án được thể hiện trực tiếp hoặc gián tiếp xuyên suốt các module (Mô - đun) của chương trình. Mẫu kế hoạch bài dạy (Unit Plan Template) – trọng tâm của bộ Hồ sơ bài dạy (Unit Portfolio) được thiết kế chặt chẽ, logic trong đó các thành phần/tiểu mục được sắp xếp hợp lí trong một chỉnh thể hoàn chỉnh, thể hiện rõ quan điểm công nghệ dạy học hiện đại. [48], [50] Tinh thần của Dạy học dự án được thể hiện thống nhất trong Dự án Việt – Bỉ, Partner in Learning Microsoft Corporation, Intel Teach và là một điển hình hóa về quan niệm dạy học lấy HS làm trung tâm. Sự khác nhau cơ bản ở đây là mức độ nông – sâu, đơn giản hay phức tạp tùy theo vị trí được xác định của DHDA ở mỗi chương trình. Nếu như DHDA chỉ là một trong nhóm 6 PP chính của một trong nhiều vấn đề triển khai của Dự án Giáo dục Việt Bỉ; là một trong hai hướng tiếp cận chính về PP dạy học trong chương trình Partner in Learning Microsoft Corporation thì Dạy học dự án lại là PP cốt lõi của chương trình Intel Teach, được xác định rõ ràng, rạch ròi trong trong phần Mục tiêu khóa học của giáo trình Intel Teach Essentials như đã trình bày ở trên. Vì thế lí thuyết về Dạy học dự án trong chương trình Intel Teach đã được nghiên cứu sâu và cách thức cũng như điều kiện để thực hiện cũng được nghiên cứu tường tận nhất. DHDA trong chương trình Intel Teach sẽ là một trong những tài liệu tham khảo chính của đề tài, đặc biệt là phần Mẫu kế hoạch bài dạy (Unit Plan) được hiểu là đề cương dự án. Đồng thời NCS cũng sẽ vận dụng tối đa những ưu thế của DHDA trong dự án Việt Bỉ và chương trình Partner in Learning (Microsoft). Tuy nhiên, tất cả lí thuyết cũng như thực tiễn về DHDA của các chương trình trên chỉ mới dừng lại ở cấp độ đại cương, DHDA cho từng môn học hay cho riêng môn Địa lí chỉ dừng lại ở mức độ tích hợp hoặc ví dụ minh họa. * Các nghiên cứu về DHDA của Việt Nam Trong các giáo trình thuộc về chuyên ngành Giáo dục học như: Giáo dục học đại cương (2011 – Trần Thị Hương, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Hồ Văn Liên, Ngô Đình Qua) [43], Dạy học tích cực (2012 – Trần Thị Hương) [44], Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT (2007 - Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier) [16], hay trong các giáo trình thuộc Lí luận dạy học Địa lí 9 như: Lí Luận dạy học Địa lí – phần đại cương (2005 – Đặng Văn Đức) [24], DHDA được đề cập trong nhóm dạy học tích cực hay PPDH lấy HS làm trung tâm. Các tác giả nêu được k... Qua đó HS nhận thức sâu sắc hơn kiến thức lí thuyết đã học, đồng thời hình thành kĩ năng, hình thành nhân cách.  Về sự thống nhất giữa tư duy và hành động Hoạt động là phạm trù công cụ của triết học Mác Lênin, quan niệm rằng tư duy và hoạt động là hai thực thể độc lập nhưng thống nhất và có mối quan hệ biện chứng. “Tư duy của con người chỉ được nảy sinh trong quá trình tác động (là quá trình hoạt động) vào tồn tại, là kết quả của quá trình đó”[10] “Trong quá trình lao động, nhờ những tư liệu lao động, sự hoạt động của con người làm cho đối tượng lao động phải biến đổi theo mục đích định trước. Quá trình đó chấm dứt trong sản phẩm () lao động đã kết hợp với đối tượng lao động. Lao động được vật hóa còn vật thể được chế biến. Cái trước đây về phía người lao động thể hiện ra dưới hình thái động, thì về phía sản phẩm lại thể hiện ra dưới hình thái một thuộc tính tĩnh, dưới hình thái một sự tồn tại”. Và “Trong tiến trình lao động, lao động không ngừng chuyển hóa từ hình thái động sang hình thái tồn tại, từ hình thái vận động sang hình thái vật thể”[11] Hoạt động trong DHDA, trường hợp vận dụng vào dạy học Địa lí, ở diện hẹp là thực hành, diện rộng là quá trình thực hiện dự án, HS sẽ được thường xuyên gắn lí thuyết với thực hành – thông qua các bài tập được giao từ giáo viên hướng dẫn, hoặc qua các nhu cầu tự thân nảy sinh trong quá trình làm dự án. Việc tạo ra sản phẩm như một yêu cầu bắt buộc trong trong suốt hoạt động thực hiện dự án, đặc biệt khi kết thúc dự án hoàn toàn phù hợp với phạm trù “hoạt động” của C.Mác. Sản phẩm của quá trình hoạt động ấy chính là biểu hiện, là kết tinh của tư duy, trí tuệ.  Về sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và lí tính V.I.Lênin đã chỉ ra con đường biện chứng của nhận thức chân lý: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức thực tại khách 24 quan”[99]. Nhận thức trải qua 2 giai đoạn: Nhận thức cảm tính/Trực quan sinh động gồm: Cảm giác, tri giác và biểu tượng; Nhận thức lí tính/Tư duy trừu tượng gồm: Khái niệm, phán đoán và suy lí. Cả hai giai đoạn nhận thức này luôn dựa trên cơ sở thực tiễn, được kiểm tra bởi thực tiễn và đều nhằm phục vụ thực tiễn. Nhận thức là quá trình phản ánh tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào bộ óc con người trên cơ sở thực tiễn. Dạy học theo dự án định hướng hoạt động học tập của HS theo đúng qui luật nhận thức – xuất phát từ thực tiễn và kết thúc ở nhận thức sâu hơn các vấn đề thực tiễn, trong chừng mực nhất định, góp phần cải tạo thế giới. Có thể lấy ví dụ từ Tiến trình thực hiện dự án: Các đề tài dự án được xác định từ việc nhận thức những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn – giai đoạn nhận thức cảm tính chiếm ưu thế. Kế tiếp, việc liên kết nội dung môn học, dựa vào sự hướng dẫn của GV, vận dụng trí tuệ của nhóm, xây dựng đề cương dự án thể hiện sự ưu thế của nhận thức lý tính. Khi thực hiện dự án, các hoạt động trí tuệ - khái quát hóa, trừu tượng hóa- và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau; HS thu thập dữ liệu qua nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức qua quá trình làm việc – kiến thức được thử nghiệm qua thực tiễn. Ngoài ra, khi HS sử dụng các phần mềm Power Point, Movie Maker để thiết kế sản phẩm, sau đó để trình bày sản phẩm, HS đã chuyển quá trình tự nhận thức của bản thân sang quá trình giáo dục, hướng dẫn nhận thức của khán giả (chủ yếu là HS các nhóm còn lại), đã biết vận dụng qui luật nhận thức của chủ nghĩa duy vật biện chứng (dù chỉ là tự phát): Từ trực quan sinh động, đến tư duy trừu tượng . CNTT ở đây được sử dụng như những “công cụ lao động”, tác động một cách hiệu quả đến quá nhận thức cảm tính của đối tượng, khởi đầu cho các nhận thức lí tính tiếp theo. Như vậy, thực hiện dạy học dự án sẽ tạo điều kiện cho quá trình tự nhận thức hợp qui luật của HS, giúp HS tham gia tác động tích cực vào quá trình nhận thức của nhóm mình và các nhóm khác. Từ đó những phẩm chất cốt lõi của người lao động tri thức trong giai đoạn mới được hình thành và phát triển. 1.2.4. Phân loại dự án học tập Ở góc độ là một dự án học tập, chúng tôi tham khảo cách phân loại dưới đây: [4], 25 [16], [44]  Phân loại theo chuyên môn - Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học; dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau; dự án ngoài chuyên môn: các dự án không liên quan trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.  Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cá nhân, dự án cho nhóm HS, dự án cho một lớp học, một khối lớp hoặc toàn trường. Ở môi trường phổ thông, dự án dành cho các nhóm HS được phân chia trong một lớp học là hình thức dạy học chủ yếu.  Phân loại theo sự tham gia của giáo viên: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV; dự án với sự cộng tác, hướng dẫn của nhiều giáo viên.  Phân loại theo quĩ thời gian:Dự án nhỏ: thực hiện từ 2-6 giờ học; dự án trung bình: một tuần hoặc 40 giờ học; Dự án lớn: nhiều tuần.  Phân loại theo nhiệm vụ: Dự án tìm hiểu: khảo sát thực trạng đối tượng; Dự án nghiên cứu: giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình; Dự án thực hành: nhằm tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn (trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác...); dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Hình 1.2. Sơ đồ phân loại các dự án học tập 26 Các dự án trên không hoàn toàn tách biệt nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn, có thể phân loại các dự án theo đặc thù riêng. Chẳng hạn, đề tài của chúng tôi sẽ tập trung vào dự án trong một môn học là môn Địa lí, cụ thể là Địa lí 12, chủ yếu dưới sự hướng dẫn của giáo viên Địa lí, đồng thời có thể có sự hỗ trợ tích cực của các giáo viên khác như: GV chủ nhiệm lớp (nếu người dạy không đồng thời là giáo viên chủ nhiệm), GV tin học; dự án được thực hiện trong một lớp hoặc khối lớp dưới hình thức học tập nhóm; về mặt thời gian: chủ yếu là các dự án nhỏ và dự án trung bình; về mặt nhiệm vụ thì thường là các dự án hỗn hợp: HS thường phải thực hiện hầu hết các nhiệm vụ: tìm hiểu, nghiên cứu, thực hành. Tuy nhiên, Địa lí là môn học ít giờ và trong bối cảnh là trường phổ thông ở Việt Nam (hoạt động dạy học chủ yếu theo hình thức lớp – bài, diễn ra trong lớp học theo số tiết đã được qui định) do đó sự phân loại về mặt thời gian cũng thật linh hoạt, chẳng hạn: dự án 1 tuần có thể chỉ được thực hiện từ 1 đến 2 tiết học và kết hợp với các hình thức tổ chức dạy học khác (như tự học, nhóm, ngoại khóa...). Do đó, về mặt thời gian, cần ghi chú số tiết thực học bên cạnh số tuần (ví dụ: 2 tuần, 3 tiết học...) kết hợp với các hình thức hoạt động ngoài giờ lên lớp. 1.2.5. Các giai đoạn của dạy học dự án Hầu hết các nghiên cứu đều thống nhất trình tự tiến hành dự án theo 5 giai đoạn sau đây:  Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án, đó là một tình huống có vấn đề chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết gắn với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Giáo viên có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học lựa chọn hoặc đề tài có thể xuất phát từ phía người học.  Giai đoạn 2: Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện GV hướng dẫn người học xây dựng đề cương, kế hoạch cho việc thực hiện dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phân công công việc trong nhóm.  Giai đoạn 3: Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm 27 qua thực tiễn và sản phẩm được tạo ra.  Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, cẩm nang, bài trình diễn đa phương tiện (PPT), dạng ấn phẩm hoặc thiết kế trang web Sản phẩm dự án có thể được trình bày giữa các nhóm người học, giới thiệu trong trường hoặc ngoài xã hội.  Giai đoạn 5: Đánh giá dự án Giáo viên và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo [4],[16],[43],[44], [63] 1.2.6. Cấu trúc của dạy học dự án Cấu trúc trong DHDA gồm 2 thành phần chính là GV và HS, ngoài ra còn có các thành phần khác như: các chuyên gia, các cấp lãnh đạo tại địa phương ...; nội dung dạy học, PPDH, hình thức dạy học. a. Giáo viên và học sinh trong dạy học dự án Giáo viên trong DHDA là người tạo điều kiện thuận lợi cho HS, một hướng dẫn viên, một nhà tư vấn và một học viên cộng tác: tạo cơ hội học tập, tiếp cận thông tin, làm mẫu và hướng dẫn HS, tạo môi trường học tập thúc đẩy phương pháp học tập hợp tác. Học sinh thực sự là chủ thể của quá trình học tập theo dự án. Bảng 1.1. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án Giáo viên Học sinh - Từ nội dung bài học, môn học nhìn ra sự liên quan của nó đến các vấn đề của thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. - Hình thành ý tưởng dự án liên quan đến nội dung bài học, môn học để xây dựng thành chủ đề dự án và xác định mục đích của dự án. - Tạo vai trò cho HS trong dự án gắn với nội dung cần học, thiết kế các bài tập phù hợp với mục tiêu của dự án. - Người học tự lực xây dựng kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ của dự án với các vai được chỉ định. - Người học tự lực triển khai dự án quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề. - Người học thu thập, xử lý thông tin từ nhiều nguồn theo vai đảm nhận, tích lũy kiến thức và nhiều giá trị khác từ quá trình 28 - Hướng dẫn các bước tiến hành dự án theo thời gian. - Hướng dẫn nguồn tài liệu. làm việc. - Người học tạo ra sản phẩm, công bố sản phẩm [4],[16], [44] b. Các thành phần khác - Các thành phần hỗ trợ Trong quá trình thực hiện dự án, ngoài người hướng dẫn trực tiếp – GV bộ môn, HS có thể cần đến sự hỗ trợ trực tiếp hoặc gián tiếp của các chuyên gia, các kĩ thuật viên, các GV thuộc các bộ môn khác, các cấp lãnh đạo tại địa phương đó chính là các thành phần hỗ trợ đôi khi rất quan trọng đối với chất lượng của dự án. - Nội dung dạy học Nội dung dạy học được người học tiếp thu trong quá trình thực hiện dự án. Nội dung dạy học cần theo sát chương trình học và có phạm vi kiến thức liên môn. Khi thiết kế dự án, cần phải chọn những nội dung dạy học có mối liên hệ với cuộc sống ở môi trường ngoài lớp học, hướng tới những vấn đề của thế giới thật. - Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học + Trong DHDA người tổ chức có thể phối hợp nhiều PPDH khác nhau: thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu, nêu vấn đề, làm việc theo nhóm, đóng vai; đồng thời vận dụng linh hoạt nhiều hình thức tổ chức dạy học: lớp bài, tự học, nhóm + Học tập trong dự án là học tập trong hành động, vì vậy, người học không tiếp thu thông tin một cách bị động mà là người tích cực giành lấy kiến thức. - Phương tiện dạy học Phương tiện dạy học trong dạy học dự án là sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, máy tính, internet, các phương tiện trình chiếu Người học cần được tạo điều kiện sử dụng công nghệ thông tin khi sản xuất một ấn phẩm, khi trình bày vấn đề... [4], [16], [43], [44]. 1.2.7. Yêu cầu đối với thiết kế đề cương một dự án học tập  Quan niệm: Đề cương dự án [63], [44] hay Kế hoạch bài dạy – Unit Plan [48] của một dự án chính là bảng chi tiết hóa và cụ thể hóa các giai đoạn của một dự án do chính GV thiết kế. Có thể xem Kế hoạch bài dạy trong dạy học theo dự án tương tự như 29 Giáo án/Bài soạn/Kế hoạch dạy từng tiết học. Kế hoạch bài dạy trong DHDA là kế hoạch làm việc của GV và các nhóm HS trong suốt một dự án, trong khi Giáo án là “kế hoạch làm việc của GV và HS trong suốt một tiết học theo mục đích và yêu cầu đã định sẵn” [20, tr 245]. Điểm khác biệt rõ rệt nhất của một Giáo án và Đề cương cho một dự án là thời lượng. Các giáo án thông thường thể hiện toàn bộ kế hoạch làm việc của thầy và trò trong trọn vẹn một tiết học (45 phút), còn thời lượng cho một Kế hoạch bài dạy của mỗi dự án lại một khác, nhìn chung dài hơn một tiết học thông thường (trung bình 2 tuần đến 1 tháng). Vì vậy, tiêu chí thời gian được cụ thể trong mỗi Đề cương dự án/Kế hoạch bài dạy.  Mẫu kế hoạch bài dạy: - Mẫu 1: Kế hoạch bài học/Chủ đề theo hướng dạy học theo dự án [63], [44] (Phụ lục 1) - Mẫu 2: Mẫu Kế hoạch bài dạy – Unit Plan Template [48] (Phụ lục 2) Thoạt nhìn, Mẫu 1 và Mẫu 2 có hầu hết những nội dung tương đồng dù sắp xếp thứ tự và cách diễn đạt có khác: Bảng 1.2. Bảng so sánh 2 Mẫu kế hoạch bài dạy Mẫu 1 Mẫu 2 1. Thời gian dự án 2. Mục tiêu bài học 3. Bài tập dành cho HS 4. Chi tiết dự án 5. Yêu cầu tiên quyết đối với HS 6. Công nghệ trong lớp học 7. Tư liệu tham khảo và các nguồn tài liệu 8. Các bước trong lớp học 9. Chuẩn đánh giá 10. Các kế hoạch hỗ trợ 1. Tổng quan về bài dạy: Tiêu đề bài dạy, Tóm tắt bài dạy, Lĩnh vực bài dạy, Cấp/lớp, Thời gian dự kiến. 2. Mục tiêu cơ bản của bài dạy: Các chuẩn nội dung, Mục tiêu đối với HS/kết quả học tập, Bộ câu hỏi định hướng. 3. Kế hoạch đánh giá: Tiến trình/Lịch trình đánh giá, Tóm tắt kế hoạch đánh giá 4. Chi tiết bài dạy: Các kĩ năng tiên quyết, Các bước tiến hành bài dạy, Các điều chỉnh để thực hiện việc dạy học phân hóa đối tượng. 5. Thiết bị và nguồn tài liệu tham khảo: Công nghệ - Phần cứng, Công nghệ - Phần mềm, Tài liệu in, Văn phòng phẩm, Nguồn Internet, Tài nguyên khác. 30 Nhận xét: Mười nội dung cơ bản ở Mẫu 1 đều thấy xuất hiện ở Mẫu 2 tuy trình tự và cách diễn đạt có khác đôi chút. Riêng các phần Bộ câu hỏi định hướng, Điều chỉnh để thực hiện dạy học phân hóa đối tượng chỉ có ở Mẫu 2. Bộ câu hỏi định hướng khó biên soạn nhưng lại thể hiện rõ chiều sâu, tính ưu việt, đặc trưng cơ bản của Dạy học dự án. Phần Đánh giá trong Mẫu 2 chi tiết, cụ thể và toàn diện. Có thể nói, Mẫu 2 bao quát hơn, sâu hơn, phức tạp hơn Mẫu 1. Thiết kế và thực hiện Kế hoạch dạy học dự án theo Mẫu 2 đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức nhưng nếu thực hiện đúng đắn hiệu quả dạy học sẽ rất cao. Mẫu 1 đơn giản, gọn nhẹ, dễ áp dụng. Tùy vào từng trường hợp cụ thể mà chọn Mẫu 1 hay Mẫu 2. Có thể sử dụng phương án kết hợp để vận dụng được sự ưu việt của cả hai: hình thức trình bày đơn giản, dễ nhận biết, khá dễ thực hiện ở Mẫu 1, trong chừng mực nhất định bổ sung thêm các phần chuyên sâu ở Mẫu 2 (tham khảo mẫu 3 - đề xuất của tác giả, phụ lục 3). Tác giả xác định các thành phần cơ bản của dự án Địa lí 12 (phần đầu của mục 2.3.1, chương 2) trên cơ sở kết hợp này. Đồng thời đề xuất phương pháp thiết kế với việc tổng hợp cơ sở lí thuyết, xác định trình tự tiến hành và xây dựng các ví dụ cụ thể (toàn mục 3.2.1, chương 2). Sự linh hoạt, sáng tạo là 2 yếu tố luôn được đòi hỏi, yêu cầu đối với những người thiết kế các dự án dạy học. 1.2.8. Ưu điểm, hạn chế của dạy học dự án  Ưu điểm: Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện ưu điểm của PPDH này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án: - Làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn + Trong DHDA, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tập của người học. + DHDA gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật. - Góp phần đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi phương thức đào tạo + DHDA chuyển giảng dạy từ "giáo viên nói" thành "học viên làm". Người học trở thành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải là người nghe thụ động. Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, 31 tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình. + DHDA tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin của những môn học khác nhau. Nó giúp người học với cùng một nội dung nhưng có thể thực hiện theo những cách khác nhau. + DHDA là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học. - Dạy học dự án tạo ra môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện và phát triển + Học viên nào cũng có cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả mọi người. Học viên có cơ hội để thử các năng lực khác nhau của bản thân khi tham gia vào một dự án. + Học viên được rèn khả năng vận dụng điều đã học, tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp. Học viên có điều kiện để khám phá, giải thích và tổng hợp thông tin. Học viên được tạo điều kiện để phát triển năng lực đánh giá. + DHDA giúp học viên tự tin hơn khi ra trường do họ được phát triển những kỹ năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt với người khác; sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo. - Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học + Người học là trung tâm của dạy học dự án, từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động, vì vậy dạy học dự án vừa tạo điều kiện, vừa buộc người học phải làm việc tích cực hơn, rèn luyện được tính bền bỉ, kiên nhẫn. + DHDA cho phép người học tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ xây dựng kế hoạch đến việc thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm. Nhờ thế DHDA phát huy tính tích cực, tự lực, tinh thần trách nhiệm, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của người học. - Dạy học dự án giúp người học phát triển khả năng giao tiếp + DHDA không chỉ giúp người học tiếp thu kiến thức, mà còn giúp họ nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác. + DHDA thúc đẩy sự cộng tác giữa các học viên và giáo viên, giữa các học viên với nhau, nhiều khi mở rộng đến cộng đồng. [4], [16], [43], [44], [48] 32 Các ưu điểm trên là một thực tế khả thi khi thực hiện DHDA. Tuy nhiên, mỗi một dự án đơn lẻ khó lòng đạt được đến mức tuyệt đối tất cả các tác dụng đã được nêu trên đối với từng cá nhân HS cũng như với tất cả các nhóm HS tham gia. Nhưng nếu DHDA được thực hiện ở hầu hết các môn học và thường xuyên trong năm học, thì các ưu điểm nêu trên đều có thể trở thành hiện thực.  Hạn chế: - DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lí thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản. - Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian. GV phải thật linh hoạt, biết vận dụng kết hợp nhiều hình thức dạy học. Điều này lí giải tại sao một phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm như dạy học dự án lại khó đi vào thực tiễn dạy học ở nước ta. - Dạy học dự án đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực. - Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. - Dạy học theo dự án yêu cầu giáo viên phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, tích cực, yêu nghề. - Khó có thể sử dụng DHDA một cách đại trà trong tất cả các bài học và môn học. [4], [16], [44], [90]  Khó khăn - Học sinh thường gặp khó khăn khi: + Xác định một dự án, thiết kế các hoạt động và lựa chọn phương pháp thích hợp. + Thiết lập mục tiêu rõ ràng cho các giai đoạn khác nhau của dự án. + Tiến hành điều tra, tìm những câu hỏi để thu thập thông tin một cách khoa học. + Quản lý thời gian, giữ đúng thời hạn cho từng công việc và khi kết thúc dự án. + Phối hợp và hợp tác trong nhóm. [4], [90] - Giáo viên thường gặp khó khăn khi: + Muốn hiểu đúng và đầy đủ về dạy học dự án. + Thiết kế một dự án vừa gắn với nội dung dạy học vừa gắn với thực tiễn đời sống. + Tổ chức thực hiện, theo dõi dự án, giám sát tiến độ, quản lý lớp học. 33 + Đưa ra phản hồi và hỗ trợ khi cần thiết. + Sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ dự án. + Thiết kế các tiêu chí đánh giá cho một dự án cụ thể. [4], [90] Các hạn chế và khó khăn trên là một hiện thực khách quan. Có thể nhận thức được mối quan hệ biện chứng giữa Hạn chế, Khó khăn với Ưu điểm có thể đạt được khi thực hiện một dự án học tập. Làm thế nào để hạn chế sự khó khăn – đồng nghĩa với hạn chế sự giảm tác dụng vốn có của một dự án học tập? Đó cũng là một câu hỏi mà chúng tôi sẽ cố gắng giải quyết phần nào trong quá trình nghiên cứu về phương cách thiết kế cũng như tổ chức thực hiện các dự án Địa lí, cụ thể là dự án địa lí 12. 1.2.9. Khả năng vận dụng dạy học dự án ở Việt Nam Sự đổi mới về chương trình SGK; phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; cơ sở vật chất, thiết bị dạy học hỗ trợ cho việc áp dụng DHDA: + Một số nội dung chương trình SGK THPT (nội dung Địa lí địa phương trong SGK Địa lí 12 ), các nội dung mới được yêu cầu tích hợp lồng ghép vào dạy học các môn học ở phổ thông, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp hoặc thực hiện hoạt động ngoại khóa (giáo dục Kĩ năng sống, GD Môi trường, GD Chủ quyền biển đảo) là điều kiện thuận lợi để GV thiết kế và thực hiện các dự án học tập. Trên thực tế, trong những năm gần đây, DHDA là sự lựa chọn phổ biến cho việc thực hiện các nội dung trên [7, tr 29], [8, tr 27, 28], [16, tr 100 – 102]. + Việc dạy học hiện nay không chỉ bó hẹp trong trường học, trong SGK. Bên cạnh hình thức dạy học lớp – bài, các hình thức dạy học khác (ngoài lớp, ở nhà ) ngày càng được khuyến khích. Nhiệm vụ học tập được thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ trên lớp đều được đánh giá ngang nhau. Tư liệu hỗ trợ HS được khuyến khích xây dựng nhằm tạo điều kiện cho HS thực hiện nhiệm vụ học tập được giao ở ngoài lớp học [9, tr 190]. + Phần lớn các trường phổ thông đã được trang bị máy tính và kết nối Internet. Khả năng ứng dụng ICT của giáo viên THPT đã phát triển thông qua các chương trình các dự án của Bộ GD&ĐT, hoặc của địa phương sở tại. Khả năng sử dụng CNTT của HS đã được nâng cao, trong đó một phần do môn Tin học 34 (Informatic Technology/IT) đã trở thành môn học chính thức. + DHDA có thể khả thi hơn khi chương trình và SGK sau năm 2015 được thiết kế theo hướng phát triển năng lực người học, khi PPDH và kiểm tra đánh giá được đổi mới theo hướng khuyến khích tính tích cực, tự lực, tự định hướng của người học, khi yêu cầu 100% giáo viên phổ thông đến năm 2020 có khả năng ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy học [13]. Giáo viên Việt Nam đã được tiếp cận với DHDA và một số đã được huấn luyện PPDH này trong 10 năm qua qua các chương trình giáo dục quốc tế: (Dự án Việt Bỉ, chương trình Partner in Learning/PIL của Microsoft Corporation, chương trình Dạy học Intel/Intel Teach Program/ITP). + Mặc dù PPDH theo dự án không phải là mục tiêu chính của Dự án Việt Bỉ và chương trình PIL nhưng các chương trình trên đã tạo điều kiện cho giáo viên Việt Nam tiếp cận ở nhiều góc độ khác nhau về một khái niệm, về một PPDH mới, khẳng định giá trị của DHDA, đa dạng hóa cách thức thực hiện các dự án học tập. + Riêng chương trình Intel (ITP), DHDA trở thành PP và nội dung chủ yếu xuyên suốt hầu hết các chương trình ITP. Nội dung chương trình được đánh giá: đạt được tính khoa học, tính hiện đại và tính sư phạm cao [53, tr 8]. Tính đến cuối năm 2012, chương trình đã tập huấn được 123.600 tại 22 tỉnh thành trong cả nước, riêng nội dung DHDA, đã có đến 31.200 GV theo học. (Số liệu do chương trình giáo dục Intel Việt Nam cung cấp). Sự quan tâm của các trường sư phạm đối với việc đưa DHDA vào chương trình đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn cho các GV: + Các SV sư phạm Việt Nam được tiếp cận với DHDA trực tiếp hoặc gián tiếp qua các giáo trình Giáo dục học, giáo trình PPDH chuyên ngành. DHDA ngày càng xuất hiện nhiều trong các giáo trình giáo dục học, giáo trình Lí luận và PPDH chuyên ngành [43] [44] [23], tạo điều kiện cho các giáo viên tương lai bước đầu có được ý niệm về DHDA khi nghiên cứu các giáo trình kể trên hoặc nhận thức được sâu hơn về khái niệm, cách thức tiến hành khi được trực tiếp hướng dẫn về lí thuyết – dù thời lượng còn hạn chế. + Một số trường giáo dục, sư phạm trong cả nước đã và đang vận dụng/tích hợp chương trình ITP (ĐHSP Hà Nội, ĐH Giáo dục, ĐHSP TP HCM, ĐHSP Huế, 35 CĐSP Quảng Trị) vào các chuyên ngành về PPDH dưới dạng các chuyên đề: ví dụ: chuyên đề Ứng dụng ICT trong dạy học Địa lí tại khoa Địa lí, ĐHSP Hà Nội , trong đó DHDA được xem như một PPDH quan trọng. Riêng trường ĐHSP TP HCM đã đưa chương trình cơ bản về dạy học của Intel (Intel Teach Essentials/ITE) thành học phần chính thức, thời lượng 2 tín chỉ, cho toàn bộ SV sư phạm của nhà trường (từ năm 2004 – 2012, có khoảng 5034 GV – SV được cấp chứng chỉ). Ngoài ra, ĐHSP TPHCM cũng đã chính thức đưa DHDA trở thành một môn học chính thức trong đào tạo GV hệ vừa học vừa làm từ năm 2012. + DHDA còn được chính thức đưa vào một số chương trình bồi dưỡng giáo viên THPT thường niên do Bộ GD&ĐT tổ chức [16]. Sự ảnh hưởng mạnh mẽ của phương pháp DHDA đối với cộng đồng giáo viên thể hiện qua các Hội thảo, Hội thi: + Nhiều hội thảo về DHDA đã được tổ chức ở hầu hết các môn học tại các trường phổ thông thu hút đông đảo GV, HS và phụ huynh HS tham gia và đã đạt được nhưng kết quả đáng trân trọng về sự thay đổi cách dạy và cách học, tăng tính tự chủ, tích cực của HS, vai trò chỉ đạo của GV [131]. + Các hội thi có nội dung DHDA phạm vi thế giới và Việt Nam được tổ chức liên tục trong 10 năm qua thu hút đông đảo số lượng GV Việt Nam tham gia và ngày càng lan tỏa giá trị của DHDA như: hội thi Giáo viên sáng tạo [128], hội thi tổ chức dạy học theo dự án [97], hội thi Dạy học theo chủ đề tích hợp [129]. Tóm lại, từ cấp nội dung chương trình SGK; hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; cơ sở vật chất; chương trình đào tạo, bồi dưỡng GV; các Hội thảo và Hội thi cho thấy tính khả thi của DHDA ngày càng rộng mở. 1.3. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh trung học phổ thông 1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh trung học phổ thông - Về điều kiện sinh lí: Học sinh THPT thuộc giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, còn gọi là thanh niên mới lớn hay thanh niên HS, là lứa tuổi có sự phát triển cơ thể mang tính chất tương đối hài hòa, êm ả, không có nhiều biến động và mâu thuẫn. Đây là lứa tuổi các em có cơ thể phát triển đẹp đẽ nhất. - Về điều kiện xã hội: Các điều kiện xã hội ảnh hưởng đến quá trình phát triển tâm lí của các em có thể tìm thấy trong cuộc sống gia đình, trường học, các 36 quan hệ xã hội của các em. Sự thừa nhận ngày càng nhiều tính người lớn trong các em từ phía cha mẹ, thầy cô, bạn bè, và những người thân là một nhận thức đúng về các em và là điều kiện quan trọng cho các em trưởng thành. - Về hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ: Thái độ và ý thức của thanh niên đối với học tập ngày càng phát triển. Các em hiểu rằng, vốn tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là điều kiện cần thiết để các em bước vào đời. Do đó nhu cầu tri thức của các em tăng lên rõ rệt. Thái độ học tập của thanh niên đối với môn học có lựa chọn hơn. Ở các em đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp. Động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng nhất đối với thanh niên là động cơ có ý nghĩa thực tiễn, sau đó tới động cơ nhận thứcHoạt động chủ đạo của tuổi này là hoạt động học tập – hướng nghiệp. Năm tính chất cơ bản của nhận thức ở lứa tuổi này được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức và tạo nên đặc trưng về nhận thức ở các em là: tính mục đích, tính chủ định, tính suy luận, tính hệ thống và tính thực tiễn. Thanh niên bắt đầu có sự vận dụng những phẩm chất trí tuệ của mình vào những lĩnh vực khác nhau, đặc biệt ở những công việc mới mẻ như: biết cách tìm và đặt vấn đề; tư duy sáng tạo; nhạy cảm với cái mới, với những tiến bộ đồng thời biết hoài nghi khoa học. - Những đặc điểm nhân cách chủ yếu: Xúc cảm của thanh niên có tính ổn định và tình cảm của các em rất đa dạng. Thái độ học tập có ý thức, có mục đích. Tình cảm gia đình và tình bạn là những tình cảm quan trọng ở các em. Thanh niên học sinh có nhu cần kết bạn thân tình và chủ động tìm hiểu và chọn bạn cho mình. Các em có bạn cùng giới, bạn khác giới và nhóm bạn. Sự tự ý thức là nét nổi bật trong thanh niên mới lớn: ý thức rõ ràng hơn về sự khác biệt của mình so với người khác, thường tự đặt ra câu hỏi: Tôi là ai? Tôi đã, đang và sẽ làm được gì cho cuộc đời này? Từ đó thanh niên phát triển nhu cầu đánh giá và tự đánh giá. Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong phát triển tâm lí của thanh niên HS, đó là sự phát triển của hứng thú nhận thức đối với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ, những quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội và sự tồn tại của xã hội loài người. Vấn đề ý nghĩa cuộc sống chiếm vị trí trung tâm trong tuổi mới lớn. Thanh niên còn quan tâm đến kế hoạch cuộc đời: việc vạch ra kế hoạch cuộc sống tương lai là mối suy tư của tuổi thanh niên; hoạt động lao 37 động: hoạt động lao động tập thể có vai trò lớn trong việc hình thành nhân cách cho thanh niên mới lớn; và sự lựa chọn nghề nghiệp: việc lựa chọn nghề nghiệp trở thành công việc khẩn thiết của thanh niên, càng cuối cấp học thì việc này càng nổi bật. HS lớp 12 THPT thuộc giai đoạn cuối của lứa tuổi thanh niên học sinh, do đó tất cả những đặc điểm về thể chất và trí tuệ như đã nêu trên đều được phát huy cao nhất. [37], [80], [88] 1.3.2. Tương quan giữa tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THPT và dạy học theo dự án Rõ ràng rằng đặc trưng, nhu cầu, mong đợi, nguyện vọng như đã đề cập ở trên của lứa tuổi thanh niên cần thiết hình thức dạy học, phương pháp dạy học phải thay đổi so với ... nhóm hiểu rõ vấn đề. -Nhóm trưởng có cố gắng nhưng chưa tạo được sự liên kết và nhất trí cao trong nhóm. (10 – 14 điểm) - Chỉ có một vài thành viên trong nhóm nắm chắc vấn đề. - Vai trò của nhóm trưởng mờ nhạt. Tư duy sáng tạo 20 điểm (18 – 20 điểm) Nhóm có nhiều sáng tạo về nội dung và cách trình bày bởi các ý tưởng hay, mới lạ và độc đáo, tạo được sự khác biệt vượt trội. (14 – 17 điểm) Nhóm có một vài sáng tạo về nội dung và cách trình bày bởi các ý tưởng hay, mới lạ, độc đáo. (10 – 13 điểm) Nhóm ít sáng tạo về nội dung và cách trình bày nhưng có một vài ý tưởng hay, độc đáo. (6 – 9 điểm) Nhóm chưa thể hiện sự sáng tạo về nội dung và cách trình bày rõ nét, tuy nhiên có cố gắng làm cho đề tài mình có nét riêng. 18 PHIẾU CHẤM ĐIỂM I./ Phần chấm điểm các nhóm khác (C1): (Ghi chú: Phần chấm điểm này kết hợp với bảng tiêu chí đánh giá C*** ở mặt bên) Tên nhóm được chấm Nội dung chấm điểm TỔNG NHẬN XÉT (Ưu, khuyết điểm) Trình bày (50đ) Hợp tác nhóm (30đ) Tư duy sáng tạo (20đ) II./ Phần tự chấm điểm của nhóm – C2 Tên nhóm Tên các thành viên Nhiệm vụ được phân công . 1. 2. 3. - - - Số điểm nhóm tự chấm là: điểm Nhóm tự nhận xét về quá trình làm dự án của nhóm: + Ưu điểm:. + Hạn chế: 19 6. Bảng câu hỏi khảo sát HS sau dự án Một số câu hỏi khảo sát_(căn bản): Bạn có thể nói gì với tôi về dự án của bạn? Điều quan trọng nhất mà bạn học được từ dự án này là gì? Tại sao? Theo bạn điều gì dễ làm và điều gì khó làm? Tại sao? Bạn có đạt tất cả mục tiêu đã đặt ra không? Kế hoạch của bạn đóng góp thế nào đối với sự thành công của dự án? Bạn đã thay đổi điều gì? Bạn đặt ra mục tiêu gì cho tương lai? Bạn sẽ áp dụng những điều học được vào những tình huống mới như thế nào? 20 Phụ lục 7- MINH HỌA VỀ HỆ THỐNG TƯ LIỆU HỖ TRỢ TRONG DỰ ÁN (Ví dụ minh họa: Dự án “Hành động vì môi trường hôm nay – Bền vững tương lai ngày mai). A .Bảng yêu cầu những nội dung cơ bản Nội dung thể hiện cho 2 nhóm sản phẩm như sau:  PPT/FILM/TỜ RƠI: 1. Không gian, địa điểm (lựa chọn khảo sát/tìm hiểu) Lý giải tại sao lựa chọn khu vực này? Khu vực được chọn có đặc điểm môi trường ntn? Có báo động? cấp độ ô nhiễm môi trường ở khu vực vừa chọn tương quan như thế nào với các khu vực còn lại? 2. Hiện trạng ô nhiễm Diện ô nhiễm là bao nhiêu? Theo các mốc thời gian cụ thể, mức độ ô nhiễm tăng/giảm như thế nào? 3. Nguyên nhân ô nhiễm: Do bao nhiêu tác nhân? Tác nhân nào quan trọng nhất? 4. Tác hại: Đến đời sống và sản xuất có những ảnh hưởng cụ thể như thế nào? Đưa ra những dẫn chứng? 5. Giải pháp cải thiện: Những giải pháp “vĩ mô”? Giải pháp do nhóm tự đề xuất ra là gì?  SẢN PHẨM RÁC TÁI CHẾ : Đặc điểm nguồn nguyên liệu, lấy ở đâu? Nơi lấy nguồn nguyên liệu có dồi dào và ổn định? Phân tích những lợi ích khi tạo ra và sử dụng những loại sản phẩm rác tái chế  chứng minh rác thải cũng có thể được xem là tài nguyên. Đưa ra những cách thức “sản xuất” những sản phẩm từ rác tái chế. B. Danh mục các tài liệu tham khảo 1. Hành vi sử dụng sản phẩm thay thế túi nilon của người dân Cần Thơ năm 2010 nguoi-dan-tai-thanh-pho-can-tho-nam-2010.1217822.html 2. Chính sách phân loại rác tại nguồn tại TP Hồ Chí Minh chi-mnh-.659397.html 3. Vấn đề rác thải rắn và cách xử lí 21 li.205673.html 4. Tái chế rác thải lieu/t%C3%A1i%20ch%E1%BA%BF%20r%C3%A1c%20th%E1%BA%A3i.html 5. Tái chế rác thải 6. Ô nhiễm trên sông Thị Vải C. Mẫu phiếu khảo sát thực tế: Trường: _____________________Lớp:______Nhóm:____ PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TẾ Địa điểm Thời gian Các loại rác Rác hữu cơ Đánh giá Rác vô cơ Đánh giá Các địa điểm đề nghị (Học sinh có thể đến thêm một số điểm khác): Địa điểm đề nghị Thời điểm đề nghị Phòng học Ngẫu nhiên, Giờ chơi, Giờ ra về Sân trường Ngẫu nhiên,Giờ chơi, Giờ ra về Căn-tin trường Ngẫu nhiên, Giờ ra chơi, Sau giờ chơi Công viên (cần nêu cụ thể) Ngẫu nhiên,Chiều chủ nhật Nhà bếp nhà em Ngẫu nhiên, Sau bữa ăn Đoạn phố nhà em (nêu cụ thể) Ngẫu nhiên, Buổi sáng, Buổi tối vv Một số lưu ý khi tiếp xúc với bãi rác, rác: + Mang găng tay, Đeo khẩu trang, Mang nón, Đeo kính (bảo vệ mắt), Mang áo khoác, Mang giày, Tiếp xúc với rác bằng que trước khi xem kĩ bằng tay mang găng tay, Thật cẩn thận khi gặp phải rác y tế., Cần quan sát xung quanh để tránh đạp phải kim, que kim loại D. Bảng tự đánh giá sản phẩm dự án Họ tên: ____________________Lớp:_______ Năm học : _____________ 22 Trong quá trình thực hiện các sản phẩm phục vụ cho dự án, học sinh tham khảo bảng kiểm mục dưới đây để đi đúng hướng: Sản phẩm của chúng tôi thực hiện đúng mục tiêu của bài học mà giáo viên đã trình bày trong buổi giới thiệu dự án Sản phẩm của chúng tôi có thể trả lời được các câu hỏi nội dung và câu hỏi bài học, đồng thời phần nào trả lời được câu hỏi khái quát Sản phẩm của chúng tôi thể hiện được tầm nhìn Sản phẩm của chúng tôi là thành quả của việc kết hợp những kĩ năng của một người học của thế kỉ 21 Sản phẩm của chúng tôi có thể gây hiệu ứng tốt đối với người xem, người nghe, có tác động tốt đối với xã hội Sản phẩm của chúng tôi được thực hiện một cách có kế hoạch Sản phẩm của chúng tôi có thể phát triển được Mỗi thành viên trong nhóm của tôi đều có thể trình bày, thuyết minh các sản phẩm Bảng kiểm mục này có thể áp dụng đánh giá cho các sản phẩm: Bài trình chiếu (thuyết minh dự án), Brochure giới thiệu, Website giới thiệu, Tập truyện, Báo tường, Sản phẩm tái chế rác thải 23 Phụ lục 8. Một số Kế hoạch bài dạy 1.Mô hình dự án bài học DỰ ÁN: “TẤT CẢ TRONG TAY TA” I. MỘT SỐ THÔNG TIN KHÁI QUÁT VỀ DỰ ÁN 1. Tóm tắt bài dạy: Hiện nay, ĐBSH và ĐBSCL đang là 2 vùng SX lúa gạo lớn nhất cả nước. Điều này phần nào do yếu tố tự nhiên của mỗi vùng quyết định. So với ĐBSH, việc mở rộng diện tích ở ĐBSCL còn tương đối nhiều nhưng lý do nào ta vẫn chưa thực hiện được triệt để?. Trên cơ sở những hiểu biết về Điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên của Đồng bằng sông Cửu Long, HS “hóa thân” thành những kĩ sư nông nghiệp, những người nghiên cứu môi trường, những người nghiên cứu địa lý sẽ làm nổi bật được những thế mạnh và hạn chế chủ yếu của vùng. Từ đó tìm cách khác phục những hạn chế để sử dụng hợp lý và cải tạo tự nhiên vùng đất giàu tiềm năng này. HS sẽ báo cáo trước lớp để đưa ra những kết quả tìm hiểu được và những giải pháp hoàn thiện để sử dụng hợp lý tài nguyên mà nhóm chọn. Từ đó trả lời được câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát. 2. Quỹ thời gian: - Thời gian HS chuẩn bị: 1 tuần - Báo cáo sản phẩm trong 1 tiết học. 3. Phương tiện học tập: Máy tính, máy chiếu. II. MỤC TIÊU BÀI DẠY 1.Chuẩn nội dung theo chương trình của Bộ GD: • Nắm được vị trí địa lý và phạm vi lãnh thổ của Đồng bằng sông Cửu Long • Biết được các đặc điểm tự nhiên của vùng • Nắm vững những thế mạnh của Đồng bằng sông Cửu Long – yếu tố tạo vùng • Trình bày được những hạn chế của vùng và nguyên nhân của những hạn chế đó • Nhận thức được tính cấp thiết và những biện pháp hàng đầu trong việc sử dụng hợp lý và cải tạo tự nhiên nhằm biến Đồng bằng sông Cửu Long thành một khu vực kinh tế quan trọng của cả nước. 2. Mục tiêu dự án: Về kiến thức: • Trình bày được vị trí và phạm vi lãnh thổ của Đồng bằng sông Cửu Long • Nắm được những thế mạnh và hạn chế trong điều kiện tự nhiên của vùng 24 • Hiểu được các biện pháp sử dụng hợp lý và cải tạo tự nhiên Về kĩ năng: • Kĩ năng làm việc nhóm • Kĩ năng về đặt vấn đề và giải quyết vấn đề. • Kĩ năng sử dụng tài liệu • Kỹ năng giao tiếp. Về thái độ: • Có nhận thức đúng trong việc bảo vệ tài nguyên và môi trường • Gắn liền phát triển kinh tế với phát tiển bền vững trong mọi chính sách quy hoạch địa phương 3. Bộ câu hỏi định hướng: Câu hỏi khái quát Chúng ta làm gì với những gì chúng ta đang có? Câu hỏi bài học • Là vùng sản xuất lúa gạo số 1 của cả nước, Đồng bằng sông Cửu Long thực sự đã sử dụng hết tiềm năng vốn có của vùng? • Tại sao so với ĐBSH, việc mở rộng diện tích ở ĐBSCL còn tương đối nhiều mà ta vẫn chưa thực hiện được triệt để? • Làm thế nào sử dụng hợp lý những tiềm năng đó mà không làm ảnh hưởng đến môi trường và tài nguyên? Câu hỏi nội dung • Vị trí địa lý của Đồng bằng sông Cửu Long? • Phạm vi lãnh thổ của vùng? • Những thế mạnh giúp ĐBSCL trở thành vùng trọng điểm LTTP lớn nhất của cả nước? • Những hạn chế về tự nhiên của vùng? III. ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRONG DỰ ÁN • Đánh giá học sinh dựa trên • Biên bản làm việc nhóm • Phiếu Bài tập đã cho HS làm ở nhà • Hướng dẫn cho điểm bài báo cáo 25 IV. HỖ TRỢ HỌC SINH TRONG DỰ ÁN + Phiếu hướng dẫn nhóm trưởng + Phiếu hỗ trợ khai thác kiến thức (các địa chỉ webite + các câu hỏi) + Bài tập cá nhân. V. CÁC BƯỚC TIẾN HÀNH BÀI DẠY Các mốc thời gian Hoạt động của GV và HS GV HS Trước tiết học - Cung cấp Bộ câu hỏi định hướng sau khi giới thiệu sơ lược về dự án. - Chia nhóm (hướng dẫn HS chia nhóm, yêu cầu 4HS/nhóm) - Cung cấp địa chỉ các website để HS tìm hiểu dựa trên việc trả lời các câu hỏi đính kèm theo. - Phát phiếu bài tập cá nhân (cho HS nắm được nội dung của phần 1, 2 của bài học). - Suy nghĩ về tiêu đề dự án và Bộ câu hỏi định hướng. - Thành lập nhóm và tiến hành phân công nhiệm vụ dựa trên Phiếu hướng dẫn nhóm trưởng mà GV đưa ra. - Làm việc theo nhóm, lần lượt trả lời các câu hỏi GV cho tương ứng từng website tham khảo. - Hoàn thành bài tập tự học. Trong tiết học Hoạt động 1 (10 phút): Sửa bài tập cá nhân - Mời một vài HS lần lượt đọc bài làm của mình theo thứ tự các câu hỏi và yêu cầu HS bổ sung cho nhau. - Chuẩn kiến thức từng nội dung cho HS. - Lần lượt đọc phần bài làm của mình trước lớp và bổ sung cho nhau. - Lắng nghe GV chuẩn kiến thức và ghi chú. Hoạt động 2 (6 phút): Chiếu 1 đoạn phim ngắn về ĐBSCL - Yêu cầu HS tập trung xem phim và đặt những câu hỏi sau đây sau khi đoạn phim kết thúc: + Theo các em, nội dung chính được thể hiện trong phim là gì? + Em có cảm nhận như thế nào về ý nghĩa câu hỏi cuối trong phim? - Xem phim. - Lần lượt phát biểu những cảm nhận của bản thân về nội dung phim (dựa trên các câu hỏi GV đặt ra). Hoạt động 3 ( 10 phút): Giới thiệu chủ đề của tiết học, thảo luận cho phần thuyết trình - Chuyển mạch từ nội dung phim vừa chiếu (ở Hoạt động 2) bằng cách nhắc lại những yếu tố điều kiện tự nhiên giúp ĐBSCL trở thành vùng sản xuất lúa gạo lớn thứ 2 cả nước, đồng thời cũng điểm qua những hạn - Lắng nghe phần giới thiệu nội dung bài học của GV. 26 chế về việc sử dụng tự nhiên của vùng này. - Nêu ra câu hỏi khái quát: “ Chúng ta làm gì với những gì chúng ta đang có?” (không yêu cầu HS trả lời ngay) và dẫn dắt, chuyển sang phần thuyết trình của các nhóm. - Hướng dẫn HS đánh giá qua Bảng cho điểm bài báo cáo. - Các nhóm tư duy về câu hỏi khái quát, thảo luận lại và chuẩn bị phần thuyết trình nội dung đã cho trước về chủ đề bài học. - Nhận mẫu Bảng cho điểm bài báo cáo để đánh giá phần trình bày các nhóm bạn. Hoạt động 4 (14 phút): HS thuyết trình về dự án - Theo dõi và ghi chép những đánh giá về nội dung, phong cách thể hiện của các nhóm. - Nhóm thuyết trình: các thành viên hỗ trợ nhau hoàn thành phần trình bày. - Nhóm không thuyết trình: lắng nghe, theo dõi và đặt câu hỏi cho các nhóm thuyết trình. Hoạt động 5 ( 5 phút): GV đúc kết bài học và nhận xét chung về tinh thần, thái độ học tập của các nhóm. Hoạt động 6 (10 phút): GV phát Phiếu bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá HS sau dự án. (thực hiện vào đầu giờ sau) Hoạt động 7 ( 1 phút): GV thu lại Phiếu bài tập./ (thực hiện vào đầu giờ sau) 2. Mô hình dự án tích hợp DỰ ÁN: “HÀNH ĐỘNG VÌ MÔI TRƯỜNG HÔM NAY – BỀN VỮNG TƯƠNG LAI NGÀY MAI (Tham khảo mục 2.4.2) 3. Mô hình dự án kết hợp DỰ ÁN: “PHÙ CÁT – BÌNH ĐỊNH TRONG VÙNG DUYÊN HẢI NAM TRUNG BỘ” Trường: THPT Số 2 Phù Cát Địa chỉ: xã Cát Minh, huyện Phù Cát, tỉnh Bình Định. Lớp: 12A2 Giáo viên thực hiện: Nguyễn Tiến Thắng. Tên bài dạy: Phù Cát – Bình Định trong vùng Duyên hải Nam Trung Bộ Tóm tắt bài dạy: 27 Chủ đề: Tìm hiểu về một số vấn đề của Vùng Duyên hải Nam Trung Bộ (DHNTB) và địa phương để từ đây làm cơ sở cho HS nhìn nhận rõ nét hơn về vị trí của tỉnh nhà, huyện nhà, trong cái nhìn toàn cảnh của vùng. Tất cả những điều này sẽ giúp HS tìm ra được những quy luật, mối liên kết chặt chẽ giữa vùng và địa phương đang sinh sống nhằm mục đích không chỉ giúp HS khắc sâu kiến thức bài học mà còn “gieo mầm ý tưởng” phát triển quê hương nơi mỗi HS thông qua sự trải nghiệm của các em khi tham gia các hoạt động trong dự án này. Hoạt động chính của HS trong dự án: Trong dự án này, HS sẽ “vào vai” các chuyên gia nghiên cứu và phát triển vùng DHNTB, các vị lãnh đạo địa phương cũng như một số ban ngành, nhà đầu tư, người nông dân,để “phác họa” nên một bức tranh toàn cảnh về địa phương mình sinh sống với những nét “chấm, phá” bằng những vấn đề nổi cộm, đặc sắc mà các em chọn lọc và thể hiện. Sau cùng, các em sẽ thể hiện những “sản phẩm tự nghiên cứu” của mình (dưới sự theo dõi sát sao của GV) bằng nhiều hình thức khác nhau như: các bài trình diễn đa phương tiện, các bài báo cáo ngắn, các bộ sưu tập hình ảnh và thông tin do các em tự tìm hiểu,(sản phẩm tùy sự sáng tạo của HS trên nền tảng những yêu cầu cơ bản của GV về kiến thức, kỹ năng) Phương tiện học tập: Máy tính, máy chiếu, máy ảnh, mạng Internet,. Mục tiêu bài dạy: + Về kiến thức: - Xác định được những thế mạnh phát triển kinh tế - xã hội ở Duyên hải NTB. - Nêu và phân tích được một số phương hướng phát triển tổng hợp kinh tế biển ở DHNTB - Giải thích và chứng minh được vì sao đặc trưng của DHNTB là phải phát triển tổng hợp kinh tế biển - Trình bày được một số nét đặc trưng về địa lí tự nhiên và kinh tế xã hội ở Bình Định và Phù Cát. +Về kỹ năng: - Xác định được trên bản đồ và ghi nhớ được các đối tượng địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế - xã hội tạo nên những ðặc trýng của vùng. - Rèn luyện kĩ nãng phân tích, xử lí số liệu ðể rút ra ðýợc các nhận xét theo yêu cầu cho trýớc. - Rèn luyện kĩ nãng viết báo cáo ngắn và trình bày báo cáo - Rèn luyện các kĩ năng: Hợp tác, Giải quyết vấn đề, đọc, viết và xử lí thông tin, CNTT (Wiki, PPT), tư duy sáng tạo. +Về thái độ: - Độc lập, tự giác, tự chịu trách nhiệm trước nhóm - Nhận thức và có tình cảm sâu sắc hơn đối với quê hương. Bộ câu hỏi định hướng (CFQs): + CHKQ: Làm thế nào để tạo ra sự khác biệt? + CHBH: Em biết gì về khu vực và địa phương mình sinh sống? Em có thể làm gì để quê hương mình đẹp giàu hơn? 28 + CHND: (được thể hiện trong các bài tập) Tổng hợp đánh giá HS: Khi thực hiện dự án này, GV sẽ đánh giá HS về nhiều mặt theo các mốc thời gian: + Trước dự án: Bảng khảo sát HS ban đầu + Trong dự án: Khảo sát sau dự án 1 (kiến thức – kỹ năng, thái độ) Khảo sát sau dự án 2 (kiến thức – kỹ năng, thái độ) + Sau dự án: GV tiến hành tổng kết, đánh giá kết quả cuối cùng trên cơ sở theo dõi tiến trình thực hiện, sản phẩm và khả năng trình bày báo cáo của HS. Những nội dung chính mà GV cần chuẩn bị khi tham gia dự án: 1. Một kế hoạch chi tiết về tiến trình tổ chức thực hiện dự án. 2. Bộ hồ sơ hỗ trợ cho HS với các tư liệu: + Hướng dẫn HS tạo & sử dụng wiki vào dự án + Một số nguồn tài liệu tham khảo + Bài tập tự học trước khi vào dự án 1 + Hướng dẫn thực hiện dự án 1,2 3. Bộ hồ sơ đánh giá: + Bảng khảo sát HS ban đầu + Bảng khảo sát HS sau dự án 1 + Bảng khảo sát HS sau dự án 2 + Tiêu chí đánh giá, cho điểm. Những nhiệm vụ mà HS sẽ thực hiện khi tham gia dự án: Trình tự thực hiện Tư liệu hỗ trợ kèm theo Dự án 1 Tuần 1 • Thể hiện kiến thức, kỹ năng; tinh thần, thái độ (mối quan tâm) trước dự án. • Phân công công việc sau khi được biết các thành viên trong nhóm • Thiết lập các trang wiki. • Làm bài tập tự học • Bảng khảo sát HS ban đầu • Hướng dẫn HS tạo & sử dụng wiki trong dự án. • Bài tập tự học Tuần 2 • Nộp bài tập tự học • Sửa bài tập tự học (sau khi GV chấm) • Tiến hành dự án 1 • Tài liệu tham khảo (gợi ý) • Hướng dẫn HS thực hiện dự án 1. Tuần 3 • Báo cáo dự án 1 • Làm khảo sát sau dự án 1. • Bảng khảo sát sau dự án 1 Dự án 2 Tuần 4 • Tiến hành dự án 2 Tuần 5 Tuần 6 • Báo cáo dự án 2 • Làm khảo sát sau dự án 2. Ghi chú: “ Các bước tiến hành cụ thể trong dự án, tham khảo thêm ở phần mẫu Các bước tiến hành bài dạy trong chương 2” 29 MỘT VÀI HÌNH ẢNH VỀ CÁC SẢN PHẨM TÁI CHẾ TRONG DỰ ÁN VỀ MÔI TRƯỜNG 30 Phụ lục 9. Một số bài tập tự học và kiểm tra, đánh giá 1. Dự án “Phù Cát, Bình Định trong vùng Duyên hải Nam Trung Bộ” Bài tập tự học: BÀI 36. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ- XÃ HỘI Ở DUYÊN HẢI NAM TRUNG BỘ 1. Một trong những đặc điểm của khí hậu Duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Chịu ảnh hưởng của gió mùa Đông Bắc vào mùa đông b. Có hiện tượng gió phơn Tây Nam làm cho thời tiết nhiều ngày khô nóng c. Mùa khô và mùa mưa phân hóa rõ rệt, sâu sắc d. b & c đúng. 2. Nơi hạn hán kéo dài nhất ở Duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Bình Thuận, Quảng Nam b. Bình Thuận, Phú Yên c. Ninh Thuận, Khánh Hòa d. Ninh Thuận, Bình Thuận. 3. Ý nào sau đây không đúng về vùngđặc điểm tự nhiên của vùng Duyên hải Nam Trung Bộ: a. Lãnh thổ hẹp ngang, các nhánh núi ăn lan ra biển tạo thành hàng loạt bán đảo, vịnh biển và bãi biển b. Đồng bằng nhỏ hẹp, đất cát và đất cát pha là chính, đồng bằng màu mỡ nỗi tiếng là Tuy Hòa c. Ngăn cách với Bắc Trung Bộ bởi dãy Bạch Mã nhưng khí hậu cũng chịu ảnh hưởng gió phơn Tây Nam và gió Đông Bắc mạnh mẽ vào mùa đông. d. Có đặc điểm khí hậu Đông Trường Sơn: mùa hè có hiện tượng phơn, thu- đông có mưa địa hình và tác động của hội tụ nhiệt đới gây mưa lớn ở số nơi phía Bắc của vùng. 4. Các vùng gò đồi của Duyên hải Nam Trung Bộ là nơi có điều kiện thuận lợi cho phát triển: a. Chăn nuôi bò, dê, cừu b. Kinh tê vườn rừng c. Trồng cây hoa màu, lương thực 31 d. Trồng cây công nghiệp lâu năm. 5. Cách giải quyết vấn đề lương thực, thực phẩm trong vùng duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Đẩy mạnh thâm canh lúa, xác định cơ cấu sản xuất theo lãnh thổ và cơ cấu mùa vụ thích hợp để vừa đảm bảo được sản xuất vừa tránh được thiên tai. b. Đẩy mạnh trao đổi các sản phẩm mà vùng có thế mạnh để đổi lấy lương thực từ các vùng ĐB Sông Hồng và ĐB Sông Cửu Long. c. Tăng thêm khẩu phần cá và các thủy sản khác trong cơ cấu bữa ăn. d. Tất cả đều đúng. 6. Tài nguyên khoáng sản có giá trị ở duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Vật liệu xây dựng, vàng, than đá b. Cát làm thủy tinh, vàng, bô-xit c. Vàng, vật liệu xây dựng, crômit d. Vật liệu xây dựng, cát làm thủy tinh, vàng. 7. Về điều kiện kinh tế - xã hội, điểm nào sau đây không đúng với Duyên hải Nam Trung Bộ: a. Có nhiều dân tộc ít người b. Đang thu hút được các dự án đầu tư nước ngoài c. Chịu nhiều tổn thất về người và của trong chiến tranh d. Cơ sở hạ tầng tương đối hoàn thiện. 8. Thuận lợi chủ yếu cho việc nuôi trồng thủy sản ở Duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Biển có nhiều loài cá quý và nhiều loại tôm, mực b. Bờ biển có nhiều vụng, đầm phá c. Có ngư trường Ninh Thuận – Bình Thuận d. Hoạt động chế biển hải sản ngày càng đa dạng. 9. Điều kiện về mặt vị trí địa lý để vùng Duyên hải Nam Trung Bộ phát triển nền kinh tế mở là: a. Có một số cảng nước sâu, kín gió; sân bay quốc tế Đà Nẵng b. Liền kề và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của vùng Đông Nam Bộ c. Có một số tuyến đường bộ hướng Đông – Tây mở mối giao lưu với Tây Nguyên d. a & c đúng. 32 10. Công nghiệp chủ yếu của duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Cơ khí và chế biến nông-lâm-thủy sản b. Chế biến nông – lâm – thủy sản và sản xuất hàng tiêu dùng c. Sản xuất hàng tiêu dùng d. a & c đúng. 11. Điểm nào sau đây không đúng với ngành công nghiệp ở Duyên hải Nam Trung Bộ? a. Có tỷ trọng nhỏ trong cơ cấu công nghiệp của cả nước nhưng đang tăng lên b. Phát triển chủ yếu là các ngành có công nghệ cao c. Tốc độ phát triển nhanh d. Đã hình thành được một số khu công nghiệp tập trung và khu chế xuất. 12. Cảng nước sâu đang được đầu tư xây dựng, hoàn thiện ở Duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Quy Nhơn b. Dung Quất c. Đà Nẵng d. Chân Mây. Câu 13. Cho bảng số liệu dưới đây: Sản lượng thủy sản phân theo hoạt động của Duyên hải Nam Trung Bộ (Đơn vị: tấn) Hoạt động Năm 2000 Năm 2010 S.liệu tuyệt đối % S.liệu tuyệt đối % Đánh bắt 442906 684974 Nuôi trồng 20031 77800 Tổng cộng 462937 100 762774 100 a. Hãy vẽ biểu đồ thể hiện cơ cấu sản lượng thủy sản của vùng vào năm 2000 và năm 2010. b. Nhận xét biểu đồ và giải thích. 33 GỢI Ý: a. Vẽ biểu đồ: Xử lý số liệu ( tính % và điền vào bảng trên) Tính bán kính: Nếu coi R2000 = ...... => R2010 =...... = ....... Vẽ biểu đồ: Biểu đồ thể hiện cơ cấu sản lượng thủy sản phân theo hoạt động của Duyên hải Nam Trung Bộ qua các năm 2000, 2010 (%) b. Nhận xét và giải thích:  Nhận xét: + Về quy mô: Tổng sản lượng thủy sản ................................ lần. Trong đó: - Thủy sản đánh bắt .......................... lần - Thủy sản nuôi trồng ........................ lần. + Về cơ cấu: - Tỷ trọng thủy sản đánh bắt .................. ( từ ...............% ......................... %) - Tỷ trọng thủy sản nuôi trồng .......................... ( từ................% .............................%). Năm 2000 Năm 2010 34 Giải thích: Sản lượng thủy sản của Duyên hải Nam Trung Bộ tăng là do: - - -./ Câu14. Cho 1 số địa danh xếp thành các nhóm như sau: A.Bãi biển: Quy Nhơn, Mũi Né, Dốc Lết, Ninh Chữ, Mỹ Khê, Sa Huỳnh, Cà Ná, Non Nước, Nha Trang. B.Cảng biển: cụm cảng Quy Nhơn, c.g Vũng Rô, c.g Ba Ngòi, c.g Kỳ Hà, cụm cảng Đà Nẵng, c.g Dung Quất, c.g Cam Ranh. C.Khu kinh tế:KKT mở Chu Lai, KKT Nhơn Hội, KKT Dung Quất, KKT Vân Phong, KKT Nam Phú Yên. D.TTCN: Đà Nẵng, Nha Trang, Quy Nhơn, Quảng Ngãi E.Nhà máy thủy điện: Đa Nhim, Vĩnh Sơn, Sông Hinh, Hàm Thuận- Đa Mi, A Vương. Hãy lựa chọn những địa danh từ các nhóm trên và điền vào vị trí thích hợp nhất trong bảng dưới đây: ( Chú ý:nên tham khảo SGK kết hợp Atlat Địa lý Việt Nam) Đà Nẵng Quảng Nam Quảng Ngãi Bình Định Phú Yên Khánh Hòa Ninh Thuận Bình Thuận Bãi biển Cảng biển Khu kinh tế TTCN Nhà máy thủy điện 35 Câu15. Dựa và kiến thức SGK kết hợp Atlat Địa lý Việt Nam, bạn hãy thể hiện những hiểu biết của mình về vấn đề “Phát triển tổng hợp kinh tế biển” ở Duyên hải Nam Trung Bộ bằng cách hoàn thành bảng sau: Nghề cá Du lịch biển Dịch vụ hàng hải Khai thác k.sản ở thềm lục địa & sx muối Thế mạnh Tình hình phát triển . Câu 16. Hãy điền vào lược đồ bên dưới một số nội dung sau: - Tên các tỉnh: Quảng Nam,Bình Thuận, Bình Định, Khánh Hòa,Quảng Ngãi, Ninh Thuận,Đà Nẵng, Phú Yên. - Tên các cảng: Đà Nẵng, Dung Quất, Quy Nhơn, Cam Ranh. - Tên các trung tâm công nghiệp: Đà Nẵng, Nha Trang, Quy Nhơn. - Các tuyến quốc lộ: 1, 24, 25, 27. (Chú ý: câu này HS cố gắng tự hoàn thành không tham khảo tài liệu) 36 37 Bài kiểm tra: Câu 1:Các điểm cực bắc và cực namthể hiện giới hạn của vùng Duyên hải Nam Trung Bộ thuộc đơn vị tỉnh, thành nào sau đây: a. Điểm cực bắc (16o24’B) thuộc địa phận Đà Nẵng, cực nam(10o34’B) thuộc địa phận Bà Rịa – Vũng Tàu b. Điểm cực bắc(16o24’B) thuộc địa phận Quảng Nam, cực am(10o34’B)thuộc địa phận Bình Thuận c. Điểm cực bắc(16o24’B) thuộc địa phận Quảng Nam, cực nam(10o34’B)thuộc địa phận Bà Rịa – Vũng Tàu d. Điểm cực bắc(16o24’B) thuộc địa phận Đà Nẵng, cực nam(10o34’B) thuộc địa phận Bình Thuận. Câu 2: Tỉnh, thành nào của Duyên hải Nam Trung Bộ vừa tiếp giáp với Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên vừa tiếp giáp nước bạn Lào? a. Đà Nẵng b. Quảng Nam c. Một phần lãnh thổ Đà Nẵng và phần lớn lãnh thổ Quảng Nam d. Một phần lãnh thổ Quảng Nam và phần lớn lãnh thổ Đà Nẵng. Câu 3: Duyên hải NTB sẽ có vai trò quan trọng hơn trong quan hệ với các tỉnh Tây Nguyên, khu vực Nam Lào và Đông Bắc Thái Lan nhờ các đường ngang. Bạn hãy xác định chính xác thứ tự các đường ngang cùa vùng từ Bắc vào Nam: a. 24,19, 25, 27, 26, 28 b. 25, 26, 27, 28, 24, 19 c. 24, 19, 25, 26, 27, 28 d. 25, 24, 19, 26, 27, 28. Câu 4:________xuất phát từ cảng Quy Nhơn (Bình Định), qua thành phố Pleiku đến cửa khẩu Lệ Thanh (biên giới Việt Nam-Campuchia) dài 247km, đoạn qua DHNTB dài 67km. a. Quốc lộ 24 b. Quốc lộ 19 c. Quốc lộ 25 38 d. Quốc lộ 26 Câu 5: Về điều kiện kinh tế - xã hội, điểm nào sau đây không đúng với Duyên hải Nam Trung Bộ: a. Có nhiều dân tộc ít người b. Đang thu hút được các dự án đầu tư nước ngoài c. Chịu nhiều tổn thất về người và của trong chiến tranh d. Cơ sở hạ tầng tương đối hoàn thiện. Câu 6. Công nghiệp chủ yếu của duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Cơ khí và chế biến nông-lâm-thủy sản b. Chế biến nông – lâm – thủy sản và sản xuất hàng tiêu dùng c. Sản xuất hàng tiêu dùng d. a & c đúng. Câu 7. Thuận lợi chủ yếu cho việc nuôi trồng thủy sản ở Duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Biển có nhiều loài cá quý và nhiều loại tôm, mực b. Bờ biển có nhiều vụng, đầm phá c. Có ngư trường Ninh Thuận – Bình Thuận d. Hoạt động chế biển hải sản ngày càng đa dạng. Câu 8. Điểm nào sau đây không đúng với ngành công nghiệp ở Duyên hải Nam Trung Bộ? e. Có tỷ trọng nhỏ trong cơ cấu công nghiệp của cả nước nhưng đang tăng lên f. Phát triển chủ yếu là các ngành có công nghệ cao g. Tốc độ phát triển nhanh h. Đã hình thành được một số khu công nghiệp tập trung và khu chế xuất. Câu 9.Một trong những đặc điểm của khí hậu Duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Chịu ảnh hưởng của gió mùa Đông Bắc vào mùa đông b.Có hiện tượng gió phơn Tây Nam làm cho thời tiết nhiều ngày khô nóng c.Mùa khô và mùa mưa phân hóa rõ rệt, sâu sắc d. b & c đúng. Câu 10. Cách giải quyết vấn đề lương thực, thực phẩm trong vùng duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Đẩy mạnh thâm canh lúa, xác định cơ cấu sản xuất theo lãnh thổ và cơ cấu mùa vụ thích hợp để vừa đảm bảo được sản xuất vừa tránh được thiên tai 39 b. Đẩy mạnh trao đổi các sản phẩm mà vùng có thế mạnh để đổi lấy lương thực từ các vùng ĐB Sông Hồng và ĐB Sông Cửu Long. c. Tăng thêm khẩu phần cá và các thủy sản khác trong cơ cấu bữa ăn. d. Tất cả đều đúng. Câu 11. Các vùng gò đồi của Duyên hải Nam Trung Bộ là nơi có điều kiện thuận lợi cho phát triển: a. Chăn nuôi bò, dê, cừu b. Kinh tế vườn rừng c. Trồng cây hoa màu, lương thực d. Trồng cây công nghiệp lâu năm. Câu 12. _________ có chế độ nắng, gió thuận lợi phát triển nghề muối nhất vùng DHNTB, chiếm tỷ trọng cao về giá trị sản lượng muối so với cả nước. a. Bình Thuận b. Ninh Thuận c. Khánh Hòa d. Quảng Ngãi. Câu 13. Loại hình du lịch thế mạnh của Duyên hải Nam Trung Bộ là: a. Du lịch biển, đảo kết hợp hoạt động nghỉ dưỡng và thể thao b. Tìm hiểu các công trình kiến trúc và nghiên cứu văn hóa c. Du lịch nghỉ dưỡng d. Du lịch biển, đảo thuần túy. Câu 14. Ý nào sau đây không đúng về ngư nghiệp ở Duyên hải Nam Trung Bộ? a. Tất cả các tỉnh trong vùng đều có các bãi tôm, bãi cá. Trong đó, Bình Định là tỉnh có sản lượng thủy sản khai thác lớn nhất vùng. b. Hoạt động chế biến thủy sản ngày càng đa dạng tạo nên nhiều thương hiệu nổi tiếng. c. Hoạt động nuôi trồng thủy sản phát triển mạnh mẽ ở các tỉnh Khánh Hòa, Phú Yên d. Ngành thủy sản có vai trò to lớn trong việc giải quyết vấn đề thực phẩm và sản phẩm hàng hóa cho vùng. Câu 15. Duyên hải Nam Trung Bộ thường chịu ảnh hưởng của các hiện tượng thời tiết khắc nghiệt,đó là: 40 a. Mưa địa hình kèm theo dải hội tụ nhiệt đới & bão gây mưa lớn ở các tỉnh phía Bắc của vùng b. Mưa địa hình kèm theo dải hội tụ nhiệt đới thường gây mưa lớn ở Đà Nẵng, Quảng Nam c. Ít mưa, hạn hán kéo dài ở Ninh Thuận, Bình Thuận. d. b & c. Câu 16. Các nhà máy thủy điện sau đây lần lượt thuộc những tỉnh, thành tương ứng nào của Duyên hải Nam Trung Bộ: 1- Hàm Thuận-Đa Mi, 2- Đa Nhim, 3- A Vương, 4- Sông Hinh, 5- Vĩnh Sơn a. 1- Ninh Thuận, 2- Bình Thuận, 3- Quảng Nam, 4- Phú Yên, 5- Bình Định b. 1- Ninh Thuận, 2- Phú Yên, 3- Quảng Nam, 4- Bình Định, 5- Bình Thuận c. 1- Bình Thuận, 2- Ninh Thuận, 3- Quảng Nam, 4- Bình Định, 5- Phú Yên d. 1- Bình Thuận, 2- Ninh Thuận, 3- Quảng Nam, 4- Phú Yên, 5- Bình Định. Câu 17. Hãy xác định đơn vị hành chính tương ứng cho các KKT sau đây: 1- KKT mở Chu Lai, 2- KKT Dung Quất, 3- KKT Nhơn Hội, 4- KKT Vân Phong a. 1- Quảng Ngãi, 2- Quảng Nam, 3- Bình Định, 4- Khánh Hòa b. 1- Quảng Ngãi, 2- Quảng Nam, 3- Bình Định, 4- Phú Yên c. 1-Quảng Nam, 2- Quảng Ngãi, 3- Bình Định, 4- Khánh Hòa d. 1-Quảng Nam, 2- Quảng Ngãi, 3- Bình Định, 4- Phú Yên Câu 18. Các KKT ở Duyên hải Nam Trung Bộ có đặc điểm là: a. Đều là KKT ven biển, mục tiêu phát triển đa ngành, đa lĩnh vực. b. Được xây dựng ven biển nhằm thu hút đầu tư khai thác thế mạnh tự nhiên của vùng. c. Có cơ cấu ngành đa dạng nhưng chủ yếu tập trung phát triển các ngành công nghiệp và dịch vụ. d. a & b. Câu 19. Đâu là hạn chế chính yếu của Duyên hải Nam Trung Bộ khi phát triển công nghiệp? a. Tài nguyên khoáng sản nghèo nàn, không có khoáng sản nào có giá trị xuất khẩu b. Cơ sở hạ tầng thiếu thốn chưa được đầu tư đúng mức 41 c. Tài nguyên nhiên liệu, năng lượng chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển của vùng d. Nguồn nhân lực chất lượng thấp. Câu 20. Điều kiện về mặt vị trí địa lý để vùng Duyên hải Nam Trung Bộ phát triển nền kinh tế mở là: e. Có một số cảng nước sâu, kín gió; sân bay quốc tế Đà Nẵng f. Liền kề và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của vùng Đông Nam Bộ g. Có một số tuyến đường bộ hướng Đông – Tây mở mối giao lưu với Tây Nguyên h. a & c đúng.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_phuong_phap_thiet_ke_va_to_chuc_thuc_hien_cac_du_an.pdf
  • pdfNHUNG KET LUAN MOI CUA LUAN AN - 4.pdf
  • pdfTOM TAT LUAN AN, TIENG ANH - 3.pdf
  • pdfTOM TAT LUAN AN, TIENG VIET - 2.pdf
Tài liệu liên quan