Luận án Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM __________________________________________________ PHẠM THỊ HUYỀN RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM __________________________________________________ PHẠM THỊ HUYỀN RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GI

pdf200 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 14/01/2022 | Lượt xem: 95 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
IÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS NGUYỄN TUYẾT NGA 2. PGS.TS NGUYỄN THỊ MỸ TRINH HÀ NỘI, 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong Luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Hà Nội, ngày 10 tháng 11 năm 2019 Tác giả luận án LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga và PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Trinh đã tận tâm giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Quản lí Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Đại học Vinh, Đại học sư phạm Hà nội, Đại học Sài Gòn cùng đội ngũ giảng viên của khoa/chuyên ngành Giáo dục mầm non; Các trường mầm non và giáo viên mầm non ở các địa bàn Thành phố Hà Nội, Thành phố Vinh, Thành phố Huế, Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Hà Nội, tháng 11 năm 2019 Tác giả MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM ............................................................................................................... 7 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 7 1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục nhà trường ..................................................................... 7 1.1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường .............................................................................................................. 11 1.1.3. Các nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên sư phạm mầm non ........................................... 13 1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 14 1.2.1. Chương trình giáo dục nhà trường mầm non ........................................ 14 1.2.2. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mâm non ........................ 22 1.2.3. Kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non .......... 25 1.2.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non ................................................................................................................... 28 1.3. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non ........................... 29 1.3.1. Cơ sở của vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non ................................................................................................................... 29 1.3.2. Một số quan điểm tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non ....................................................................................... 34 1.3.3. Các cấp độ phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non.......... 37 1.3.4. Nguyên tắc phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non ......... 40 1.3.5. Quy trình và các hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non .............................................................................................. 42 1.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm ...................... 44 1.4.1. Quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non ........................ 44 1.4.2. Ý nghĩa của việc rèn luyện nghề và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non ......................................................................................................................... 46 1.4.3. Yêu cầu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường đối với sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm ............... 47 1.4.4. Những con đường hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm ................................................................................ 48 1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm.............................................................................................. 50 Kết luận chương 1 ........................................................................................... 53 Chương 2 THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM ....... 54 2.1. Khái quát về điều tra thực trạng ............................................................... 54 2.1.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng ................................................................. 54 2.1.2. Đối tượng, cỡ mẫu, địa bàn khảo sát ..................................................... 54 2.1.3. Nội dung, phương pháp khảo sát thực trạng ......................................... 54 2.1.4. Quy trình khảo sát điều tra thực trạng ................................................... 55 2.2. Bộ công cụ đánh giá thực trạng................................................................ 56 2.2.1. Phiếu trưng cầu ý kiến ........................................................................... 56 2.2.2. Phiếu phỏng vấn ................................................................................... 56 2.2.3. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên .................................................. 56 2.3. Kết quả khảo sát thực trạng ...................................................................... 61 2.3.1. Thực trạng vấn đề “phát triển chương trình giáo dục mầm non” trong chương trình đào tạo của một số trường đại học ............................................. 61 2.3.2. Thực trạng rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm ........................................................................................ 70 2.3.3. Thực trạng kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm .................................................................................................. 77 2.3.4. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý ngành Mầm non về vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non................................... 85 2.3.5. Thực trạng nhận thức về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường của giáo viên mầm non ................................................................. 89 2.3.6. Thực trạng chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của các nhà trường mầm non ................................................................................. 92 2.4. Nguyên nhân thực trạng ........................................................................... 93 Kết luận chương 2 ........................................................................................... 93 Chương 3 NỘI DUNG, QUY TRÌNH RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON SƯ PHẠM TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM .......................................................................................... 95 3.1. Hệ thống kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm ................................................................................................................ 95 3.1.1. Kỹ năng phân tích tình hình nhóm lớp ..................................................... 95 3.1.2. Kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục nhóm lớp .................................... 96 3.1.3. Kỹ năng thiết kế chương trình giáo dục nhóm lớp ............................... 99 3.1.4. Kỹ năng thực hiện chương trình giáo dục của nhóm lớp .................... 106 3.1.5. Kỹ năng đánh giá, điều chỉnh chương trình giáo dục nhóm lớp ......... 107 3.2. Quy trình rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non ............ 108 3.2.1. Các nguyên tắc rèn luyện .................................................................... 108 3.2.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm ...................................................................................... 108 3.3. Thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 113 3.3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 114 3.3.2. Quy trình thực nghiệm ........................................................................ 114 3.3.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 114 3.3.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................. 115 3.3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 118 Kết luận chương 3 ......................................................................................... 135 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 137 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC TRÌNH BÀY LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN.................................. 139 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 140 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt 1 Cơ sở vật chất CSVC 2 Chương trình CT 3 Chương trình giáo dục CTGD 4 Chương trình giáo dục mầm non CTGDMN 5 Đại học ĐH 6 Đại học quốc gia ĐHQG 7 Đại học sư phạm ĐHSP 8 Đại học Sư phạm Hà Nội ĐHSPHN 9 Giáo dục GD 10 Giáo dục và Đào tạo GD & ĐT 11 Giáo dục mầm non GDMN 12 Giáo viên GV 13 Giáo viên mầm non GVMN 14 Kỹ năng KN 15 Mức độ MĐ 16 Mầm non MN 17 Nghiệp vụ sư phạm thường xuyên NVSPTX 18 Nhà Xuất bản Giáo dục NXBGD 19 Phát triển chương trình PTCT 20 Phát triển chương trình giáo dục PTCTGD 21 Rèn luyện RL 22 Rèn luyện kĩ năng RLKN 23 Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên RLNVSPTX 24 Sinh viên SV 25 Thực nghiệm TN 26 Thực nghiệm sư phạm TNSP 27 Thực hành sư phạm THSP 28 Thực tập sư phạm TTSP DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU Sơ đồ Sơ đồ 1.1. Quy trình PTCTGD nhà trường MN ............................................. 43 Sơ đồ 2.1. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá KN PTCTGD nhóm lớp .................................................................................................................... 59 Bảng Bảng 2.1. Mô tả hành vi các mức độ đạt được về KN PTCTGD nhóm lớp ......................................................................................................................... 58 Bảng 2.2. Các học phần liên quan đến PTCTGD nhà trường MN ................. 64 Bảng 2.3. Các học phần liên quan đến PTCTGD nhà trường MN ................. 66 Bảng 2.4. Các học phần liên quan đến PTCTGD nhà trường MN ................. 68 Bảng 2.5. Các hình thức RL KN PTCTGD nhà trường cho SV ..................... 71 Bảng 2.6. Các hình thức RL nghề cho SV ngành GDMN .............................. 73 Bảng 2.7. Số lượng SV trong diện điều tra kha sát thực trạng ....................... 78 Bảng 2.8. Quy đổi xếp loại mức độ KN PTCTGD nhà trường MN ............... 80 Bảng 2.9. Kết quả đánh giá KN PTCTGD nhóm lớp của SV theo KN đơn lẻ ...................................................................................................................... 81 Bảng 2.10. Kết quả đánh giá KN PTCTGD nhóm lớp của SV theo KN thành phần ....................................................................................................... 83 Bảng 2.11. Đánh giá KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) ............... 84 Bảng 2.12. Quan điểm của CBQL về sự cần thiết của các KN đơn lẻ ........... 88 Bảng 2.13. Quan điểm của GVMN về sự cần thiết của các KN đơn lẻ .......... 91 Bảng 3.1. Hệ thống các bài tập RL KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) ...................................................................................................... 114 Bảng 3.2. Số lượng SV trong diện TN .......................................................... 115 Bảng 3.3. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................. 116 Bảng 3.4. Xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử dụng trong quá trình TN ................................................................................ 116 Bảng 3.5. Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập .. 119 Bảng 3.6. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp ................................................................... 120 Bảng 3.7. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN thiết kế CT ..................................................................................................... 122 Bảng 3.8. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN thực hiện CTGD ............................................................................................ 124 Bảng 3.9. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường ........................................................ 126 Bảng 3.10. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập ..... 129 Bảng 3.11. So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần RL .............. 130 Bảng 3.12. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình giữa hai lần RL ở các KN PTCTGD ................................................................................. 131 Bảng 3.13.a. Trước TN ................................................................................. 133 Bảng 3.13.b. Sau TN ..................................................................................... 134 Bảng 3.14. Các giá trị đặc trưng mẫu ........................................................... 134 Bảng 3.15. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong TN ........................ 135 Biểu đồ Biểu đồ 2.1. Giá trị Mod các mức độ về KN PTCTGD nhóm lớp ................. 85 Biểu đồ 3.1. Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập .................................................................................................................. 119 Biểu đồ 3.2. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN xác định mục tiêu ................................................................................... 121 Biểu đồ 3.3. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN thiết kế CT .............................................................................................. 123 Biểu đồ 3.4. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN thực hiện CTGD ..................................................................................... 125 Biểu đồ 3.5. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường ................................................. 127 Biểu đồ 3.6. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập ... 129 Biểu đồ 3.7. Kết quả trung bình của 2 lần luyện tập ở mỗi KNPTCTGD nhóm lớp ........................................................................................................ 133 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1.1. PTTGD nói chung và PTCTGD nhà trường nói riêng đang là xu thế chung cho các bậc học hiện nay. PTCTGD nhà trường là một hướng đi tích cực, cho phép các nhà trường đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng cùng bàn bạc, chủ động xây dựng kế hoạch trên cơ sở đề cao vai trò tích cực, sáng tạo, chủ động của cán bộ quản lí và đội ngũ giáo viên theo nguyên tắc “lấy người học làm trung tâm”. Ý tưởng PTCTGD nhà trường được bắt nguồn từ công văn 791/HD- BGDĐT ngày 25/6/2013 do Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển kí ban hành cho bậc học phổ thông. Đối với CT GDMN (Ban hành kèm Thông tư 17/2009- BGD&ĐT và Thông tư 28/2016 Bộ GD & ĐT về việc chỉnh đổi, bổ sung chương trình) ghi rõ: “Căn cứ vào CT GDMN do Bộ GD & ĐT ban hành, các sở GD & ĐT, phòng GD & ĐT hướng dẫn các cơ sở GDMN xây dựng kế hoạch năm học, tổ chức thực hiện; PTCT GDMN phù hợp với văn hóa, điều kiện của địa phương, của nhà trường, khả năng và nhu cầu của trẻ” [12]. PTCTGD nhà trường MN sẽ phát huy được tính sáng tạo, chủ động của các nhà trường MN dựa trên điều kiện thực tại của nhà trường, điều kiện văn hóa - xã hội của địa phương; đồng thời tránh được bệnh “đồng phục CT” giữa các nhà trường MN (nhất là hệ thống các trường công lập) vốn đang tồn tại khá phổ biến ở nước ta. 1.2. Thành phần chủ yếu tham gia PTCTGD nhà trường MN là GVMN. Họ được đào tạo từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau với nhiều trình độ khác nhau (chuẩn trình độ tối thiểu GVMN trước năm 2018 là trung cấp sư phạm MN, từ năm học 2018-2019 nâng chuẩn lên trình độ cao đẳng sư phạm MN). Hạn chế lớn nhất hiện nay của GVMN khi tham gia PTGD nhà trường là KN PTCTGD nhà trường, biểu hiện rõ ở những KN như: KN phân tích tình hình nhà trường, KN xác định mục tiêu GD, KN thiết kế CTGD nhà trường. Do vậy, để có một đội ngũ GVMN đáp ứng được yêu cầu PTCTGD nhà trường thì ngay trong CT đào tạo GVMN phải cần có chuẩn đầu ra về PTCTGD nhà trường MN, đồng thời SV phải được RL nhiều về vấn đề này. 2 1.3. Để đáp ứng nguồn nhân lực và xu thế phát triển của bậc học, của xã hội, Nghị quyết Số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ quan điểm chỉ đạo “Phát triển GD & ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và GD xã hội” [4]. Trong quá trình đào tạo ngành GDMN, SV thường xuyên được RL năng lực nghề nghiệp. Trường ĐH luôn gắn kết cơ sở đào tạo với các cơ sở GDMN theo mô hình mạng lưới, giúp SV trong việc tiếp cận với thực tiễn GDMN. Thông qua các đợt THSP và TTSP, SV được vận dụng những hiểu biết chuyên môn vào môi trường thực tế, được RLKN nghề, trong đó có cơ hội RLKN PTCTGD nhà trường. 1.4. Tuy nhiên, thực tế hiện nay, chuẩn đầu ra của một số trường ĐH đối với ngành GDMN hoặc không đề cập hoặc có đề cập đến năng lực PTCTGD cho SV nhưng còn mờ nhạt, chủ yếu là trang bị một số vấn đề lý luận chung về PTCTGD mà chưa đi sâu vào rèn KN PTCTGD nhà trường MN. Vì thế, khi ra trường, SV rất khó tham gia PTCTGD tại các nhóm lớp, không đáp ứng được yêu cầu thực tiễn GDMN về PTCTGD nhà trường. Trong vài năm trở lại đây, một số trường ĐH đào tạo chuyên ngành GDMN đã xây dựng học phần “PTCT GDMN” và đưa vào CT đào tạo với mục đích trang bị kiến thức và KN PTCT GDMN cho SV. Song trong các đợt THSP và TTSP lại không đề cập đến KN PTCTGD nhà trường nên KN này của SV còn rất hạn chế. Nguyên nhân chính của những hạn chế này là trong CT đào tạo GVMN thiếu vắng việc xây dựng nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN một cách khoa học, hợp lý. Hiện nay, chưa có một nghiên cứu nào về xây dựng nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường MN được công bố chính thức. Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn hướng nghiên cứu “Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm” cho luận án của mình. 2. Mục đích nghiên cứu 3 Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án xây dựng nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trình độ cử nhân sư phạm. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình RLKN nghề nghiệp cho SV ngành GDMN trình độ của nhân sư phạm. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm cùng với các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và RL các KN đó. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được nội dung, xây dựng quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN khoa học, hợp lý theo hướng tích hợp vào một số học phần và các hoạt động thực hành thông qua THSP và TTSP thì sẽ hình thành được cho SV KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp). 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. 5.3. Xây dựng nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. 6. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung nghiên cứu: Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi tập trung nghiên cứu nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN. - Về địa bàn khảo sát: Một số trường ĐH (có đào tạo chuyên ngành GDMN) đại diện theo khu vực gồm Trường ĐHSPHN, Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Sài Gòn. 7. Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu 7.1. Cách tiếp cận: Luận án đi theo một số hướng tiếp cận sau đây: - Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Tiếp cận hệ thống - cấu trúc được hiểu là khi nghiên cứu phải xem xét đối 4 tượng các đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, trong mối quan hệ với các đối tượng khác, trong trạng thái vận động và phát triển, trong những điều kiện cụ thể để tìm ra bản chất của sự vật, hiện tượng. Theo cách tiếp cận này, chúng tôi không tách KN PTCTGD nhà trường ra khỏi KN nghề cần hình thành và RL cho SV. Hiệu quả của RLKN này cần được dựa trên sự phân tích các yếu tố trong mối quan hệ và sự tác động qua lại của một hệ thống cấu trúc. Khi một thành phần, thành tố của hệ thống thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi hoặc ảnh hưởng tới các thành phần, thành tố khác. - Tiếp cận hoạt động: Xuất phát từ quan điểm chung của tâm lý học khẳng định: Tâm lý, ý thức của con người được hình thành và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động, nhất là những hoạt động có ý thức. Do vậy, phải xem xét quá trình hoạt động và RL tích cực của SV để thấy được hiệu quả việc RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp). - Tiếp cận tích hợp: Chúng tôi cho rằng, việc RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của SV không chỉ thông qua một môn học mà phải thông qua nhiều học phần, thông qua các đợt THSP và TTSP. Ở đó, các KN thành phần của KN PTCTGD nhà trường có cơ hội được hình thành và RL (mặc dù mức độ RL không giống nhau). - Tiếp cận mục tiêu: Chúng tôi dựa vào chuẩn đầu ra của các trường đại học cùng với khung chương trình đào tạo để thấy được sự kết nối của mục tiêu đào tạo và nội dung chương trình. Mục tiêu đào tạo ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm và mục tiêu các học phần liên quan đến vấn đề PTCTGD nhà trường mầm non vừa là căn cứ, vừa là tiêu chí đánh giá việc xây dựng nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường MN. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phương pháp hồi cứu tài liệu có liên quan; Phân tích - tổng hợp; Phân loại - hệ thống hóa và cụ thể hóa các vấn đề lý luận có liên quan thông qua các tài liệu, các công trình nghiên cứu... nhằm xây dựng hệ thống khái niệm công cụ cốt lõi của đề tài, tìm hiểu các vấn đề về KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) và RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành 5 GDMN trình độ cử nhân sư phạm. 7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra Anket: sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến để thu thập thông tin về PTCTGD nhà trường MN đối với cán bộ quản lý và GVMN, thực trạng KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của SV và thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm của một số trường ĐH. - Phương pháp chuyên gia kết hợp phỏng vấn sâu: + Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia GDMN về lí luận PTCTGD nhà trường MN, về KN PTCTGD nhà trường MN, chuyên gia kiểm định chất lượng về các vấn đề liên quan đến rubric đánh giá KN PTCTGD nhà trường cho SV. + Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các giảng viên giảng dạy học phần “PTCT GDMN”, các GVMN tham gia hướng dẫn THSP và TTSP tại các trường MN về thực trạng KNPTCTGD nhà trường của SV ngành GDMN, về những KN thành phần của KN PTCTGD nhà trường cần RL cho SV. - Phương pháp đánh giá sản phẩm: Thu thập, phân tích một số CT đào tạo ngành GDMN của một số trường ĐH, CTGD nhóm lớp của một số trường MN. Đánh giá kết quả RL thông qua hệ thống bài tập được xây dựng cho SV. - Phương pháp thực nghiệm: Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy trình RL cho SV. 7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm Excel 2016 để xử lý các số liệu thu được về mặt thống kê, làm căn cứ cho việc phân tích các số liệu trong nghiên cứu của luận án. 8. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án 8.1. CTGDMN và chuẩn nghề nghiệp GVMN đòi hỏi các GVMN cần phải có KN PTCTGD nhà trường. Do vậy KN này phải được đưa vào chuẩn đầu ra của các trường ĐH có đào tạo ngành GDMN như một đòi hỏi tất yếu. 8.2. KN PTCTGD nhà trường là một cấu trúc đa tầng và đa diện, là tổ hợp của nhiều KN thành phần bao gồm: KN phân tích tình hình nhà trường MN; 6 KN xác định mục tiêu GD nhà trường MN; KN thiết kế CTGD nhà trường MN; KN thực hiện CTGD nhà trường MN; KN đánh giá và điều chỉnh CTGD nhà trường MN. 8.3. RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm được diễn ra trong suốt quá trình đào tạo theo một quy trình và thông qua một số học phần, các hoạt động THSP và TTSP. 9. Những đóng góp mới của luận án 9.1. Về lí luận - Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung lí luận về PTCTGD nhà trường MN vào học phần “phát triển chương trình giáo dục mầm non”. - Xác định được các KN cụ thể của KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) - Góp phần làm phong phú hơn về RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm trong quá trình rèn luyện nghề bằng việc xây dựng một cấu trúc phức hợp của KN PTCTGD nhà trường và quy trình RL khoa học. 9.2. Về thực tiễn - Xây dựng được hệ thống bài tập RLKN PTCTGD trường MN và rubric đánh giá các mức độ KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. - Chứng minh được tính ứng dụng của quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) trong các trường ĐH đào tạo GVMN trình độ cử nhân sư phạm. 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án gồm 03 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận của RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. Chương 2: Thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. Chương 3: Nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. 7 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục nhà trường 1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Vấn đề PTCTGD và PTCTGD nhà trường được nhiều nước trên thế giới quan tâm. Nhìn chung, các nghiên cứu về những vấn đề này đi theo 2 hướng: - Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề chung, có tính đại cương về CTGD và PTCTGD. Tiêu biểu như sau: Kieran Egan trong công trình nghiên cứu “CTGD là gì?” đã đưa ra khái niệm và lịch sử phát triển của thuật ngữ CTGD [81] giúp người đọc hiểu rõ hơn về thuật ngữ này. Robert M.Diamond trong “Thiết kế và đánh giá các khóa học và CT giảng dạy” đã phân tích các vấn đề xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học và CT giảng dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CTGD và CT môn học [89]. Peter F. Oliva trong công trình “Phát triển CT” đã đưa ra khái niệm CTGD với nhiều cách nhìn khác nhau, chỉ rõ các nguyên tắc xây dựng CT, các mô hình xây dựng CT, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT, các trở ngại trong việc phát triển CT [85]. Hướng thứ 2: Nghiên cứu PTCTGD nhà trường. Trên cơ sở các nghiên cứu về khung lí thuyết chu...hà trường MN trong một năm học, trong đó thể hiện các mục tiêu mà trẻ cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung, các phương tiện, phương pháp, hình thức tổ chức, cách thức đánh giá kết quả của trẻ qua các hoạt động GD nhằm đạt được mục tiêu nhà trường đề ra trong năm học đó”. 1.2.2. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mâm non 1.2.2.1. Phát triển chương trình giáo dục Trên Thế giới, thuật ngữ “Phát triển CT” tên tiếng Anh là “Curriculum Development”. Trong thực tế, nhiều tác giả đôi lúc cũng dùng thay thế cho thuật ngữ “Curiculum making” hay “Curiculum design”, tức là “làm CT” hay “thiết kế CT” hay “xây dựng CT”. PTCTGD là một phạm trù quan trọng trong quá trình định hướng, tổ chức các hoạt động GD, làm cho GD nói chung và CTGD nói riêng ngày càng trở nên hoàn thiện và hiệu quả hơn. Ở Việt Nam, thời gian gần đây cũng đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu đề cập tới nội dung PTCTGD. PTCTGD được hiểu là quá trình tạo nên các thành tố của CT như xác định mục tiêu, chuẩn kiến thức, KN, xác định phạm vi và cấu trúc nội dung GD, đề xuất phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động GD, cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo. 23 Theo diễn giải của Nguyễn Đức Chính [18], CTGD không dừng lại ở việc thiết kế mà là một quá trình liên tục phát triển nhằm hoàn thiện không ngừng. Do vậy, CTGD là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, PTCTGD thực chất chính là những đợt cải cách GD để đổi mới/điều chỉnh CT. Từ việc phân tích một số quan điểm ở trên, chúng tôi cho rằng: PTCTGD là quá trình làm thay đổi một hoặc một số hoặc toàn bộ các thành tố của CTGD hiện tại nhằm tạo ra một CTGD phù hợp hơn, đáp ứng sự phát triển của người học và xu thế phát triển của xã hội. 1.2.2.2. Phát triển chương trình giáo dục mầm non PTCTGD MN là một bộ phận trong hệ thống PTCTGD. Do vậy nó vận hành theo đúng quy luật của PTCTGD. PTCT GDMN là một quá trình làm cho GDMN nói chung và CTGDMN nói riêng ngày càng trở nên hoàn thiện và hiệu quả hơn. Theo nghĩa rộng, PTCT GDMN là sự thay đổi một CTGDMN này bằng một CTGDMN khác (cấp quốc gia) theo một cách tiếp cận mới. Mặc dù những vấn đề cốt lõi của CT cũ vẫn được giữ lại để làm căn cứ cho việc xây dựng CT. Theo nghĩa hẹp, PTCT GDMN là sự điều chỉnh một số các vấn đề trong CT hiện tại để phù hợp hơn với điều kiện thực tại. Theo tác giả Trần Thị Minh Huế: “PTCT GDMN là một quá trình liên tục điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của CTGDMN, bảo đảm khả năng phát triển và ổn định tương đối của CT đã có, làm cho việc triển khai CT theo mục tiêu GD đặt ra đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm, nhu cầu phát triển của xã hội và phát triển của cá nhân trẻ. PTCT GDMN bao gồm xây dựng CT, tổ chức thực hiện, đánh giá, chỉnh sửa và hoàn thiện CT” [30]. Từ những định nghĩa trên, chúng tôi cho rằng: PTCT GDMN là quá trình làm thay đổi một hoặc một số hoặc toàn bộ các thành tố của CTGDMN hiện 24 hành nhằm tạo ra một CTGDMN phù hợp hơn, đáp ứng sự phát triển của trẻ và xu thế phát triển của xã hội. 1.2.2.3. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non Theo OECD (1979), "Phát triển CT nhà trường là một quá trình trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi CTGD nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lí quá trình phát triển CT” [26]. Theo Trần Thị Minh Huế, PTCTGD nhà trường MN được hiểu là từ CTGDMN địa phương (Sở GD & ĐT, Phòng GD & ĐT) nhà trường nghiên cứu, thiết kế, xây dựng và quản lí thực hiện CTGD chi tiết, cụ thể, phù hợp với thực tiễn môi trường và điều kiện GD của nhà trường - gọi là CTGD nhà trường. CTGD nhà trường đảm bảo thực hiện được mục tiêu GD chung đề ra, đáp ứng nhu cầu GDMN của địa phương và tiếp cận được với xu thế phát triển của GDMN song chứa đựng và thể hiện triết lí riêng của nhà trường, gắn với điều kiện GD của nhà trường [30]. Theo quan điểm này, PTCTGD nhà trường MN đòi hỏi phải có CTGDMN địa phương (CTGDMN của sở, phòng GD gắn với những đặc thù địa phương). Hiện nay, ở Việt Nam, CTGDMN địa phương đang là vấn đề chưa được quan tâm và còn xa lạ đối với các nhà quản lý và GVMN. Tài liệu “Bồi dưỡng chuẩn nghề nghiệp GVMN hạng 3” cho rằng: PTCTGD nhà trường MN là cụ thể hóa CTGDMN quốc gia để phù hợp với điều kiện nhà trường. Đó là sự cụ thể về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, đánh giá... của CT quốc gia vào thực tế của nhà trường MN [13]. Với quan điểm này, PTCTGD nhà trường MN là quá trình nhà trường cụ thể hoá CTGDMN quốc gia, làm cho CTGDMN quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của cơ sở GDMN. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của CTGD quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng mục tiêu, nội dung và xác định cách thức thực hiện, phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của trẻ MN, thực hiện có hiệu quả mục 25 tiêu GD. Như vậy, vai trò của địa phương bị mờ nhạt trong việc xây dựng, chỉ đạo và hướng dẫn thực hiện CT. Theo chúng tôi, ngoài căn cứ là CTGDMN quốc gia thì cần căn cứ vào CT địa phương (nếu có), các nhà trường MN tổ chức hoạt động PTCTGD của trường mình bằng việc điều chỉnh mục tiêu, nội dung, các hoạt động cho phù hợp với đặc trưng của từng nhà trường trên cơ sở phải phù hợp với trẻ trong nhà trường, từ đó tạo ra CTGD nhà trường MN. PTCT GD nhà trường MN là một hướng đi tích cực, cho phép các trường MN đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng cùng bàn bạc, chủ động xây dựng kế hoạch trên cơ sở đề cao vai trò tích cực, sáng tạo, chủ động của cán bộ quản lí và đội ngũ GV theo nguyên tắc “lấy trẻ làm trung tâm”. Mục đích, nhiệm vụ PTCTGD nhà trường MN nhằm cải tiến CTGD, giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; Hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những KN sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời. Để PTCTGD nhà trường MN thực sự có hiệu quả, ngoài sự tham gia của đội ngũ cán bộ quản lí và đội ngũ GVMN, có thể có các tổ chức khác như Hội Phụ huynh, Đoàn Thanh niên, Hội Phụ nữ Từ những khái niệm về CT GDMN, PTCT GDMN, chúng tôi cho rằng: PTCTGD nhà trường MN là quá trình làm thay đổi một hoặc một số vấn đề của CTGDMN quốc gia và CTGDMN địa phương (nếu có) nhằm tạo ra một CTGD phù hợp với điều kiện thực tại của nhà trường MN, đáp ứng sự phát triển của trẻ em trong nhà trường đó. PTCTGD nhà trường MN chủ yếu do các nhà sư phạm ở trường MN thực hiện. 1.2.3. Kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.2.3.1. Kỹ năng Về khái niệm KN có nhiều tác giả trên thế giới và Việt Nam quan tâm. Nhìn chung, các khái niệm KN chủ yếu đi theo 2 hướng sau: Hướng thứ nhất: Xem KN là khả năng 26 Theo Từ điển Tiếng Việt, KN là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn. KN học được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc nhóm hành động nhất định. KN luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng [66]. Theo Từ điển GD học, KN là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ [25]. Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép [49]. Theo tác giả Nguyễn Thanh Bình: KN là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và KN. KN được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện đó thay đổi [6]. V. A. Cruchetxki cho rằng, KN là các phương thức thực hiện hoạt động, những cái mà con người đã nắm vững. Theo ông, chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đó có KN mà không cần đến kết quả của hành động [39]. A. G. Covaliov nhấn mạnh: KN là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động [37]. Hướng thứ hai: Xem KN là năng lực Theo quan điểm này, KN không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động mà còn là một biểu hiện về năng lực của con người. KN vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo linh hoạt, tính mục đích. Đại diện cho quan điểm này là các tác giả như K.K. Platonop và G.G. Golubev giải thích KN là năng lực của con người, thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và khoảng thời gian tương ứng [39]. Theo I.K. Babanki: “KN là năng lực tự có hoặc thông qua học tập, được con người vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm vào những hoạt động mang tính nghề nghiệp, một công việc cụ thể và trong lĩnh vực chuyên môn của mình” [76]. Trong bài viết “Nhận diện và đánh giá KN”, tác giả Đặng Thành Hưng 27 cho rằng: KN không phải là khả năng cũng không phải là năng lực. KN là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có KN đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định [32]. Như vậy, dù xem xét KN ở góc độ là khả năng hay năng lực thì những nét bản chất chung của KN và nguyên tắc RL KN dựa vào quy luật hình thành và phát triển KN. Đó là: - KN có tính tự giác, tức là dựa vào ý thức và luôn chịu sự kiểm soát của ý thức; - KN có tính linh hoạt, mềm dẻo và có chức năng phát triển cá nhân. Xét về mặt cấu trúc, phần lớn các tác giả đều xác định KN gồm các thành tố sau: 1/ Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác, các hành động và tri thức về đối tượng hành động; 2/ Hệ thống thao tác, các hành động và các phương tiện được sử dụng; 3/ Mục đích và nhiệm vụ mà hành động phải thực hiện. - Xét về tính chất thực hiện, KN luôn có cấu trúc kĩ thuật, tức là không tùy tiện mà có lôgic và trình tự thao tác tương đối chặt chẽ. - KN được hình thành qua trải nghiệm thực tế, thông qua các giai đoạn: 1/ Bắt chước; 2/ Hình thành các thao tác, hành động sơ khai; 3/ Hình thành khả năng liên kết các thao tác và hành động; 4/ Chính xác hóa và có sự linh hoạt, mềm dẻo trong thực hiện KN; 5/ Sáng tạo KN mới. Từ việc phân tích các khái niệm về KN theo các xu hướng khác nhau, chúng tôi đồng tình với cách nhìn nhận về KN của tác giả Đặng Thành Hưng. Theo chúng tôi: KN là hành động được thực hiện dựa trên tri thức và hoạt động tích cực của cá nhân. Đó là những hành động có ý thức, có mục đích, có kỹ thuật và có kết quả. 28 1.2.3.2. Kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non Từ khái niệm KN, chúng tôi cho rằng: KN PTCTGD nhà trường MN là hành động được thực hiện dựa trên tri thức về PTCTGD nhà trường và hoạt động tích cực của GVMN. Đó là những hành động có ý thức, có mục đích, có kỹ thuật và có kết quả về hoạt động PTCT nhà trường. KN PTCTGD nhà trường MN không phải là một KN đơn lẻ mà là tổ hợp của nhiều KN cùng tham gia vào việc PTCTGD nhà trường MN. Để xác định KN thành phần của KN PTCTGD nhà trường MN, chúng tôi dựa vào quy trình PTCTGD đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu. Từ đó, chúng tôi xác định KN PTCTGD nhà trường MN bao gồm các KN thành phần sau đây: 1/ KN phân tích tình hình nhà trường MN; 2/ KN xác định mục tiêu GD nhà trường MN; 3/ KN thiết kế CTGD nhà trường MN; 4/ KN thực hiện CTGD nhà trường MN; 5/ KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường MN. Trong giai đoạn hiện nay, KN PTCTGD nhà trường là một trong những KN quan trọng của người GVMN. Việc PTCTGD nhà trường (nhất là CTGD cấp độ nhóm lớp) để tạo ra một CTGD phù hợp với trẻ trong nhóm lớp chủ nhiệm sẽ đem lại hiệu quả cao trong GD. 1.2.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.2.4.1. Rèn luyện Theo Từ điển Tiếng Việt RL là dạy và cho tập nhiều lần để thành thông thạo”; RL là “tập luyện cho con người trở nên tài giỏi” để đạt tới những phẩm chất hay trình độ ở một mức nào đó [66]. Như vậy, RL là quá trình luyện tập nhiều lần các hành động, các thao tác để chúng trở nên thành thạo, nhằm đạt tới trình độ yêu cầu. 1.2.4.2. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non Từ khái niệm về “RL”, khái niệm “KN PTCT GD nhà trường”, chúng tôi 29 đưa ra cách hiểu như sau: RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN là quá trình SV ngành GDMN được thực hành, luyện tập nhiều lần một cách có hệ thống, có kế hoạch dựa trên những kiến thức, sự tích cực hoạt động của SV về PTCTGD nhà trường MN theo một quy trình có tính khoa học dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của giảng viên. 1.3. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.3.1. Cơ sở của vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường 1.3.1.1. Cơ sở triết học duy vật biện chúng của vấn đề phát triển chương trình giáo dục Bản chất của triết học duy vật biện chứng là tìm ra các quy luật trong sự vận động và biến đổi không ngừng của tự nhiên, xã hội và tư duy. Trong đó, quy luật về sự vận động và phát triển của các sự vật hiện tượng là quy luật để giúp chúng ta nhìn nhận vấn đề PTCTGD nhà trường như là một quy luật tất yếu. Thực tế cho thấy, sự thay đổi của xã hội, của các bậc học, của trẻ em nên không thể duy trì một CTGDMN. Sự ra đời của các CTGDMN là minh chứng cho thấy sự phát triển của CTGDMN là quy luật tất yếu. CTGDMN mới ra đời thay thế cho CT cũ là sự vận động và phát triển không ngừng của GDMN trong sự phát triển của xã hội. Bên cạnh đó, sự phát triển không đồng đều giữa các khu vực, các vùng miền về các điều kiện kinh tế, chính trị, văn hóa cũng ảnh hưởng lớn đến sự phát triển của trẻ em. Trẻ em giữa các vùng miền khác nhau có sự phát triển khác nhau. Do vậy, phải tạo ra sự khác nhau về CTGD nhà trường mầm non nhằm đáp ứng sự phát triển của trẻ trong nhà trường đó. 1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học về phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non Để thiết kế, xây dựng và PTCTGD nhà trường MN thì điều quan trọng nhất là phải hiểu trẻ, phải thấy được rằng CTGDMN là CT dành cho trẻ, phải xuất phát từ trẻ, phải lấy trẻ làm trung tâm. Một người GVMN muốn PTCTGD nhóm lớp phải hiểu được rằng: trẻ đang ở đâu? Trẻ muốn gì và trẻ sẽ làm được gì? Trẻ sẽ đạt được ở mức độ nào sau quá trình GD? Cơ sở khoa học cho những câu trả lời này cần dựa trên những kết quả nghiên cứu về sự phát triển và sự học của trẻ mà các nhà tâm lí học đã nghiên cứu. Có thể kế đến một số học 30 thuyết chính sau đây: - Thuyết xã hội - văn hóa của L. S. Vưgốtxki Thuyết này nhấn mạnh đến những bối cảnh xã hội hiện tại đối với việc học tập và nhận thức, cũng như vai trò của văn hóa trong sự phát triển của trẻ. Từ các nghiên cứu của mình, L.S. Vưgốtxki đã khẳng định: Trẻ em tự cấu trúc nhận thức của mình. Sự tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng đối với việc học và sự phát triển của cấu trúc nhận thức của trẻ. Ông nhấn mạnh vai trò của môi trường xã hội bao gồm gia đình, trường học, cộng đồng và văn hóa trong phát triển cơ thể và tâm lí của trẻ. Ông cho rằng, sự phát triển của trẻ vừa thể hiện là kết quả của sự hòa nhập trẻ vào môi trường văn hóa, vừa thể hiện là quá trình trẻ lĩnh hội từ môi trường văn hóa. [65]. Có thể thấy, Vưgôtxki khẳng định vị trí quan trọng của môi trường xã hội. Ông là người tiên phong trong việc nhận ra “vùng phát triển gần nhất” để hướng trẻ đến đó. Muốn làm được điều này thì CTGD không ngừng phát triển, luôn vận động đáp ứng sự phát triển của trẻ. Trong đó, GV giữ vai trò là người hướng dẫn và trẻ là trung tâm của sự phát triển đó. - Thuyết tâm lí xã hội (Erik Erikson, 1963) Khác với L.S.Vưgốtxki, Erikson quan tâm đến sự phát triển tình cảm của trẻ. Ông cho rằng, sự hình thành và phát triển nhân cách trẻ trong 8 năm đầu của cuộc đời chịu ảnh hưởng mạnh mẽ bởi môi trường xã hội ở gia đình và nhà trường. Cách giao tiếp và ứng xử của người lớn ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ. Nếu trẻ sống trong môi trường xã hội không thuận lợi, thay vì trẻ phát triển tính tin cậy, độc lập, óc sáng kiến nó sẽ bị mất lòng tin, nghi ngờ và luôn mắc lỗi. Do vậy, GV cần nhạy cảm, làm gương cư xử hợp lý cho trẻ noi theo và giúp trẻ kiềm chế hành vi không phù hợp. Erikson đã nhấn mạnh vai trò của GV, của những người lớn xung quanh trẻ trong việc GD nhân cách trẻ. Từ đó để nhận thấy, GVMN chính là linh hồn của CTGDMN. Một CTGD có hiệu quả hay không là nhờ vào năng lực chuyển tải của người GV. - Thuyết hành vi (Skinner B. F, 1953 và Albert Bandura, 1963) Thuyết này cho rằng, bản chất của việc học ở trẻ nhỏ là thông qua sự bắt chước và quan sát người khác, biến các hành vi quan sát được thành của mình 31 và tái tạo lại các hành vi đó. Trẻ có thể học hành vi mới bằng cách bắt chước bạn là những trẻ đang có hành vi đúng đắn. Đồng thời, trẻ cũng quan sát bạn đang bị phạt vì hành vi không phù hợp để tự điều chỉnh mình. Skinner cũng cho rằng, các yếu tố quan trọng trong sự tăng trưởng và phát triển trẻ là tổ chức môi trường và tạo ra các tình huống GD. Việc học diễn ra liên tục là kết quả của sự khích lệ trong môi trường. Những lời khen ngợi trẻ nhỏ đối với hành vi thích hợp sẽ có hiệu quả tốt hơn sự trừng phạt trẻ hoặc cấm đoán hành vi không mong muốn ở trẻ. Do đó, cha mẹ và GV cần coi trọng và khen ngợi các hành vi phù hợp của trẻ. [27]. Từ sự chỉ dẫn của Skiner nhận thức được rằng: CTGDMN không nên mang nặng tính hàn lâm. PTCT GDMN không phải là tạo ra một kế hoạch giáo dục cứng nhắc, cố hữu, mà phải linh hoạt theo sự phát triển của trẻ. PTCT GDMN cần dựa theo hứng thú, nhu cầu và năng lực của trẻ. - Thuyết phát triển nhận thức (Jean Piaget, 1963) Piaget đã chia 4 giai đoạn phát triển nhận thức của con người, trong đó độ tuổi MN chiếm 2 giai đoạn: giai đoạn giác động (lứa tuổi nhà trẻ), giai đoạn tiền thao tác (lứa tuổi mẫu giáo). Mỗi giai đoạn đều có hoạt động chủ đạo. Do vậy, hoạt động với đồ vật (lứa tuổi nhà trẻ) và hoạt động vui chơi chơi (lứa tuổi mẫu giáo) là hoạt động chủ đạo giúp trẻ phát triển tốt nhất. Vai trò của GV là khai thác các tình huống và các vật liệu trong môi trường để khuyến khích trẻ chơi. Ông cho rằng, tri thức nảy sinh từ hoạt động và nhấn mạnh vai trò của nhà trường đối với sự phát triển trí tuệ và nhân cách trẻ [22]. Từ quan điểm của Piaget có thể thấy rằng: thiết kế CTGDMN cần dựa trên hoạt động chủ đạo, phù hợp với từng giai đoạn phát triển của trẻ thì sẽ tạo ta một CTGD hiệu quả. - Thuyết sinh thái (U. Bronfenbrenner, 1979) Thuyết sinh thái nghiên cứu về những môi trường sinh thái người (human ecological envronment) và các mối quan hệ qua lại của chúng xung quanh một con người đang trưởng thành. Đối với một đứa trẻ thì môi trường trực tiếp, gồm những mối quan hệ của trẻ với gia đình, trường MN và bạn bè rất quan trọng. Từ cách phân chia các môi trường xung quanh trẻ, các nhà GDMN cần 32 nhận thức được rằng: môi trường GD trẻ ngày càng được mở rộng, trong đó môi trường gần nhất và thuận lợi nhất cho sự phát triển của trẻ chính là môi trường gia đình và nhà trường MN. Từ đó, để xác định các nội dung GD trẻ không cần quá xa vời mà lấy những gì gần gũi, quen thuộc xung quanh trẻ, tạo môi trường thuận lợi cho trẻ phát triển. 1.3.1.3. Cơ sở giáo dục học của phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non Bên cạnh các học thuyết tâm lý, một số quan điểm giáo dục cũng làm căn cứ cho phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non. Có thể kể đến các quan điểm chính sau đây: - Quan điểm giáo dục sớm: Dựa trên những kết quả nghiên cứu về bộ não của trẻ sơ sinh và trẻ nhỏ, trên thế giới đã xuất hiện nhiều phương pháp giáo dục áp dụng các phát hiện mới về bộ não nhằm kích hoạt tiềm năng của não bộ từ những năm đầu tiên của cuộc đời. Đã có những công trình nghiên cứu nổi tiếng về giáo dục sớm, trong đó phải kể đến những người đi tiên phong từ các nước Ý, Mỹ, Nhật Bản, Trung Quốc cùng với các phương pháp giáo dục của họ như: phương pháp Montessori - Ý; phương pháp “phương án 0 tuổi” của Phùng Đức Toàn - Trung Quốc; phương pháp của Shichida Mokoto - Nhật Bản, phương pháp Glenn Doman - Mỹ; phương pháp Reggio Emilia - Ý; phương pháp Carl Wester - Đức và nhiều phương pháp khác với các chương trình giảng dạy như Signing Time và Baby Signing Time, Your Baby Can Read - TS. Robert Titzer, Tweedle Wink - Right Brain Kids, Brain Baby Điểm chung của các phương pháp này chính là kích thích sự phát triển não phải, khơi gợi, phát triển tối đa tiềm năng của con người trong giai đoạn ban đầu đời, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của trẻ nhỏ. Từ những nghiên cứu của nhiều tác giả về giáo dục sớm, có thể thấy rằng: trẻ em có khả năng phát triển sớm và tốt khi giáo dục tác động đúng cách. Việc PTCTGD nhằm tạo ra một chương trình giáo dục phù hợp sẽ thúc đẩy trẻ phát triển sớm hơn so với quy luật vốn có trong con người trẻ. - Quan điểm lấy trẻ làm trung tâm: Quan điểm này được xuất phát từ nguyên tắc dạy học “lấy người học làm trung tâm”. Việc xác định “lấy trẻ làm 33 trung tâm” không có nghĩa giáo viên phải “chạy” theo trẻ, phải đáp ứng các nhu cầu và mong muốn của trẻ, mà phải được hiểu là các hoạt động giáo dục hướng vào trẻ, tập trung mọi điều kiện tốt nhất cho trẻ phát triển. Quan điểm giáo dục “lấy trẻ làm trung tâm” giúp trẻ chủ động chiếm lĩnh tri thức, phát triển tư duy nhận thức, phát huy mạnh mẽ tính tích cực trong các hoạt động. Từ đó trẻ sẽ chủ động khám phá, tìm kiếm và chiếm lĩnh tri thức. Do vậy, mọi nỗ lực của giáo viên đều vì trẻ, cho trẻ, xuất phát từ trẻ. Giáo viên giữ vai trò là người định hướng, dẫn dắt, tổ chức các hoạt động giáo dục. - Quan điểm đa phương, đa ngành: Hiện nay có một số quan điểm liên quan đến cách tiếp cận đa phương, đa ngành trong chăm sóc, giáo dục trẻ. Có thể kể đến các quan điểm như: Quan niệm hợp tác công tư trong giáo dục; Quan niệm về các lực lượng xã hội trong giáo dục; Thuyết gắn kết; Quan điểm cùng tham gia; Quan điểm xã hội hóa; Quan điểm giáo dục dựa vào cộng đồng. Các quan điểm này cho thấy cần huy động tất cả các nguồn lực trong chăm sóc và giáo dục trẻ thì sẽ tạo ra sự phát triển toàn diện của trẻ trên các mặt sức khỏe, dinh dưỡng, giáo dục, chăm sóc, an ninh và an toàn. Từ quan điểm đa phương, đa ngành, cần thấy rằng: PTCTGD nhà trường MN không chỉ là nhiệm vụ riêng của các nhà trường MN mà cần có sự tham gia, giám sát của các bên liên quan. 1.3.1.4. Căn cứ chỉ đạo việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non Căn cứ 1: Chương trình giáo dục mầm non [11] Trong phần “Hướng dẫn thực hiện” của CTGDMN ghi rõ như sau: 1. Căn cứ vào CTGDMN do Bộ GD & ĐT ban hành, các sở GD & ĐT, phòng GD & ĐT hướng dẫn các cơ sở GDMN xây dựng kế hoạch năm học, tổ chức thực hiện; PTCT GDMN phù hợp với văn hóa, điều kiện của địa phương, của nhà trường, khả năng và nhu cầu của trẻ. 2. Trên cơ sở CTGDMN, GV chủ động xây dựng kế hoạch GD phù hợp với nhóm/lớp, khả năng của cá nhân trẻ và điều kiện thực tế của địa phương. 3. Nội dung của các lĩnh vực GD chủ yếu được tổ chức thực hiện theo hướng tích hợp và tích hợp theo các chủ đề gần gũi thông qua các hoạt động đa 34 dạng, thích hợp với trẻ và điều kiện thực tế của địa phương. 4. Theo dõi, đánh giá thường xuyên sự phát triển của trẻ và xem xét các mục tiêu của CT, kết quả mong đợi để có kế hoạch tổ chức hướng dẫn hoạt động phù hợp với sự phát triển của cá nhân trẻ và của nhóm/lớp. Bên cạnh đó, việc đổi mới CTGD phổ thông phổ thông sau 2015 theo tiếp cận năng lực, nhất thiết phải đưa các cơ sở giáo dục cùng tham gia vào quá trình PTCT. Thậm chí, nhà trường phải tham gia ngay từ đầu để cùng xây dựng, qua đó tiếp thu, tiến tới làm chủ CT, từ đó có hướng để triển khai. Căn cứ 2: Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non [13] Tại Điều 5, Tiêu chuẩn 2, Tiêu chí 4 Chuẩn nghề nghiệp GVMN ghi rõ: Tiêu chí 4. Xây dựng kế hoạch nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục theo hướng phát triển toàn diện trẻ em a) Mức đạt: Xây dựng được kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ em theo CTGDMN, phù hợp với nhu cầu phát triển của trẻ em trong nhóm, lớp; b) Mức khá: Chủ động, linh hoạt điều chỉnh kế hoạch chăm sóc, giáo dục hướng tới sự phát triển toàn diện của trẻ em, phù hợp với điều kiện thực tiễn của trường, lớp và văn hóa địa phương; c) Mức tốt: Tham gia PTCTGD nhà trường; hỗ trợ đồng nghiệp trong xây dựng kế hoạch chăm sóc, giáo dục hướng tới sự phát triển toàn diện của trẻ em, phù hợp với điều kiện thực tiễn của trường, lớp và văn hóa địa phương. Đây là những căn cứ cơ bản để thấy rằng PTCT nhà trường (cấp độ nhóm lớp) là nhiệm vụ quan trọng và là điều kiện bắt buộc đối với các nhà trường MN và GVMN. 1.3.2. Một số quan điểm tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non Trong khoa học GD, “tiếp cận” được hiểu là sự định hướng, chỉ đạo cho một hoạt động GD. Quan điểm tiếp cận trong PTCTGD thực chất là quan điểm chỉ đạo, định hướng cho việc xây dựng, thực hiện và đánh giá, điều chỉnh CT, trên cơ sở đó CT được phát triển liên tục. Một số quan điểm tiếp cận sau đây thường được dùng trong PTCTGD nhà trường MN là: 1.3.2.1. Tiếp cận nội dung 35 Nội dung dạy học là hệ thống tri thức của nhân loại, được lựa chọn một cách khoa học để phù hợp với hoạt động dạy học. Quan điểm tiếp cận nội dung xuất phát từ việc lấy quá trình truyền thụ kiến thức làm cốt lõi, do vậy CTGD là bản kế hoạch về nội dung GD. Mục tiêu chính của CT là nội dung cụ thể của từng môn học, nghĩa là chúng được xây dựng thành các bài dạy, các đề tài. Theo đó, mục tiêu của CT chủ yếu bao gồm các tiêu chí nội dung kiến thức. Đối với PTCTGD nhà trường MN trong giai đoạn hiện nay, thì tiếp cận nội dung được GVMN vận dụng khá triệt để. GV là người chủ động lựa chọn, xây dựng và thực hiện các đề tài GD trên cơ sở các nội dung được quy định trong CTGDMN quốc gia. GVMN có thể thay đổi các đề tài khi thấy điều kiện thực hiện và tính khả thi của các đề tài không đáp ứng được điều kiện thực tại của nhóm lớp, của nhà trường. PTCTGD nhà trường MN theo quan điểm tiếp cận nội dung được triển khai theo các bước sau đây: Bước 1: Xây dựng nội dung GD theo độ tuổi (xây dựng hệ thống mạng hoạt động, mạng nội dung, hệ thống đề tài); Bước 2: Xác định các phương pháp, hình thức, điều kiện thực hiện; Bước 3: Tổ chức thực hiện; Bước 4: Đánh giá, điều chỉnh nội dung. 1.3.2.2. Tiếp cận tích hợp Tích hợp trong GDMN được hiểu là sự lồng ghép, đan xen các thành phần, thành tố để tạo nên một chỉnh thể thống nhất. Trong đó tích hợp không chỉ làm cho chỉnh thể phát triển hơn mà còn làm cho các thành phần, thành tố cũng được phát triển hơn. Quan điểm tích hợp trong GDMN cần được hiểu và thể hiện trong quá trình chăm sóc, GD trẻ một cách phù hợp. Xây dựng CTGDMN không xuất phát từ logic phân chia các bộ môn khoa học như ở phổ thông mà phải xuất phát từ yêu cầu, hình thành những năng lực chung nhằm hướng tới sự phát triển của trẻ, đặt nền tảng ban đầu cho sự phát triển nhân cách con người Việt Nam 36 trong giai đoạn hiện nay. Quan điểm tiếp cận tích hợp trong PTCTGD nhà trường MN thể hiện ở: Tích hợp chủ đề, tích hợp các hoạt động trong một chủ đề, tích hợp các nội dung trong một hoạt động. Sự tích hợp được thể hiện ở tất cả các khâu trong quá trình GD (mục tiêu, nội dung, phương pháp...). Theo quan điểm tiếp cận tích hợp thì PTCTGD nhà trường MN được xây dựng theo quy trình sau: Bước 1: Xác định hệ thống chủ đề (Bao gồm chủ đề lớn và chủ đề nhánh); Bước 2: Xác định mục tiêu chủ đề (Tích hợp các lĩnh vực phát triển); Bước 3: Xây dựng mạng nội dung, mạng hoạt động xoay quanh chủ đề; Bước 4: Xác định phương pháp, hình thức và điều kiện thực hiện các chủ đề; Bước 5: Tổ chức thực hiện; Bước 6: Đánh giá và điều chỉnh chủ đề. 1.3.2.3. Tiếp cận mục tiêu Trong GD, mục tiêu được hiểu như sau: Mục tiêu GD là kết quả mong muốn, cần phải đạt được và chắc chắn phải đạt được với xác suất rủi ro rất nhỏ nếu xảy ra biến cố xã hội đáng kể. Biểu hiện của mục tiêu GD là những mô hình cụ thể bằng ngôn ngữ, số liệu, chỉ số, chỉ tiêu, đại lượng cũng như những công cụ biểu đạt trực quan, trực tính... về kết quả GD phải đạt được trong quá trình ấy. Đối với mục tiêu thường được chia thành 3 cấp độ: mục tiêu chung, mục tiêu chuyên biệt và mục tiêu cụ thể. Trong quá trình tiếp cận với mô hình này, đòi hỏi GVMN phải xác định đúng và nắm bắt được mục tiêu ở các cấp độ để từ đó xây dựng CT GD nhóm lớp cho phù hợp với trẻ. Theo quan điểm tiếp cận mục tiêu, PTCTGD nhà trường MN được tiến hành theo các bước sau đây: Bước 1: Xác định mục tiêu GD; Bước 2: Xây dựng nội dung GD phù hợp với mục tiêu; Bước 3: Xác định phương pháp, hình thức, điều kiện thực hiện; Bước 4: Tổ chức thực hiện; 37 Bước 5: Đánh giá và điều chỉnh mục tiêu. Như vậy, với quan điểm tiếp cận này mục tiêu vừa là cơ sở định hướng cho PTCTGD, v...u bài dạy đối với trẻ trong nhóm lớp, bao gồm các vấn đề về kiến thức, KN, thái độ. - Xác định khoảng 1/2 số lượng mục tiêu GD phát triển của một độ tuổi trong năm học trên cơ sở mục tiêu chung của quốc gia và mục tiêu nhà trường; trình bày theo các lĩnh vực phát triển; hoặc không đánh số thứ tự hoặc không ghi rõ nguồn gốc của mục tiêu đó (MT, KQMĐ, Chuẩn 5 tuổi). - Xác định khoảng 1/2 số lượng mục tiêu GD phát TB D triển theo chủ đề đối với độ tuổi trẻ trên cơ sở mục Yếu (4.0 - 5.4đ) tiêu năm học của nhà trường; trình bày theo các lĩnh vực phát triển; hoặc không đánh số thứ tự hoặc không ghi rõ nguồn gốc của mục tiêu đó (MT, KQMĐ, Chuẩn 5 tuổi). - Xác định khoảng 1/2 số lượng mục tiêu bài dạy đối với trẻ trong nhóm lớp, bao gồm các vấn đề về kiến thức, KN, thái độ. C - Xác định được khoảng 1/2 số lượng mục tiêu GD TB (5.5 - 6.9đ) phát triển của một độ tuổi trong năm học trên cơ sở 12 mục tiêu chung của quốc gia và mục tiêu nhà trường; trình bày theo các lĩnh vực phát triển và đánh số thứ tự; ghi rõ nguồn gốc của mục tiêu đó (MT, KQMĐ, Chuẩn 5 tuổi). - Xác định được khoảng 1/2 số lượng mục tiêu GD phát triển theo chủ đề đối với độ tuổi trẻ trên cơ sở mục tiêu năm học của nhà trường; trình bày theo các lĩnh vực phát triển và đánh số thứ tự; ghi rõ nguồn gốc của mục tiêu đó (MT, KQMĐ, Chuẩn 5 tuổi). - Xác định khoảng 3/4 số lượng mục tiêu bài dạy đối với trẻ trong nhóm lớp, bao gồm các vấn đề về kiến thức, KN, thái độ. - Xác định khoảng 3/4 số lượng mục tiêu GD phát triển của một độ tuổi trong năm học trên cơ sở mục tiêu chung của quốc gia và mục tiêu nhà trường; trình bày theo các lĩnh vực phát triển và đánh số thứ tự; ghi rõ nguồn gốc của mục tiêu đó (MT, KQMĐ, Chuẩn 5 tuổi). B - Xác định khoảng 3/4 số lượng mục tiêu GD phát Khá (7.0 - 8.4đ) triển theo chủ đề đối với độ tuổi trẻ trên cơ sở mục tiêu năm học của nhà trường; trình bày theo các lĩnh vực phát triển và đánh số thứ tự; ghi rõ nguồn gốc của mục tiêu đó (MT, KQMĐ, Chuẩn 5 tuổi). - Xác định khoảng 3/4 số lượng mục tiêu bài dạy đối với trẻ trong nhóm lớp, bao gồm các vấn đề về kiến thức, KN, thái độ. - Xác định đầy đủ và phù hợp mục tiêu GD phát triển của một độ tuổi trong năm học trên cơ sở mục tiêu chung của quốc gia và mục tiêu nhà trường; trình bày theo các lĩnh vực phát triển và đánh số thứ tự; ghi rõ A Tốt nguồn gốc của mục tiêu đó (MT, KQMĐ, Chuẩn 5 (8.5 - 10đ) tuổi). - Xác định đầy đủ và phù hợp về mục tiêu chủ đề đối với độ tuổi trẻ trên cơ sở mục tiêu năm học của nhà trường, trình bày theo các lĩnh vực phát triển và đánh 13 số thứ tự; ghi rõ nguồn gốc của mục tiêu đó (MT, KQMĐ, Chuẩn 5 tuổi). - Xác định đầy đủ và phù hợp về mục tiêu bài dạy đối với trẻ trong nhóm lớp, bao gồm các vấn đề về kiến thức, KN, thái độ. 1E3. Rubric đánh giá nhóm KN thiết kế CTGD Mức Quy Chỉ báo độ đổi - Không biết cách lập kế hoạch năm học cho nhóm lớp - Không biết lập kế hoạch chủ đề, F - Không biết lập kế hoạch GD tuần cho nhóm lớp phù hợp Yếu (dưới với điều kiện chung của nhà trường, của khối lớp. 4.0đ) - Có KN soạn giáo án cho hoạt động GD đúng với yêu cầu của hoạt động đó. - Lúng túng khi lập kế hoạch năm học cho nhóm lớp, - Lúng túng lập kế hoạch chủ đề, D TB - Có KN lập kế hoạch GD tuần cho nhóm lớp phù hợp với (4.0 - Yếu điều kiện chung của nhà trường, của khối lớp. 5.4đ) - Có KN soạn giáo án cho hoạt động GD đúng với yêu cầu của hoạt động đó. - Lúng túng khi lập kế hoạch năm học cho nhóm lớp, - Có KN lập kế hoạch chủ đề, nhưng còn mang tính máy móc, C rập khuôn, TB (5.5 - - Có KN lập kế hoạch GD tuần cho nhóm lớp phù hợp với 6.9đ) điều kiện chung của nhà trường, của khối lớp. - Có KN soạn giáo án cho hoạt động GD đúng với yêu cầu của hoạt động đó. - Có KN lập kế hoạch năm học cho nhóm lớp nhưng còn mang tính máy móc, rập khuôn, - Có KN lập kế hoạch chủ đề mang tính sáng tạo, chủ động, B phù hợp với thực tại của nhà trường, địa phương. Khá (7.0 - - Có KN lập kế hoạch GD tuần cho nhóm lớp phù hợp với 8.4đ) điều kiện chung của nhà trường, của khối lớp. - Có KN soạn giáo án cho hoạt động GD đúng với yêu cầu của hoạt động đó. Tốt A - Có KN lập kế hoạch năm học phù hợp cho một độ tuổi 14 (8.5 - - Có KN lập kế hoạch chủ đề mang tính sáng tạo, chủ động, 10đ) phù hợp với thực tại của nhà trường, địa phương. - Có KN lập kế hoạch GD tuần cho nhóm lớp phù hợp với điều kiện chung của nhà trường, của khối lớp. - Có KN soạn giáo án cho hoạt động GD đúng với yêu cầu của hoạt động đó. 1E4. Rubric đánh giá nhóm KN thực hiện CTGD nhóm lớp Mức Quy đổi Chỉ báo độ - Chuẩn bị giáo án, đồ dùng trực quan cho hoạt động GD chưa đầy đủ cho Cô và trẻ. - Thực hiện gần đúng và đủ các nội dung - Phương pháp hướng dẫn hoạt động GD chưa đúng. - Lựa chọn hình thức tổ chức chưa phù hợp hoạt động GD, phù hợp độ tuổi. F Yếu - Tác phong sư phạm chưa phù hợp (điệu bộ, cử chỉ, (dưới 4.0đ) giọng nói) - Không biết ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học - Lựa chọn và tổ chức các trò chơi chưa phù hợp, chưa sáng tạo. - Hiệu quả trên trẻ kém (< 50% trẻ hiểu bài) - Chuẩn bị giáo án, đồ dùng trực quan cho hoạt động GD đầy đủ cho Cô và trẻ. - Thực hiện gần đúng và đủ các nội dung và cấu trúc của hoạt động GD. TB D - Lựa chọn hình thức tổ chức chưa phù hợp hoạt động Yếu (4.0 - 5.4đ) GD, phù hợp độ tuổi. - Tác phong sư phạm chưa phù hợp (điệu bộ, cử chỉ, giọng nói) - Biết ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học - Lựa chọn và tổ chức các trò chơi phù hợp, chưa sáng 15 tạo. - Hiệu quả trên trẻ trung bình (50%-70%trẻ hiểu bài) - Chuẩn bị giáo án, đồ dùng trực quan cho hoạt động GD chu đáo, đầy đủ cho Cô và trẻ. - Thực hiện gần đúng và đủ các nội dung và cấu trúc của hoạt động GD. - Lựa chọn hình thức tổ chức chưa phù hợp hoạt động C TB GD, với độ tuổi. (5.5 - 6.9đ) - Tác phong sư phạm phù hợp (điệu bộ, cử chỉ, giọng nói) - Biết ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học - Lựa chọn và tổ chức các trò chơi phù hợp, có sáng tạo. - Hiệu quả trẻn trẻ Khá (70%- 90% trẻ hiểu bài) - Chuẩn bị giáo án, đồ dùng trực quan cho hoạt động GD chu đáo, đầy đủ cho Cô và trẻ. - Thực hiện đúng và đủ các nội dung và cấu trúc của hoạt động GD. - Lựa chọn hình thức phù hợp hoạt động GD, phù hợp B Khá độ tuổi. (7.0 - 8.4đ) - Tác phong sư phạm phù hợp (điệu bộ, cử chỉ, giọng nói) - Biết ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học - Lựa chọn và tổ chức các trò chơi phù hợp, có sáng tạo. - Hiệu quả trẻn trẻ Khá (70% - 90% trẻ hiểu bài) - Chuẩn bị giáo án, đồ dùng trực quan cho hoạt động GD chu đáo, đầy đủ cho Cô và trẻ. - Thực hiện đúng và đủ các nội dung và cấu trúc của A hoạt động GD. Tốt (8.5 - 10đ) - Lựa chọn hình thức phù hợp hoạt động GD, phù hợp độ tuổi. - Tác phong sư phạm phù hợp (điệu bộ, cử chỉ, giọng nói) 16 - Ứng dụng tốt công nghệ thông tin trong dạy học - Lựa chọn và tổ chức các trò chơi phù hợp, có sáng tạo. - Hiệu quả trên trẻ tốt (> 90% trẻ hiểu bài) 1E5. Rubric đánh giá nhóm KN đánh giá và điều chỉnh CTGD nhóm lớp Mức Quy đổi Chỉ báo độ - Đánh giá ưu điểm hoặc nhược điểm của CTGD của nhà trường, của khối lớp, của nhóm lớp theo một vài phương diện: tính trình tự, tính cố kết, tính khoa học, F Yếu tính khả thi (dưới 4.0đ) - Không điều chỉnh được một số vấn đề cho phù hợp với thực tại của trẻ trong nhóm lớp, của khối lớp, của nhà trường về: nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức. - Đánh giá ưu điểm hoặc nhược điểm của CTGD của nhà trường, của khối lớp, của nhóm lớp về các phương diện: tính trình tự, tính cố kết, tính khoa học, tính khả TB D thi Yếu (4.0 - 5.4đ) - Điều chỉnh được một trong số vấn đề cho phù hợp với thực tại của trẻ trong nhóm lớp, của khối lớp, của nhà trường về: nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức. - Đánh giá ưu điểm hoặc nhược điểm của CTGD của nhà trường, của khối lớp, của nhóm lớp về các phương diện: tính trình tự, tính cố kết, tính khoa học, tính khả C TB thi (5.5 - 6.9đ) - Điều chỉnh được một số vấn đề cho phù hợp với thực tại của trẻ trong nhóm lớp, của khối lớp, của nhà trường về: nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức. - Đánh giá ưu điểm và nhược điểm của CTGD của nhà trường, của khối lớp, của nhóm lớp về các phương diện: B tính trình tự, tính cố kết, tính khoa học, tính khả thi Khá (7.0 - 8.4đ) - Điều chỉnh được một số vấn đề cho phù hợp với thực tại của trẻ trong nhóm lớp, của khối lớp, của nhà trường về: nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức. 17 - Đánh giá ưu điểm và nhược điểm của CTGD của nhà trường, của khối lớp, của nhóm lớp về các phương diện: tính trình tự, tính cố kết, tính khoa học, tính khả thi... A Tốt - Chủ động điều chỉnh được các vấn đề cho phù hợp với (8.5 - 10đ) thực tại của trẻ trong nhóm lớp, của khối lớp, của nhà trường về: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức. 18 PHỤ LỤC 2 KHUNG CT ĐÀO TẠO Phụ lục 2A. KHUNG CT ĐÀO TẠO GVMN TRƯỜNG ĐHSPHN (Ban hành theo Quyết định số /QĐ-ĐHV ngày của Hiệu trưởng trường ĐHSPHN) Khối Số Mã học Kỳ Tổng Điều kiện tiên Bắt Tự kiến Tên học phần tín phần thứ số tiết quyết buộc chọn thức chỉ DEFE 201 GD quốc phòng 0 7 160 X NLCB của CN Khối POLI 101 Mác-Lênin-phần 1 2 40 X kiến 1 thức ENGL chung Tiếng Anh 1 1 4 80 X 101 FREN 101 Tiếng Pháp 1 1 4 80 X RUSS 101 Tiếng Nga 1 1 4 80 X PSYC 201 Tâm lý học 1 3 60 X PHYE 101 GD thể chất 1 1 1 33 X Tiên quyết: NLCB của CN NLCB của CN POLI 201 Mác-Lênin-phần 2 3 60 X Mác-Lênin- 2 phần 1 ENGL Tiên quyết: Tiếng Anh 2 2 3 60 X 102 Tiếng Anh 1 Tiên quyết: FREN 102 Tiếng Pháp 2 2 3 60 X Tiếng Pháp 1 Tiên quyết: RUSS 102 Tiếng Nga 2 2 3 60 X Tiếng Nga 1 COMP Tin học đại 2 2 40 X 102 cương Phương pháp PRES 107 nghiên cứu khoa 2 2 40 X học PHYE 102 GD thể chất 2 2 1 33 X MUSI 109 Âm nhạc 2 2 40 X Mỹ học và GD POLI 109 2 2 40 X thẩm mỹ 19 PSYC 109 KN giao tiếp 2 2 40 X Tiên quyết: Tư tưởng Hồ Chí NLCB của CN POLI 202 3 2 40 X Minh Mác-Lênin- phần 2 ENGL Tiếng Anh 3 3 3 60 X 202 Tiên quyết: FREN 201 Tiếng Pháp 3 3 3 60 X Tiếng Pháp 2 Tiên quyết: RUSS 201 Tiếng Nga 3 3 3 60 X Tiếng Nga 2 Tiên quyết: PSYC 202 GD học 3 4 80 X Tâm lý học PHYE 201 GD thể chất 3 3 1 33 X Đường lối CM Tiên quyết: Tư POLI 301 của ĐCS Việt 4 3 60 tưởng Hồ Chí X Nam Minh PHYE 202 GD thể chất 4 4 1 33 X COMM TTSP 1 6 2 0 X 011 Quản lý Nhà POLI 401 nước và Quản lý 8 1 20 X ngành GD RL nghiệp vụ sư PSYC 301 8 1 20 X phạm COMM TTSP 2 8 4 0 X 012 Sinh lý học trẻ PRES 121 1 3 60 X em PRES 122 Toán cơ sở 1 2 40 X Tiếng Việt và Tiên quyết: PRES 124 Tiếng Việt thực 1 3 60 Sinh lý học trẻ X hành em POLI 222 Logic học 2 2 40 X Khối Tâm lý học trẻ Tiên quyết: PRES 123 2 3 60 X kiến em Tâm lý học thức MUSI 236 Âm nhạc cơ bản 3 3 60 X chuyên Tiên quyết: PRES 223 Tâm bệnh trẻ em 3 2 40 X ngành Tâm lý học trẻ 20 em Con người và môi PRES 228 3 2 40 X trường SPEC 540 GD hoà nhập 4 2 40 X Cơ sở văn hóa PHIL 177 4 2 40 X Việt Nam Đánh giá trong PSYC 239 4 2 40 X GD Tiên quyết: PRES 226 Bệnh trẻ em 4 2 40 Tâm lý học trẻ X em Tiên quyết: PRES 227 GD học MN 4 3 60 Tâm lý học trẻ X em Tiên quyết: PRES 229 Mỹ thuật cơ bản 4 2 40 Âm nhạc cơ X bản Tiên quyết: PRES 230 Vệ sinh trẻ em 4 2 40 Tâm lý học trẻ X em Tiên quyết: PRES 311 Văn học trẻ em 5 3 60 Tâm lý học trẻ X em Tiên quyết: PRES 312 Văn học dân gian 5 2 40 Sinh lý học trẻ X em Dinh dưỡng trẻ Tiên quyết: PRES 313 5 2 40 X em GD học MN Phương pháp GD Tiên quyết: PRES 314 thể chất cho trẻ 5 2 40 X GD học MN em Phương pháp tổ Tiên quyết: chức hoạt động PRES 319 5 2 40 Mỹ thuật cơ X tạo hình cho trẻ bản em ENGL Tiếng Anh Tiên quyết: 5 2 40 X 383 chuyên ngành Tiếng Anh 3 Phương pháp cho Tiên quyết: PRES 315 6 2 40 X trẻ làm quen với GD học MN 21 môi trường xung quanh Phương pháp hình thành biểu Tiên quyết: PRES 316 6 2 40 X tượng toán học sơ GD học MN đẳng cho trẻ em Tiên quyết: Phương pháp Tiếng Việt và PRES 317 phát triển ngôn 6 2 40 X Tiếng Việt ngữ cho trẻ em thực hành Tiên quyết: Phương pháp cho Tiếng Việt và PRES 318 trẻ làm quen với 6 2 40 X Tiếng Việt tác phẩm văn học thực hành Phương pháp GD Tiên quyết: PRES 320 âm nhạc cho trẻ 6 2 40 X GD học MN em Múa và phương Tiên quyết: Cơ PRES 322 pháp biên dạy 6 3 60 sở văn hóa X múa cho trẻ Việt Nam Tiên quyết: PRES 323 Đàn phím điện tử 6 3 60 Âm nhạc cơ X bản Ứng dụng tin học Tiên quyết: PRES 325 6 3 60 X trong GD MN Toán cơ sở Tiên quyết: Phương pháp Tổ chức các hoạt hình thành động cho trẻ làm PRES 423 6 3 60 biểu tượng X quen với toán ở toán học sơ trường MN đẳng cho trẻ em PRES 399 TTSP 1 6 2 0 X Hướng dẫn tìm Tiên quyết: hiểu và ứng dụng Phương pháp PRES 324 7 3 60 X tác phẩm âm nhạc GD âm nhạc trong GDMN cho trẻ em Hướng dẫn chuẩn Tiên quyết: PRES 421 7 3 60 X bị đồ chơi, đồ Phương pháp 22 dùng dạy học tổ chức hoạt trong GDMN động tạo hình cho trẻ em Tiên quyết: Phương pháp GD môi trường ở cho trẻ làm PRES 422 7 3 60 X trường MN quen với môi trường xung quanh Tổ chức hoạt Tiên quyết: động tạo hình Phương pháp theo hướng phát PRES 424 7 3 60 tổ chức hoạt X huy tính tích cực động tạo hình và sáng tạo của cho trẻ em trẻ GD tích hợp ở Tiên quyết: PRES 425 7 3 60 X bậc học MN GD học MN Văn học thiếu nhi Tiên quyết: PRES 426 7 3 60 X với GD trẻ MN GD học MN Phương pháp Tiên quyết: hình thành KN Phương pháp PRES 427 7 3 60 X vận động cho trẻ GD thể chất MN cho trẻ em Tiên quyết: GD tâm vận động PRES 428 7 3 60 Tâm lý học trẻ X cho trẻ MN em Sinh lý hoạt động Tiên quyết: PRES 429 thần kinh cấp cao 7 3 60 Tâm lý học trẻ X ở trẻ em Tâm lý học sư Tiên quyết: phạm và nhân PRES 430 7 3 60 Tâm lý học trẻ X cách người em GVMN PRES 498 TTSP 2 8 4 0 X Khoá luận tốt PRES 499 8 10 0 X nghiệp 23 Phụ lục 2B. KHUNG CT ĐÀO TẠO ĐH HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ NGÀNH GDMN TRƯỜNG ĐH VINH Ban hành theo Quyết định số /QĐ-ĐHV ngày của Hiệu trưởng trường ĐH Vinh GIAI ĐOẠN I (45 tín chỉ) Tỷ lệ lý Loại thuyết/T.Lu Khối Số Phân Mã HP Tên học phần học ân, bài tập kiến TC kỳ phần (T.H), tự thức học NC10001 Ngoại ngữ (Tiếng Anh 1) Bắt buộc 3 35/10/90 GDĐC 1 Những nguyên lý cơ bản CT10001 Bắt buộc 2 22/8/60 GDDC 1 của CN Mác Lênin 1 Những nguyên lý cơ bản CT10002 Bắt buộc 3 33/12/90 GDĐC 1 của CN Mác Lênin 2 TH20001 Tâm lý học Bắt buộc 4 50/10/120 GDĐC 1 Tin học (Nhóm ngành sư TI12021 Bắt buộc 3 30/(15)/90 GDĐC 1 phạm xã hội) TH20007 GD học Bắt buộc 4 50/10/120 GDCN 2 NC10004 Ngoại ngữ (Tiếng Anh 2) Bắt buộc 4 50/10/120 GDĐC 2 TH20006 Tâm lý học lứa tuổi MN Bắt buộc 3 30/15/90 GDCN 2 MN20003 Âm nhạc 1 Bắt buộc 2 15/(15)/60 GDCN 2 Quản lý HCNN và Quản lý TH20014 Bắt buộc 2 25/5/60 GDCN 2 ngành GDĐT GD thể chất (*) Tự chọn (5 10/5(60)/150 GDĐC 2 GD quốc phòng - An ninh Bắt buộc (8 90/(30)/240 GDĐC 2 (*) Đường lối cách mạng của CT10004 Bắt buộc 3 33/12/90 GDĐC 3 Đảng CSVN MN21006 GD học MN Bắt buộc 4 45/15/120 GDCN 3 GD10003 GD môi trường Bắt buộc 2 24/6/60 GDCN 3 SH20018 Giải phẩu sinh lý trẻ em Bắt buộc 3 30/(15)/90 GDCN 3 CT10003 Tư tưởng Hồ Chí Minh Bắt buộc 2 22/8/60 GDĐC 3 RLNVSPTX ngành GDMN MN20021 Bắt buộc 1 0/(15)/30 GDCN 3 1 Cộng: 45 24 GIAI ĐOẠN II (87 tín chỉ) Tỷ lệ lý Loại thuyết/T.Lu Khối Số Phân Mã HP Tên học phần học ân, bài tập kiến TC kỳ phần (T.H), tự thức học MN20046 Tiếng Việt Bắt buộc 3 35/10/90 GDCN 4 MN20002 Văn học trẻ em Bắt buộc 3 35/10/90 GDCN 4 MN20005 Toán cơ sở Bắt buộc 3 30/15/90 GDCN 4 MN20007 Dinh dưỡng trẻ em Bắt buộc 4 45/15/120 GDCN 4 MN20019 Múa Bắt buộc 3 15/(30)/90 GDCN 4 MN20008 Nghệ thuật tạo hình Bắt buộc 3 30/15/90 GDCN 4 Tự chọn 1 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 4 MN20004 Âm nhạc 2 Bắt buộc 3 30/(15)/90 GDCN 5 Phương pháp cho trẻ làm MN21009 Bắt buộc 4 35/25/120 GDCN 5 quen với TPVH Phương pháp tổ chức cho MN21010 Bắt buộc 4 35/25/120 GDCN 5 trẻ khám phá MTXQ RLNVSPTX ngành GDMN MN20030 Bắt buộc 1 0/(15)/30 GDCN 5 2 Phương pháp GD thể chất MN21011 Bắt buộc 4 35/25/120 GDCN 5 cho trẻ MN Ứng dụng CNTT trong MN21029 Bắt buộc 3 30/(15)/90 GDCN 5 GDMN Tự chọn 2 Tự chọn 2 25/5/90 GDCN 5 Phương pháp phát triển MN21015 Bắt buộc 4 35/25/120 GDCN 6 ngôn ngữ Phương pháp hình thành MN21016 Bắt buộc 4 35/25/120 GDCN 6 biểu tượng toán Phương pháp tổ chức hoạt MN20013 Bắt buộc 4 53/25/120 GDCN 6 động tạo hình MN21014 PP GD âm nhạc cho trẻ MN Bắt buộc 4 45/15/120 GDCN 6 RLNVSPTX ngành MN20031 Bắt buộc 1 0/(15)/60 GDCN 6 GDMN3 Tổ chức hoạt động vui chơi MN21023 Bắt buộc 3 30/15/90 GDCN 6 cho trẻ MN 25 Tự chọn 3 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 6 Phương pháp NCKH MN21012 Bắt buộc 3 30/15/90 GDCN 7 chuyên ngành GDMN MN20017 Bệnh học trẻ em Bắt buộc 3 35/10/90 GDCN 7 MN20018 Làm đồ chơi cho trẻ Bắt buộc 3 30/15/90 GDCN 7 MN21020 Quản lý trường MN Bắt buộc 2 25/5/60 GDCN 7 RLNVSPTX ngành GDMN MN20032 Bắt buộc 1 0/(15)/30 GDCN 7 4 Phân tích và phát triển MN20047 Bắt buộc 3 30/15/90 GDCN 7 CTGDMN Thực hành phương pháp MN20048 Bắt buộc 2 0/(30)/60 GDCN 7 GD MN Tự chọn 4 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 8 MN21026 TTSP Bắt buộc 4 0/(60)/120 GDCN 8 Tổng 87 Các học phần tự chọn Tự chọn 1 (chọn 1 trong các học phần sau): Văn hóa gia đình và sự hình MN20022 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 4 thành nhân cách của trẻ MN Giao tiếp sư phạm ở trường MN20049 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 4 MN MN20025 Chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 4 Tự chọn 2 (chọn 1 trong các học phần sau): MN20035 Đánh giá trong GD MN Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 5 Lập kế hoạch trong gáo dục MN20050 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 5 MN MN20051 GD hòa nhập trong GD MN Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 5 Tự chọn 3 (chọn 1 trong các học phần sau): MN20040 Hát và đàn Organ Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 6 PP biên đạo múa cho trẻ MN20036 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 6 MN 26 Cách vẽ người, vật đơn giản MN20051 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 6 và vẽ màu Tự chọn 4 (chọn 1 trong các học phần sau): Đảm bảo an toàn cho trẻ em MN20037 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 8 lứa tuổi MN Đánh giá và theo dõi tình MN20038 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 8 trạng dinh dưỡng Vệ sinh an toàn thực phẩm MN20039 Tự chọn 2 25/5/60 GDCN 8 trường MN Nghệ An, ngày tháng 11 năm 2016 HIỆU TRƯỞNG GS.TS Đinh Xuân Khoa 27 Phụ lục 2C. KHUNG CT ĐÀO TẠO ĐH NGÀNH GDMN TRƯỜNG ĐH SÀI GÒN (Ban hành kèm theo quyết định số /QĐ-ĐTĐH ngày tháng năm của Hiệu trưởng trường ĐH Sài Gòn). ( Lên lớp Thực hành, Tên học Số Hệ số Mã số học Thí TT phần/ Mã số tín Lí Bài Thảo Cộng học phần học nghiệm, Môn học chỉ thuyết tập luận phần trước Thực địa I Khối kiến thức chung: 19/132 tín chỉ Bắt buộc: 19/19 tín chỉ Những nguyên lí 1 cơ bản của 861001 5 75 0 0 0 75 1.0 chủ nghĩa Mác-Lênin Tư tưởng 2 Hồ Chí 861002 2 30 0 0 0 30 1.0 861001 Minh Đường lối cách mạng 3 861003 3 45 0 0 0 45 1.0 861002 Đảng CSVN GD thể 4 862101 1 0 0 0 30 30 0.5 chất I GD thể 5 862102 1 0 0 0 30 30 0.5 862101 chất II GD thể 6 862103 1 0 0 0 30 30 0.5 862101 chất III GD quốc 7 phòng- An 862106 3 45 0 0 0 45 1.0 861003 ninh I GD quốc 8 phòng- An 862107 2 30 0 0 0 30 1.0 ninh II 9 GD quốc 862108 3 45 0 0 0 45 1.0 28 phòng- An ninh III Tiếng Anh Điêm 10 866101 2 30 0 0 0 30 1.0 I KS>=50 Tiếng Anh 11 866102 2 30 0 0 0 30 1.0 866101 II Tiếng Anh 12 866103 3 45 0 0 0 45 1.0 866102 III Pháp luật 13 865006 2 30 0 0 0 30 1.0 đại cương Tự chọn: 0/19 tín chỉ II Khối kiến thức cơ sở: 48/132 tín chỉ Bắt buộc; 46/48 tín chỉ Tâm lí học 14 863001 2 30 0 0 0 30 1.0 đại cương GD học đại 15 863005 2 30 0 0 0 30 1.0 cương Phương pháp 16 863009 2 30 0 0 0 30 1.0 863004+08 nghiên cứu KHGD Tâm lí học 17 819101 3 30 15 0 0 45 1.0 863001 trẻ em 1 Tâm lí học 18 819102 3 25 10 10 0 45 1.0 863001 trẻ em 2 Vệ sinh và 19 sinh lí trẻ 819103 4 35 5 5 15 60 1.0 em Dinh 20 dưỡng trẻ 819022 2 20 0 10 0 30 1.0 em Phòng 21 819052 2 15 5 0 10 30 1.0 bệnh trẻ em KN tạo 22 819020 3 15 0 0 30 45 1.0 hình 23 Nhạc 1 819021 2 15 10 0 5 30 1.0 24 Nhạc 2 819301 2 5 5 0 20 30 1.0 KN làm đồ 25 819024 2 15 5 0 10 30 1.0 chơi 29 Vận động 26 819026 3 10 10 5 20 45 1.0 theo nhạc Văn học trẻ 27 819302 3 26 8 9 2 45 1.0 en Tổ chức hoạt động 28 dạy học và 819303 3 30 5 5 5 45 1.0 863005 GD ở trường MN GD học 29 819059 2 17 4 7 2 30 1.0 863005 MN Quản lí hành chính nhà nước 30 và quản lí 819304 3 16 3 3 8 30 1.0 ngành GD- ĐT (GDMN) Giao tiếp 819101 31 sư phạm 819104 2 25 5 5 10 45 1.0 819102 MN GD hòa 32 819058 2 14 5 5 6 30 1.0 819303 nhập Tự chọn: 2/ 48 tín chỉ Tâm lí học 33 819305 2 17 2 9 2 30 1.0 863001 quản lí Tâm lí học 34 819030 2 20 5 5 0 30 1.0 863001 nhân cách GD môi 35 819053 2 15 5 5 5 30 1.0 819303 trường 36 Hát dân ca 819032 2 5 5 0 20 30 1.0 Phương pháp dạy 37 819306 2 10 5 5 10 30 1.0 863005 học hiện đại Nghệ thuật 38 nói diễn 819307 2 10 10 0 10 30 1.0 cảm 39 GD gia 819027 2 20 5 5 0 30 1.0 819303 30 đình III Khối kiến thức ngành 48/132 Bắt buộc 48/132 tín chỉ Phương pháp phát 40 triển ngôn 819308 4 23 2 10 25 60 1.0 819303 ngữ cho trẻ MN Phương pháp hướng dẫn 41 trẻ làm 819309 3 25 5 5 10 45 1.0 819303 quen với tác phẩm văn học Phương pháp GD 819020 42 819106 4 30 15 10 5 60 1.0 âm nhạc 819303 cho trẻ MN Phương pháp GD 43 819107 4 30 10 5 15 60 1.0 819303 thể chất cho trẻ MN Phương pháp 819020 hướng dẫn 44 819108 4 30 10 5 15 60 1.0 819024 hoạt động 819303 tạo hình cho trẻ MN Phương pháp hướng dẫn 45 trẻ làm 819109 4 30 10 10 10 60 1.0 819303 quen với môi trường xung quanh 46 Phương 819110 4 35 10 5 10 60 1.0 819303 31 pháp hình thành biểu tượng toán cho trẻ MN Phương pháp 47 hướng dẫn 819070 3 25 5 5 10 45 1.0 819303 vui chơi cho trẻ MN Phát triển và tổ chức 819109 48 819311 4 30 10 5 15 60 1.0 thực hiện 819110 CTGDMN Phương pháp 819101 49 819081 2 15 10 5 0 30 1.0 nghiên cứu 819102 trẻ em Thực hành 50 819084 1 7 1 20 2 30 0.5 sư phạm 1 Thực hành 819301 51 819085 1 8 4 3 15 30 0.5 sư phạm 2 819026 Thực hành 52 819086 1 8 4 3 15 30 0.5 819110 sư phạm 3 Thực hành 53 819087 1 0 10 5 15 30 0.5 819109 sư phạm 4 Thực hành 54 819088 1 8 4 3 15 30 0.5 sư phạm 5 Tự chọn: 6/48 tín chỉ GD sáng 55 tạo cho trẻ 819312 2 15 5 5 5 30 1.0 819101 MN Tổ chức môi trường 56 819111 2 15 5 0 10 30 1.0 819303 GD cho trẻ MN GD giới 57 tính cho trẻ 819113 2 15 5 5 5 30 1.0 819303 MN 32 Biên đạo 58 múa cho trẻ 819118 2 10 10 5 5 30 1.0 819026 MN Chuẩn bị 59 cho trẻ vào 819057 2 15 5 5 5 30 1.0 819303 lớp 1 Biên soạn 60 các bài hát 819313 2 10 0 5 15 30 1.0 819301 cho trẻ MN GD tâm 61 vận động 819314 2 15 5 5 5 30 1.0 819107 cho trẻ MN Ứng dụng coog nghệ 62 thông tin 819315 2 10 10 0 10 30 1.0 trong GD MN GD giá trị và KN sống 63 819316 2 10 10 6 4 30 1.0 819303 cho trẻ MN IV Khối kiến thức chuyên ngành: Không có Cơ cấu của khối kiến thức chuyên ngành được ghi trong mục 2.3 V Thực tập: 9/132 819103 64 TTSP 1 863115 3 45 1 819052 863115 819311 819308 65 TTSP 2 863014 6 90 1 819309 819106 819107 819070 VI Khóa luận tốt nghiệp/ Các học phần thay thế: 8/132 tín chỉ Khóa luận 8 tốt nghiệp Các học phần thay 8 thế 33 GD cảm 66 xúc cho trẻ 819112 2 10 5 10 5 30 1 819102 MN Nghề 67 819054 2 15 5 5 5 30 1 819303 GVMN Quản lý 68 trong GD 819055 2 15 5 5 5 30 1 819311 MN Đánh giá 819109 69 trong GD 819056 2 15 8 7 0 30 1 819110 MN Tổng cộng số tín chỉ tối thiểu phải tích lũy: 132/156 tín chỉ DUYỆT HIỆU TRƯỞNG TRƯỞNG PHÒNG ĐÀO TẠO TRƯỞNG KHOA/NGÀNH (Đã ký) (Đã ký) (Đã ký) PGS.TS Phạm Hoàng Quân TS. Mỵ Giang Sơn TS. Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao 34 PHỤ LỤC 3 Phụ lục 3A. KẾT QUẢ ĐO TRƯỚC THỰC NGHIỆM 1. Kết quả đo trước TN nhóm lớp K53-GDMN STT Mã sv Điểm 1 1259020034 5 2 1259020054 6.5 3 1259020040 6 4 1259020055 7 5 1259020066 5.5 6 1259020041 7.5 7 1259020042 5.5 8 1259020087 3 9 1259020029 6 10 1259020035 7.5 11 1259020067 8.5 12 1259020056 6 13 1259026001 7 14 1259020043 5.5 15 1259020044 7.5 16 1259020068 6 17 1159022457 7.5 18 1259020049 3.5 19 1259026782 7.5 20 1259020069 5.5 21 1259020070 7 22 1259020083 8 23 1259020057 5 24 1259020084 7.5 25 1259020058 5.5 26 1259020071 7 27 1259020050 4 28 1259020089 7.5 29 1259020059 7.5 30 1259020031 8.5 Ghi chú: Không ghi họ tên, ngày sinh của SV để đảm bảo tính bảo mật NGƯỜI HƯỚNG DẪN XÁC NHẬN TRƯỜNG THSP ĐH VINH 35 36 2. Danh sách đo trước TN nhóm lớp K54GDMN STT Mã SV Điểm 1 135D1402011007 6 2 135D1402011013 5.5 3 135D1402010017 4.5 4 135D1402011004 7.5 5 135D1402011005 6 6 135D1402011036 5.5 7 135D1402011045 7.5 8 135D1402011041 7 9 135D1402011010 4 10 135D1402010022 6 11 135D1402010002 7.5 12 135D1402011038 5 13 135D1402011049 5.5 14 135D1402011018 7.5 15 135D1402011052 4.5 16 135D1402011014 7 17 135D1402011021 5.5 18 135D1402010010 7.5 19 135D1402011027 5 20 135D1402010012 7.5 21 135D1402010013 6 22 135D1402011048 5 23 135D1402010015 7.5 23 135D1402010015 5.5 24 135D1402011026 7.5 25 135D1402011002 7 26 135D1402011012 4.5 27 135D1402010007 7.5 28 135D1402011017 5.5 29 135D1402011024 7.5 30 135D1402011006 5.5 31 135D1402011028 7.5 32 135D1402011039 5 34 135D1402011008 7.5 35 135D1402010016 7.5 Ghi chú: Không ghi họ tên, ngày sinh của SV để đảm bảo tính bảo mật NGƯỜI HƯỚNG DẪN XÁC NHẬN TRƯỜNG THSP ĐH VINH 37 38 Phụ lục 3B. KẾT QUẢ ĐO SAU THỰC NGHIỆM 1. Danh sách đo sau TN của nhóm lớp K53-GDMN STT Mã sv Điểm 1 1259020034 8 2 1259020054 8.5 3 1259020040 7 4 1259020055 8.5 5 1259020066 7.5 6 1259020041 8.5 7 1259020042 8.5 8 1259020087 6 9 1259020029 8.5 10 1259020035 9 11 1259020067 8.5 12 1259020056 6.5 13 1259026001 8 14 1259020043 8.5 15 1259020044 8.5 16 1259020068 7.5 17 1159022457 8.5 18 1259020049 5.5 19 1259026782 8.5 20 1259020069 7 21 1259020070 9 22 1259020083 9.5 23 1259020057 8.5 24 1259020084 8.5 25 1259020058 8 26 1259020071 8.5 27 1259020050 7 28 1259020089 8.5 29 1259020059 8 30 1259020031 8.5 Ghi chú: Không ghi họ tên, ngày sinh của SV để đảm bảo tính bảo mật NGƯỜI HƯỚNG DẪN XÁC NHẬN TRƯỜNG THSP ĐH VINH 39 2. Danh sáchđo sau TN nhóm lớp K54-GDMN STT Mã SV Điểm 1 135D1402011007 8 2 135D1402011013 8.5 3 135D1402010017 8 4 135D1402011004 8.5 5 135D1402011005 8.5 6 135D1402011036 7.5 7 135D1402011045 8 8 135D1402011041 8.5 9 135D1402011010 5.5 10 135D1402010022 8.5 11 135D1402010002 9 12 135D1402011038 6.5 13 135D1402011049 8.5 14 135D1402011018 8.5 15 135D1402011052 7 16 135D1402011014 8.5 17 135D1402011021 8 18 135D1402010010 8.5 19 135D1402011027 7 20 135D1402010012 8 21 135D1402010013 8.5 22 135D1402011048 6 23 135D1402010015 8.5 23 135D1402010015 7.5 24 135D1402011026 8.5 25 135D1402011002 8 26 135D1402011012 6.5 27 135D1402010007 9.5 28 135D1402011017 8.5 29 135D1402011024 8.5 30 135D1402011006 8 31 135D1402011028 8 32 135D1402011039 8.5 34 135D1402011008 8.5 35 135D1402010016 8 Ghi chú: Không ghi họ tên, ngày sinh của SV để đảm bảo tính bảo mật NGƯỜI HƯỚNG DẪN XÁC NHẬN TRƯỜNG THSPĐH VINH 40 PHỤ LỤC 4 DANH SÁCH TRƯỜNG MẦM NON KHẢO SÁT THỰC TRẠNG Nhóm Địa bàn Tên trường MN Địa chỉ lớp Trường MN Thực 111 Vĩnh Hồ, Quận Đống Đa, Hà nghiệm 3A1 TP Hà Nội Hoa Hồng Nội Trường MN Việt 27 Hương viên, Phường Đồng 3A Bun Nhân, Quận Hai Bà Trưng, HN 3B Trường MN Bình Khối 3, P.Quang Trung, Thành phố 2A minh Vinh, Nghệ An Trường MN Thực 182 Lê Duẩn, TP Vinh, Nghệ An 2A1, 2A2 TP Vinh - hành ĐH Vinh Nghệ An Trường MN Việt 97 Nguyễn Du, Bến Thủy, Thành 4B Lào phố Vinh, Nghệ An Trường MN Nghi Xã Nghi Phú, TP Vinh, Nghệ An 4A Phú TP Huế- Trường MN Hoa 46 Đống Đa, Phú Nhuận, Thành 5C Thừa Mai phố Huế, Huế Thiên Trường MN I 23 Đống Đa, TP Huế 5A Huế 225 Xô Viết Nghệ Tĩnh, Phường Trường MN 26 3B TP Hồ 25, Quận Bình Thạnh Chí Minh Trường MN Rạng Số 1 Đường số 7, Phường 11, Quận 4B đông 6.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_ren_luyen_ky_nang_phat_trien_chuong_trinh_giao_duc_n.pdf
  • docxTHÔNG TIN NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI VỀ MẶT HỌC THUẬT.docx
  • pdftóm tắt LA Huyền (Tiếng Anh).pdf
  • pdfTóm tắt LA Huyền (Tiếng việt).pdf
  • docxtrích yếu luận án Huyền.docx
Tài liệu liên quan