Luận án Tư tưởng giáo dục của khổng tử và ý nghĩa của nó đối với đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay

ẾN SĨ TRIẾT HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN VĂN HÕA HÀ NỘI, 2016 LỜI CAM ĐOAN Luận án là công trình khoa học độc lập của tác giả, mọi trích dẫn đều có xuất xứ rõ ràng. Tác giả xin chịu mọi trách nhiệm về công trình của mình! Hà Nội, ngày 24 tháng 08 năm 2016 TÁC GIẢ Nguyễn Thị Hoa Phượng MỤC LỤC MỞ ĐẦU ..................................................................................................................................... 1 Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI .... 6 1.1. Các công trình nghiên cứu về điều kiện và tiền đề hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử ............................................................................................................ 6 1.2. Các công trình nghiên cứu về tư tưởng giáo dục của Khổng Tử ................................ 10 1.3. Các công trình nghiên cứu về tư tưởng giáo dục Khổng Tử đối với đổi mới giáo dục ở Việt Nam hiện nay .......................................................................................... 15 Chương 2. ĐIỀU KIỆN VÀ TIỀN ĐỀ HÌNH THÀNH TƯ TƯỞNG GIÁO DỤC CỦA KHỔNG TỬ ............................................................................................................................ 31 2.1. Điều kiện kinh tế - xã hội................................................................................... 31 2.2. Những tiền đề tư tưởng ..................................................................................... 37 2.3. Nhân tố chủ quan hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử........................ 44 Chương 3. MỘT SỐ NỘI DUNG CHỦ YẾU TRONG TƯ TƯỞNG GIÁO DỤC CỦA KHỔNG TỬ ............................................................................................................................. 51 3.1. Quan niệm của Khổng Tử về mục đích giáo dục ............................................. 51 3.2. Quan niệm của Khổng Tử về đối tượng giáo dục ............................................. 57 3.3. Quan niệm của Khổng Tử về nội dung giáo dục ............................................... 66 3.4. Quan niệm của Khổng Tử về phương pháp giáo dục ........................................ 84 Chương 4. TƯ TƯỞNG GIÁO DỤC KHỔNG TỬ ĐỐI VỚI ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VIỆT NAM HIỆN NAY ...................................................................................... 100 4.1. Những yêu cầu của đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay ............................... 102 4.2. Ý nghĩa của tư tưởng giáo dục Khổng Tử đối với đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay .... ......................................................................... 110 KẾT LUẬN . ......................................................................................................................... 148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ................................................................................................................... 151 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 152 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu Trong thời đại ngày nay, khi nguồn nhân lực, đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao đã trở thành yếu tố hàng đầu thể hiện quyền lực và sức mạnh của một quốc gia thì hầu hết các nước trên thế giới đều ý thức được giáo dục không chỉ là phúc lợi xã hội mà còn là đòn bẩy cho sự phát triển kinh tế - xã hội. Muốn phát triển nhanh và bền vững thì các quốc gia phải quan tâm đến giáo dục, coi đầu tư cho giáo dục chính là đầu tư cho sự phát triển. Đổi mới giáo dục ngày nay đã trở thành một yêu cầu cấp bách và là sự sống còn của mỗi quốc gia. Hầu hết các quốc gia trên thế giới đang không ngừng cải cách, đổi mới giáo dục để thích ứng với xu thế phát triển mới mẻ và năng động của toàn nhân loại, đồng thời để tạo ra những nguồn lực mới phục vụ cho nhu cầu phát triển xã hội trong bối cảnh mới. Đối với Việt Nam hiện nay, đổi mới giáo dục đang là vấn đề được toàn Đảng, toàn dân hết sức quan tâm, coi đó là chìa khóa để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế. Cái mới ra đời trên cơ sở cái cũ chứ không phải ra đời từ hư vô, trong cái mới vẫn chứa đựng những yếu tố tích cực của cái cũ. Do đó, đổi mới giáo dục không có nghĩa là chúng ta đoạn tuyệt với nền giáo dục cũ, mà trái lại trong nền giáo dục mới vẫn tiếp thu và phát huy những yếu tố tích cực của tư tưởng giáo dục và nền giáo dục trước đây. Nền giáo dục cũ của nước ta chịu ảnh hưởng không ít bởi tư tưởng giáo dục của Nho giáo mà người sáng lập là Khổng Tử - một trong những người thầy vĩ đại của lịch sử giáo dục phương Đông. Khổng Tử được người đời tôn xưng là “vạn thế sư biểu”, tư tưởng giáo dục của ông được xem là cơ sở của nền giáo dục Nho giáo ở các triều đại phong kiến nước ta. Mặc dù có những hạn chế nhất định, nhưng trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử, vẫn có những hạt nhân hợp lý, tích cực mà chúng ta cần tiếp tục nghiên cứu và vận dụng. 1 Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) đã khẳng định: Đổi mới giáo dục cần phải “tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại” [36, tr.128]. Đồng thời, Đảng ta đã chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo chưa thực sự trở thành quốc sách hàng đầu, thành động lực phát triển. Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng về lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất” [37, tr.115-116]. Như vậy, để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn hiện nay, đòi hỏi phải đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà. Giáo dục phải đặc biệt quan tâm đến sự phát triển năng lực và phẩm chất người học; phải kết hợp hài hòa giáo dục đạo đức với giáo dục trí, thể, mỹ; phải gắn kết dạy người, dạy chữ và dạy nghề; vừa phát triển những giá trị truyền thống vừa sáng tạo những giá trị mới phù hợp với thời đại mới. Lịch sử là một dòng chảy liên tục, tiếp nối không ngừng. Giáo dục là một quá trình trải dài theo thời gian, không ngừng tiếp nối truyền thống để hướng đến tương lai. Điều đó đòi hỏi phải không ngừng chưng cất trong nó những giá trị phương Đông và phương Tây, truyền thống và hiện đại, dân tộc và nhân loại. Vì thế, kế thừa và phát huy những giá trị truyền thống của dân tộc, tiếp thu một cách sáng tạo những tư tưởng và kinh nghiệm giáo dục quý báu đã được tích lũy trong lịch sử nhân loại để góp phần vào sự nghiệp đổi mới và phát triển giáo dục nước ta hiện nay là một yêu cầu tất yếu, khách quan. Trong lịch sử phát triển, nền giáo dục Việt Nam đã tiếp thu rất nhiều thành tựu của giáo dục nhân loại. Một trong những di sản quý báu đó là tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. Những vấn đề về mục đích giáo dục, đối tượng 2 giáo dục, nội dung và phương pháp giáo dục của Khổng Tử thể hiện rõ nét trong tác phẩm Luận ngữ và sau này đã được các nhà Nho tiếp tục phát triển và được thể chế hóa vào trong chế độ khoa cử Nho giáo. Một số nội dung trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đến nay vẫn còn có thể vận dụng và phát huy trong quá trình xây dựng, phát triển, hoàn thiện nền giáo dục Việt Nam. Với Khổng Tử, giáo dục không chỉ là phương tiện đưa lại tri thức hay phương pháp mang đến kỹ năng mà còn là hành động nhập thế, phương thức ứng xử, đạo làm người Tư tưởng giáo dục của Khổng Tử góp phần khơi dậy những mầm thiện trong con người, tinh thần hiếu học, tôn sư trọng đạo, phép tắc lễ nghĩa; dấy lên phong trào khuyến học, khuyến tài.v.v.. Tuy nhiên, do hạn chế của thời đại nên tư tưởng giáo dục của Khổng Tử cũng không tránh khỏi những bất cập, những hạn chế như trọng hư văn, khinh thực nghiệp; nặng lý thuyết, nhẹ thực hành; tri thức xã hội lấn át tri thức về khoa học tự nhiên; thiên về tư duy tái hiện hơn tuy duy sáng tạo; “tầm chương trích cú”; “tín nhi hiếu cổ”; thích tán tụng hơn là phản biện, phê phán Tất cả những nội dung trên đến nay vẫn còn hiện hữu và ảnh hưởng nhất định đến công cuộc đổi mới giáo dục Việt Nam trên cả hai mặt tích cực và tiêu cực. Từ trước đến nay, nghiên cứu về tư tưởng giáo dục của Khổng Tử vẫn còn những khía cạnh cần đi sâu hơn nhất là về nội dung và phương pháp giáo dục. Theo chúng tôi, việc nghiên cứu tư tưởng giáo dục của Khổng Tử trong bối cảnh hiện nay vừa phải vạch ra những hạn chế, những ảnh hưởng tiêu cực cần gạt bỏ vừa phải rút ra cho được ý nghĩa và bài học vận dụng đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Tư tưởng giáo dục của Khổng Tử và ý nghĩa của nó đối với đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay” làm đề tài nghiên cứu trong luận án tiến sĩ Triết học của mình. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 2.1. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận án là phân tích một cách có hệ thống tư tưởng giáo dục Khổng Tử từ mục đích, đối tượng, đến nội dung và phương pháp 3 giáo dục để qua đó, rút ra ý nghĩa của tư tưởng giáo dục Khổng Tử đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục ở Việt Nam hiện nay. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích trên, luận án tập trung làm rõ những nội dung chủ yếu sau: - Phân tích, khái quát những điều kiện và tiền đề chủ yếu cho sự hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. - Phân tích, làm rõ một số nội dung chủ yếu trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. - Bước đầu rút ra ý nghĩa của tư tưởng giáo dục Khổng Tử đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là tư tưởng giáo dục của Khổng Tử và thực trạng của giáo dục Việt Nam hiện nay. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu của luận án là tư tưởng giáo dục của Khổng Tử trong tác phẩm Luận ngữ và những công trình nghiên cứu về tư tưởng giáo dục của Khổng Tử cũng như ý nghĩa của tư tưởng giáo dục Khổng Tử đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay. 4. Phương pháp nghiên cứu Nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ đặt ra cho đề tài, tác giả luận án chủ yếu vận dụng những quan điểm biện chứng duy vật của triết học Mác – Lênin, phương pháp lịch sử triết học kết hợp với một số phương pháp nghiên cứu khoa học khác như: phương pháp diễn dịch, quy nạp; phương pháp phân tích, luận giải; phương pháp đối chiếu - so sánh; phương pháp lôgíc - lịch sử; phương pháp tổng hợp, khái quát. 5. Những đóng góp của luận án Thứ nhất, phân tích và trình bày một cách có hệ thống những nội dung và một số giá trị, hạn chế chủ yếu trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử từ mục đích, đối tượng đến nội dung và phương pháp giáo dục. 4 Thứ hai, cung cấp những cơ sở, căn cứ chủ yếu để rút ra ý nghĩa và bài học thiết thực nhằm phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế yếu tố tiêu cực trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 6.1. Về mặt lý luận - Từ góc độ và phương pháp tiếp cận triết học khoa học, luận án bước đầu trình bày khái quát các điều kiện và nhân tố tác động đến sự hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. - Phân tích và hệ thống hóa những nội dung cơ bản trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. - Rút ra và bước đầu phân tích ý nghĩa từ tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đối với đổi mới giáo dục nước ta hiện nay. 6.2. Về mặt thực tiễn Luận án có thể dùng làm tài liệu tham khảo trong việc giảng dạy, nghiên cứu và học tập về tư tưởng giáo dục của Khổng Tử nói riêng, tư tưởng Nho giáo nói chung. Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của luận án có thể vận dụng vào sự nghiệp đổi mới nền giáo dục nước ta hiện nay. 7. Kết cấu của luận án Ngoài các phần: Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo, phần nội dung của luận án được kết cấu thành 4 chương, 12 tiết. 5 Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI Khổng Tử - người sáng lập ra Nho giáo đồng thời là một trong những nhà giáo dục tiêu biểu đầu tiên của nhân loại. Tư tưởng giáo dục của ông đã thu hút nhiều học giả ở Việt Nam và thế giới quan tâm nghiên cứu với nhiều công trình nghiên cứu tiêu biểu. Liên quan đến nội dung của đề tài “Tư tưởng giáo dục của Khổng Tử và ý nghĩa của nó đối với đổi mới giáo dục Việt Nam hiên nay”, có thể khái quát một số kết quả nghiên cứu chính từ các công trình tiêu biểu theo các nhóm nghiên cứu sau: 1.1. Các công trình nghiên cứu về điều kiện và tiền đề hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử Trong nhóm nghiên cứu về vấn đề này, có một số công trình tiêu biểu sau: - “Trung Quốc triết học sử” của Phùng Hữu Lan (Nhà xuất bản Thanh niên, Hà Nội, 1999) và “Trung Quốc triết học sử đại cương” của Hồ Thích (Nhà xuất bản Văn hóa thông tin, Hà Nội, 2004) là hai tác phẩm nổi tiếng và có sức ảnh hưởng lớn đến giới học thuật và nền giáo dục Trung Quốc. Khác với chủ trương “tín cổ” (tin xưa), “nghi cổ” (hoài nghi xưa), Hồ Thích và Phùng Hữu Lan với chủ trương “thích cổ” (giải thích xưa) đã có nhiều đóng góp có ý nghĩa quan trọng trong việc nghiên cứu lịch sử triết học Trung Quốc. Trong tác phẩm “Trung Quốc triết học sử đại cương” (được xuất bản lần đầu tiên vào năm 1919), tác giả Hồ Thích đã dành một thiên viết về “thời kỳ phát sinh triết học Trung Quốc” và hai thiên viết về “Khổng Tử” và “Đệ tử họ Khổng”. Tác giả đã trình bày sơ lược về tiểu sử của Khổng Tử và thời đại của ông với cái nhìn khách quan và đáng tin cậy. Tác phẩm “Trung Quốc triết học sử” của Phùng Hữu Lan (được xuất bản lần đầu tiên vào đầu những năm 1930) ngay từ khi mới xuất hiện đã trở thành nguồn tài liệu chủ yếu trong nghiên cứu lịch sử triết học Trung Quốc. Trong tác phẩm này, Phùng Hữu Lan đã trình bày khái lược điều kiện và tiền đề cho sự ra 6 đời học thuyết của Khổng Tử nói chung và tư tưởng giáo dục của ông nói riêng. Các vấn đề này nằm rải rác ở hai chương: “Phiếm luận về thời đại Tử học” và “Tư tưởng tôn giáo và triết lý trước thời Khổng Tử”. Các kết quả nghiên cứu của Phùng Hữu Lan ở hai chương này là nguồn tài liệu có giá trị, giúp tác giả có thêm cơ sở để triển khai các nội dung liên quan đến chương 2 của luận án. - Tác phẩm “Gia giáo Trung Quốc cổ” (Nhà xuất bản Trẻ, 2001) do Diêm Ái Dân, Cao Tự Thanh dịch đã bàn về sự nảy sinh và phát triển của gia giáo thời cổ, nội dung và đường lối giáo dục của người xưa. Nghiên cứu tài liệu này, chúng tôi có thêm căn cứ và định hướng để phân tích, luận giải những tiền đề tư tưởng cho sự hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. - Các công trình: “Đại cương triết học Trung Quốc” của Nguyễn Hiến Lê (Nhà xuất bản Thành phố Hồ Chí Minh, 1992),“Đại cương lịch sử tư tưởng Trung Quốc” của Lê Văn Quán (Nhà xuất bản Sự thật, Hà Nội, 1996), “Đại cương triết học Trung Quốc cổ đại” của Doãn Chính (Nhà xuất bản Thanh niên, 2003), “Đại cương lịch sử triết học phương Đông cổ đại” của nhóm tác giả Doãn Chính, Trương Văn Chung, Nguyễn Thế Nghĩa, Vũ Tình (Nhà xuất bản Thanh niên, 2003) đã trình bày những nét cơ bản về đặc điểm kinh tế, chính trị, xã hội cho quá trình hình thành, phát triển của tư tưởng triết học Trung Quốc cổ đại, trong đó tư tưởng giáo dục Nho giáo nói chung và tư tưởng giáo dục của Khổng Tử nói riêng. Cuốn “Đại cương lịch sử văn hóa Trung Quốc” của Ngô Vi Chính (Nhà xuất bản Văn hóa thông tin, Hà Nội, 2005) đã trình bày sơ lược một số nội dung liên quan đến nền văn hóa Trung Quốc cổ đại và sự hình thành tư tưởng triết học, tôn giáo, nghi lễ, chế độ điển chương, phong tục văn hóa, sự phát triển mạnh mẽ của triết học Trung Quốc trong suốt thời nhà Chu.v.v.. Mặc dù không trình bày một cách cụ thể, rõ ràng về điều kiện và tiền đề cho sự hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử, tuy nhiên, nghiên cứu những công trình này đã giúp chúng tôi có cái nhìn toàn diện hơn để phân tích những điều kiện và tiền đề cho sự hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. 7 - Hai tác phẩm lớn:“Nho giáo” của Nguyễn Tôn Nhan (Nhà xuất bản Văn hóa thông tin, 2005) và “Nho giáo” của Trần Trọng Kim (Nhà xuất bản Thời đại, 2012 đã nghiên cứu khá toàn diện về Nho giáo qua các thời kỳ hình thành và phát triển. Mặc dù những tác phẩm này chỉ xem xét tư tưởng giáo dục của Khổng Tử như là một bộ phận cấu thành trong tư tưởng giáo dục của Nho giáo mà không trình bày sự hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử một cách trực tiếp, nhưng qua nghiên cứu những nội dung trong hai tác phẩm này, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã đề cập nhiều vấn đề liên quan đến điều kiện và tiền đề hình thành tư tưởng của Khổng Tử nói chung và tư tưởng giáo dục của ông nói riêng. Trong tác phẩm “Nho giáo”, Nguyễn Tôn Nhan đã dành riêng một chương viết về “Nho giáo trước khi có sử” với nhiều nội dung như: “Tín ngưỡng tông giáo truyền thống”; “Tình trạng tông giáo giữa các đời Xuân Thu và Tần Hán”; “Giai đoạn mới trong quan hệ giữa trời với người và học thuyết chư tử” Những nội dung này ít nhiều đã đề cập đến những điều kiện kinh tế - xã hội và những tiền đề cho sự hình thành học thuyết và tư tưởng giáo dục của Khổng Tử nói riêng, Nho giáo nói chung. Trần Trọng Kim trong quyển thượng của tác phẩm “Nho giáo” cũng dành ba thiên nói về “Thượng cổ thời đại”, “Xuân Thu thời đại” và “Học thuyết của Khổng Tử”. Tuy không trình bày một cách trực tiếp những điều kiện và tiền đề cho sự hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử nhưng qua nghiên cứu những nội dung này, chúng tôi có thể khái lược được bức tranh tổng thể về điều kiện và tiền đề dẫn đến sự hình thành học thuyết của Khổng Tử nói chung và tư tưởng giáo dục của ông nói riêng. Nghiên cứu về Khổng Tử và những nhân tố chủ quan cho sự ra đời tư tưởng giáo dục của Khổng Tử có một số công trình tiêu biểu sau: - Khương Lâm Tường và Lý Cảnh Minh trong tác phẩm “Khổng Tử gia giáo” (Nhà xuất bản Thế giới, 1999) đã đề cập nhiều vấn đề liên quan đến con người của Khổng Tử trong đời sống thường nhật từ việc dạy đến việc học, nếp sinh hoạt thường ngày của ông và những câu chuyện có tính giáo dục trong thời đại Khổng Tử. Tác phẩm “Bách gia chư tử giản thuật” của Phạm Quýnh (Nhà 8 xuất bản Văn hóa thông tin, 1999) đã phác họa chân dung của Khổng Tử với khuôn dáng của một “bậc thầy ở góc độ vì con người”. - Công trình: “Khổng Phu Tử và luận ngữ” của Phạm Văn Khoái (Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2004) đã trình bày đôi nét về cuộc đời, thân thế và sự nghiệp của Khổng Tử, đồng thời tác giả đã đưa ra những nhận định mới về giá trị của Luận ngữ đối với đời sống xã hội hiện nay. Phần thứ hai của công trình này, tác giả dịch và chú giải sách Luận ngữ với ngôn ngữ hiện đại. “Khổng Tử” của Nguyễn Hiến Lê (Nhà xuất bản Văn hóa thông tin, 2006) cũng đã trình bày khá rõ nét về đời sống, con người, môn sinh và tư tưởng của Khổng Tử về “chính trị”, “chính sách trị dân”, “đạo làm người”... Ở chương I của công trình này, tác giả đã trình bày ngắn gọn lịch sử Trung Quốc “từ thời Nghiêu Thuấn tới Khổng Tử”. “Khổng Tử” của Lý Tường Hải (Nhà xuất bản Văn hóa thông tin, 2009) đã phát họa đôi nét về chân dung của Khổng Tử và xã hội Trung Quốc cổ đại với những sắc thái rất riêng. “Trí tuệ Khổng Tử” của Tạ Ngọc Ái (Nhà xuất bản Văn hóa thông tin, 2011) đã thông qua những câu chuyện để kể về cuộc đời của Khổng Tử cùng với những lời bình nghiêm túc và mới mẻ. Nhân tử Nguyễn Văn Thọ trong“Chân dung Khổng Tử” (Nhà xuất bản Hồng Đức, 2012) đã khái lược từ “bối cảnh địa dư”, “bối cảnh lịch sử” đến tiểu sử và cuộc đời của Khổng Tử. Các công trình trên là nguồn tài liệu tham khảo phong phú, tuy không đi sâu phân tích các nhân tố chủ quan thuộc về Khổng Tử đối với sự hình thành tư tưởng giáo dục của ông, nhưng đã trình bày khá khái quát bối cảnh lịch sử, cuộc đời và sự nghiệp của ông. Các kết quả nghiên cứu trong các công trình này giúp chúng tôi có thêm cơ sở để phân tích, luận giải những điều kiện và tiền đề cho sự hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử ở chương 2 của luận án. Trên cơ sở tham khảo và kế thừa những kết quả nghiên cứu từ các công trình trên, tác giả luận án sẽ tiếp tục bổ sung và làm rõ những vấn đề sau: Thứ nhất, phân tích một cách khái quát những điều kiện kinh tế - xã hội có ảnh hưởng trực tiếp đến sự hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. 9 Thứ hai, phân tích và khái quát những tiền đề tư tưởng và vai trò của nó đối với sự hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. Thứ ba, phân tích và làm rõ nhân tố chủ quan thuộc về Khổng trong quá trình hình thành tư tưởng giáo dục của ông. 1.2. Các công trình nghiên cứu về tư tưởng giáo dục của Khổng Tử Học thuyết của Khổng Tử và tư tưởng giáo dục của ông từ trước đến nay được nhiều học giả, nhiều công trình nghiên cứu không chỉ ở Trung Quốc, Việt Nam mà còn ở nhiều nước trên thế giới. - Ở Trung Quốc, từ sau cải cách, mở cửa (1978) sách viết về Khổng Tử và tư tưởng của ông đã được chú giải, xuất bản và dịch ra nhiều thứ tiếng. Nổi bật là Tứ thư: Đại học, Trung dung, Luận ngữ và Mạnh Tử. Bốn quyển sách kinh điển này được Trình Hạo (1032 – 1085) và Trình Di (1033 – 1107) thời nhà Tống soạn tập, chú giải và được Chu Hy (1130 – 1200) – tập đại thành của Nho giáo lựa chọn làm nền tảng cho triết học Trung Hoa và Khổng giáo. Trong đó, sách Đại học do Tăng Sâm, một học trò của Khổng Tử ghi chép lại lời dạy của Khổng Tử. Sách Trung dung do cháu nội của Khổng Tử là Khổng Cấp, hiệu là Tử Tư, vốn là học trò của Tăng Sâm, ghi chép và hệ thống hóa lại tư tưởng trung dung của Khổng Tử. Ở phần 1 của sách này gồm những lời dạy của Khổng Tử về đạo lý trung dung và phần 2 là nội dung do Tử Tư giảng giải thêm về ý nghĩa và giá trị của hai chữ trung dung. Hai quyển sách Đại học và Trung dung vốn là những thiên trong Kinh Lễ do Khổng Tử san định trước đây. Sách Luận ngữ là cuốn sách kinh điển chủ yếu của học thuyết Khổng Tử được học trò của ông ghi chép lại khá cụ thể những lời nói, lời dạy của Khổng Tử đề cập đến nhiều lĩnh vực như: triết học, chính trị, đạo đức, giáo dục, quản lý xã hội .v v.. Sách Mạnh Tử ghi chép lại những cuộc đối thoại của Mạnh Tử với một số vị vua trong thời kỳ ông sống và giữa Mạnh Tử với các học trò của ông. Mạnh Tử vốn là môn sinh của Tử Tư, là Á thánh. Tư tưởng của Mạnh Tử là sự tiếp tục, phát triển tư tưởng của Khổng Tử, là “chân truyền” của Khổng Tử. Vì vậy, ông chịu ảnh hưởng sâu sắc bởi tư tưởng của Khổng Tử. Trong Tứ thư, Luận ngữ là cuốn “tản 10 văn chư tử” hay còn gọi là sách “ngữ lục”. Đây là cuốn sách không thể thiếu khi nghiên cứu về tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. Hiện nay, bốn quyển sách kinh điển này được dịch ra tiếng Việt bởi nhiều dịch giả như: Đoàn Trung Còn, Nguyễn Hiến Lê, Lê Phục Thiện, Phan Văn Các, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Đức Lân .v.v.. Chúng tôi đã nghiên cứu, đối chiếu, so sánh các bản tiếng Việt của các dịch giả này và từ đó, xác định những nội dung liên quan đến luận án cần phân tích, luận giải và làm sáng tỏ. - “Mười lăm nhà tư tưởng giáo dục lớn” của Joy A. Palmer (New York: Routledge, 2003) đã trình bày đôi nét về nội dung, mục đích giáo dục của Khổng Tử và những ảnh hưởng của nó đối với giáo dục ngày nay. “Giảng dạy Nho giáo” của Jeffrey. L. Rickey (Nhà xuất bản Đại học Oxford, 2008) đã khẳng định sức sống và những nội dung giáo dục cơ bản của Nho giáo và Khổng Tử. Tác giả của cuốn sách đặc biệt nhấn mạnh đến các cách thức truyền dạy trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử, chủ yếu là thông qua thực hành và thông qua những cuộc đàm thoại. Tham khảo hai công trình này, giúp chúng tôi có thêm những nhận định mới khi đánh giá lại một số nội dung trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử, đặc biệt là về mặt phương pháp giáo dục của ông. - “Tư tưởng giáo dục của Khổng Tử” của Trần Cảnh Bàn (Nhà xuất bản Nhân dân Hồ Bắc, Trung Quốc, 2008) đã trình bày khá rõ nét tư tưởng giáo dục của Khổng Tử từ cái nhìn hiện đại. Tác giả đã đi sâu phân tích các nội dung về Lễ, Nhân, Dũng đồng thời đưa ra những nhận định khá mới mẻ. Khi bàn về nội dung giáo dục của Khổng Tử, tác giả đã khẳng định, giáo dục không thể tách khỏi chính trị mà chúng là một thể thống nhất. Điều đó cho thấy, giáo dục đạo đức gắn chặt với chính trị trước đây của Khổng Tử ngày nay vẫn được các học giả tán thành và quan tâm nghiên cứu. Đây là nguồn tài liệu giúp chúng tôi tham khảo thêm khi phân tích và luận giải một số nội dung giáo dục đạo đức trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. - “Trí tuệ Khổng Tử” (Nhà xuất bản Quần Ngôn, Trung Quốc, 2009) được dịch và in từ tác phẩm nổi tiếng bằng tiếng Anh “The Wisdom of Confucius” 11 của Lâm Ngữ Đường, được một trong những nhà xuất bản lớn nhất thế giới là Random House xuất bản vào năm 1938. Đây là cuốn chuyên khảo đầu tiên giới thiệu về Nho giáo một cách có hệ thống và có ảnh hưởng mạnh mẽ ở các nước phương Tây. Tác giả Lâm Ngữ Đường đã nghiên cứu và hệ thống lại học thuyết Nho gia và lựa chọn các tư tưởng có giá trị trong Luận ngữ, Lễ Ký, Trung Dung và Đại học để giới thiệu và truyền bá đến phương Tây. Trong tác phẩm, tác giả cũng đã trình bày một số nội dung cơ bản trong tư tưởng giáo dục Khổng Tử đồng thời khẳng định vai trò của Khổng Tử và những giá trị trường tồn trong học thuyết của ông Nguồn tài liệu này đã giúp chúng tôi có cái nhìn toàn diện hơn khi nghiên cứu và đánh giá lại tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. Việt Nam do chịu ảnh hưởng khá sâu sắc bởi nền giáo dục Nho giáo do Khổng Tử sáng lập, cho nên việc nghiên cứu về tư tưởng giáo dục của Nho giáo nói chung, tư tưởng giáo dục của Khổng Tử nói riêng đã thu hút nhiều học giả, nhiều nhà nghiên cứu như: Phan Bội Châu, Trần Trọng Kim, Nguyễn Tôn Nhan, Đào Duy Anh, Nguyễn Tài Thư, Trịnh Doãn Chính... Khi nghiên cứu về Nho giáo, hầu hết các học giả đã đi sâu nghiên cứu tư tưởng của Khổng Tử và đã có cái nhìn biện chứng, khách quan khi đánh giá tư tưởng giáo dục của Khổng Tử nói riêng, Nho giáo nói chung trên cả hai mặt tích cực và tiêu cực. - Phan Bội Châu trong tác phẩm“Khổng học đăng” (Nhà xuất bản Văn hóa thông tin, Hà Nội, 1998) đã bàn nhiều vấn đề như: “lí luận và sự thực thuộc về chữ “học” của đức Khổng Tử”, về chữ “chí”, chữ “nhân” về “cách dạy người của đức Khổng Tử”, về “lối chính giáo của Khổng học”, về Khổng học ở những thời kỳ và triều đại khác nhau... Tác giả cũng đã phân tích khá sâu sắc một số nội dung trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử dưới cái nhìn của một nhà Nho. - Các công trình: “Quan niệm của Nho giáo về giáo dục con người” của Nguyễn Thị Nga, Hồ Trọng Hoài (Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2003); “Quan niệm của Nho giáo về con người, về giáo dục và đào tạo con người” của Nguyễn Thị Tuyết Mai (Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2009) đã phân tích và đánh giá những tư tưởng cơ bản của Nho giáo nói chung 12 của Khổng Tử nói riêng về con người và đào tạo con người. Trong chương I của công trình “Quan niệm của Nho giáo về giáo dục con người”, tác giả Nguyễn Thị Nga và Hồ Trọng Hoài đã bước đầu đi sâu phân tích quan niệm về giáo dục con người của Nho giáo Trung Quốc với các nội dung cơ bản như “đối tượng và mục tiêu giáo dục”; “nội dung giáo dục”; “cách thức giáo dục con người của Nho giáo”. Liên quan đến đề tài, các tác giả của cuốn sách này đã tập trung nghiên cứu quan niệm của Nho giáo về giáo dục trong sự đan xen với nhiều quan điểm giáo dục của Khổng Tử. Tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai trong công trình “Quan niệm của Nho giáo về con người, về giáo dục và đào tạo con người” đã trình bày những nội dung cơ bản về nguyên tắc, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục của Khổng Tử và cũng đặt tư tưởng giáo dục của Khổng Tử trong hệ thống quan niệm giáo dục của Nho giáo. Do vậy, mặc dù tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đều được các tác giả đề cập đến nhưng do cách tiếp cận và khuôn khổ của công trình, nên vẫn còn những nội dung cần tiếp tục nghiên cứu, nhất là những nội dung giáo dục và phương pháp giáo dục của Khổng Tử. Vấn đề này, chúng tôi sẽ làm rõ hơn trong chương 3 của luận án. - “Khổng Tử” của Nguyễn Hiến Lê (Nhà xuất bản Văn hóa thông tin, Hà Nội, 2006) đã trình bày ngắn gọn một số nội dung cơ bản trong học thuyết của Khổng Tử như: “chính danh”, “đức trị”, “tu thân’, “phải học”, “dưỡng dân”, “giáo dân”, “đạo làm người”.v.v.. Nghiên cứu những nội dung này giúp chúng tôi có thêm những gợi ý để phân tích một số nội dung giáo dục của Khổng Tử. - “Luận ngữ với người quân tử hiện đại” của Trần Tiến Khôi (Nhà xuất bản Từ điển bách khoa, Hà Nội, 2008), ngoài những nhận định về vai trò của Luận ngữ trong hệ thống tư tưởng Nho gia và bản dịch toàn văn Luận ngữ ở chương II, tác giả còn đưa ra những phát kiến mới mẻ khi xác định những vấn đề cần nắm vững sau khi đọc Luận ngữ và 13 phẩm chất cần có của người quân tử hiện đại. Trong phần đầu của chương I, tác giả đã trình bày đôi nét về đối tượng, mục đích, nội dung và phương pháp giáo dục của Khổng Tử nhưng chỉ mới khái quát những nét hết sức cơ bản mà chưa đi sâu phân tích, luận giải. 13 - Trần Trọng Kim trong tác phẩm “Nho giáo” (Nhà xuất bản Thời đại, Hà Nội, 2012) không chỉ nghiên cứu về Nho giáo qua các thời kỳ mà còn trình bày khá rõ nét học thuyết của Khổng Tử trong quyển Thượng của tác phẩm này. Tác giả đi sâu phân tích học thuyết của Khổng Tử với các nội dung “quan niệm về trời và người”, “đạo của Khổng Tử”, về “quân tử và tiểu nhân” về “sự học vấn và cách thao thủ của người quân...iá trị tư tưởng giáo dục Khổng Tử với giáo dục Việt Nam” của tác giả Vũ Thị Thu Huyền (Tạp chí Dạy và học ngày 27 nay, số 7, 2010) đã nêu lên những nhận định về giá trị cũng như hạn chế trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đối với giáo dục Việt Nam hiện nay. - Bài viết “Tư tưởng giáo dục con người trong triết học Khổng Tử: Nội dung và ý nghĩa đối với việc giáo dục đạo đức cách mạng ở nước ta trong giai đoạn hiện nay” của Đoàn Ngọc Phong (Tạp chí Khoa học Công nghệ và Môi trường, số 5, 2011) đã trình bày những luận điểm cơ bản về ý nghĩa của tư tưởng giáo dục Khổng Tử đối với giáo dục đạo đức cách mạng cho thế hệ trẻ hiện nay. - Bài viết “Dân là gốc nước và quan niệm về xây dựng xã hội của Nho giáo với công cuộc đổi mới hiện nay ở Việt Nam” (Tạp chí Triết học, số 10, 2011) tác giả Nguyễn Văn Hòa đã khẳng định, chủ trương thực hiện đường lối đức trị để xây dựng một xã hội có trật tự, kỷ cương của Nho giáo vẫn hiện hữu và tác động đến công cuộc đổi mới ở Việt Nam hiện nay với cả hai xu hướng tích cực và tiêu cực. Bài viết “Gia đình trong tư tưởng Nho giáo và ảnh hưởng của nó đến xã hội Việt Nam hiện nay” của Trần Đình Thảo (Tạp chí Triết học, số 7, 2012) đã khẳng định vai trò của các chuẩn mực đạo đức Nho giáo đối với gia đình, đồng thời tác giả đã chỉ ra những ảnh hưởng của Nho giáo tới tác phong gia trưởng trong các tổ chức và cơ quan nhà nước, các hiện tượng “gia đình trị”, “nhà hóa” các cơ quan nhà nước, các công việc chung, của công, đó là những tàn dư của việc đề cao yếu tố gia đình và tình cảm gia đình theo quan niệm của Nho giáo. Chúng tôi nhất trí với sự phân tích của tác giả về vấn đề này. Các bài viết trên là nguồn tài liệu tham khảo phong phú với những gợi ý có giá trị cho tác giả khi nghiên cứu các nội dung của luận án. Tuy nhiên, trong giới hạn của một bài báo, hầu như các tác giả tác giả chỉ đi sâu phân tích một vài khía cạnh về những giá trị và hạn chế trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử mà chưa có điều kiện đi nghiên cứu sâu hơn, trình bày sâu sắc và có hệ thống hơn ý nghĩa của tư tưởng giáo dục Khổng Tử đối với đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay. Ngoài ra, một số công trình khoa học nghiên cứu về tư tưởng giáo dục của Nho giáo trong sự đan xen tư tưởng giáo dục của Khổng Tử, kế thừa và vận 28 dụng những giá trị trong tư tưởng của Nho giáo và của Khổng tử góp phần vào sự nghiệp giáo dục nước ta. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như: - “Quan niệm của Nho giáo về giáo dục con người và ý nghĩa của nó đối với việc giáo dục con người Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá” (Luận án tiến sĩ Triết học của Nguyễn Thị Nga, 1999) đã vận dụng quan niệm về giáo dục của Nho giáo vào việc giáo dục con người Việt Nam hiện nay, tác giả đã đề cập đến một số nội dung như: tính người, đối tượng và mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách thức giáo dục... của Nho giáo, trong đó có đan xen những tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. - “Quan niệm Nho giáo về các mối quan hệ xã hội. Ảnh hưởng và ý nghĩa của nó đối với xã hội ta ngày nay” (Luận án của Nguyễn Văn Bình, 2001) đã trình khái lược về ảnh hưởng và vai trò của quan niệm Nho giáo về các mối quan hệ xã hội ở Việt Nam thời phong kiến và vai trò lịch sử của nó. Tác giả cũng đã nêu lên ý nghĩa của quan niệm Nho giáo về các mối quan hệ xã hội đối với xã hội ta ngày nay. Mặc dù các công trình trên không nghiên cứu sâu và có hệ thống tư tưởng giáo dục của Khổng Tử nhưng nói đến Nho giáo mà không nói đến Khổng Tử và ngược lại là một thiếu sót lớn, do vậy, tham khảo các công trình này đã giúp chúng tôi có cái nhìn phong phú hơn trong quá trình nghiên cứu đồng thời kế thừa được những luận điểm quan trọng khi nhận định và đánh giá lại những ảnh hưởng của tư tưởng giáo dục Nho giáo và Khổng Tử đối với giáo dục Việt Nam hiện nay. Tóm lại, hầu hết các tác giả đã có cái nhìn khách quan trong việc đánh giá tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. Nhiều tác giả đã khẳng định vị trí của Khổng Tử cũng như những giá trị tích cực trong tư tưởng giáo dục của ông. Tuy nhiên, hầu hết mới chỉ dừng lại ở việc nêu lên ý kiến hay nhận định chung chung mà chưa đề xuất phương hướng hay giải pháp nhằm phát huy, vận dụng những giá trị tích cực và khắc phục những hạn chế trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử góp phần vào sự nghiệp đổi mới nền giáo dục ở nước ta hiện nay. Trên cơ sở 29 tham khảo và kế thừa các công trình trên, trong chương 4 của luận án, tác giả sẽ tiếp tục: Thứ nhất, phân tích, khái quát và làm rõ những yêu cầu của đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay. Thứ hai, đánh giá lại và đưa ra những nhận định mới về ý nghĩa của tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đối với đổi mới giáo dục ở Việt Nam hiện nay. Kết luận chương 1 Cho đến nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. Các công trình nghiên cứu trên đã đạt được những kết quả nhất định về việc phân tích những điều kiện và tiền đề hình thành học thuyết của Khổng Tử, tư tưởng giáo dục của Khổng Tử và ý nghĩa của tư tưởng giáo dục Khổng Tử đối với giáo dục hiện nay. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều khía cạnh, nhiều nội dung cần tiếp tục nghiên cứu sâu hơn, việc nghiên cứu về “tư tưởng giáo dục của Khổng Tử và ý nghĩa của nó đối với đổi mới giáo dục ở Việt Nam” hiện nay vẫn là đề tài cần được tiếp tục được quan tâm. Với cách tiếp cận mới, chúng tôi sẽ phân tích một cách cụ thể những điều kiện và tiền đề hình thành tư tưởng giáo dục của Khổng Tử; phân tích, luận giải và khái quát hóa một cách có hệ thống tư tưởng giáo dục của Khổng Tử từ vai trò của giáo dục đến mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp giáo dục đồng thời đánh giá lại toàn bộ tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. Qua đó, đối sánh với những yêu cầu của đổi mới giáo dục ở Việt Nam để rút ra ý nghĩa từ tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. 30 Chương 2 ĐIỀU KIỆN VÀ TIỀN ĐỀ HÌNH THÀNH TƯ TƯỞNG GIÁO DỤC CỦA KHỔNG TỬ 2.1. Điều kiện kinh tế - xã hội Một trong những cơ sở khách quan cho sự ra đời, tồn tại và phát triển của một học thuyết hay tư tưởng chính là điều kiện kinh tế - xã hội. Mỗi học thuyết, tư tưởng luôn nảy sinh trên những điều kiện kinh tế - xã hội nhất định. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng: “Phàm đã gọi là một học thuyết quyết không thể là cái gì từ trên trời rơi xuống. Nếu nghiên cứu tỉ mỉ hơn chúng ta tất sẽ tìm ra được nhiều nguyên nhân đã xảy ra trước và hậu quả về sau của nó” [103, tr.53]. Sẽ là chủ quan, võ đoán, phi lịch sử nếu nghiên cứu tư tưởng của một học thuyết hay một trường phái triết học mà không tìm hiểu những điều kiện kinh tế - xã hội dẫn đến sự ra đời của tư tưởng, học thuyết ấy. Do vậy, muốn nghiên cứu tư tưởng của Khổng Tử trước hết chúng ta cần phải nghiên cứu những điều kiện kinh tế - xã hội của thời kỳ Xuân Thu và trước thời Xuân Thu - thời đại mà học thuyết của Khổng Tử nói chung, tư tưởng giáo dục của ông nói riêng nảy sinh, hình thành và phát triển. Theo nhà nghiên cứu Hồ Thích thì “phải đợi đến thời Lão Tử và Khổng Tử Trung Quốc mới đáng gọi là có “triết học”. Chúng ta có thể xem thời kỳ trước Lão và Khổng độ hai ba trăm năm là thời kỳ hoài thai của triết học Trung Quốc” [103, tr.54]. Đây là thời kỳ xã hội Trung Quốc dưới sự cai trị của các vua nhà Chu. Mặc dù trải qua chiến tranh trường kỳ giữa các nước chư hầu nhưng kinh tế có nhiều bước phát triển, đặc biệt là về nông nghiệp. Nông nghiệp được cải thiện, sản lượng lương thực tăng mạnh đã làm cho xã hội hưng thịnh hơn trước và bước vào thời kỳ văn minh. Do dựng nước và bước vào văn minh trong điều kiện trình độ lực lượng sản xuất còn thấp kém nên nhà Chu đã thực hiện việc quản lý tư liệu sản xuất và sức lao động hết sức nghiêm ngặt. Tư liệu sản xuất ở đây chủ yếu là ruộng đất; sức 31 lao động là các đơn vị công xã và thị tộc bị chinh phục trong chiến tranh tất cả đều thuộc quyền quản lý của vua nhà Chu. Đất đai của vua và bề tôi cũng của vua, điều này không chỉ có ý nghĩa về mặt chính trị, xã hội mà còn có cả ý nghĩa về mặt kinh tế. Vua nhà Chu lấy đất đai phong cho chư hầu, chư hầu vừa là quân chủ vừa là địa chủ. Chư hầu lại lấy đất đai đó chia cho con em, con em lại chia cho dân cày, “dân không thể tự có riêng đất đai cho nên chỉ có thể làm nông nô cho hạng chủ nhân trên trường chính trị và kinh tế” [65, tr.27]. Chế độ phong hầu kiến địa đã làm cho nhà Chu trở nên hưng thịnh trong một thời gian dài với sự phân hóa đẳng cấp sâu sắc. Văn hóa, giáo dục thời kỳ này cũng mang nặng tính đẳng cấp, “văn hóa là dành riêng cho quý tộc thị tộc và các quan chức văn hóa, cũng dành riêng cho những người trong quý tộc thị tộc”[114, tr.57]. Giáo dục chủ yếu là ở trường quan dành riêng cho con em quý tộc. Ngay từ thời Ân Thương, giáo dục trong gia tộc và giáo dục học hiệu đã xuất hiện, “học hiệu chủ yếu cũng thiết lập vì con em các nhà quý tộc, loại học hiệu này kết hợp làm một với giáo dục trong gia tộc” [25, tr.15]. Thời nhà Chu thống trị bằng gia tộc, thực hiện chế độ tông pháp tôn nghiêm, “trưởng nam cùng với việc kế thừa quân quyền cũng kế thừa cả quyền thống trị trong gia tộc” [25, tr.16]. Chính vì vậy mà việc giáo dục người thừa kế của quý tộc được đặc biệt chú trọng, nó thuộc về trách nhiệm của giáo dục trong gia tộc vừa là trách nhiệm của giáo dục học hiệu. Cho nên, giáo dục cũng mang nặng tính đẳng cấp. Sự phân chia đẳng cấp trong xã hội thời kỳ này còn thể hiện ở việc nhà Chu thành lập thành thị đại quy mô và phân biệt rõ giữa thành thị và nông thôn. Thành thị là nơi ở của tầng lớp quý tộc, của kẻ thống trị; nông thôn là nơi ở của người thị tộc bị nô dịch. Nhà Chu đã giữ lại hình thức tổ chức của thị tộc cũ, chế độ thị tộc thành thị và chế độ thị tộc ở nông thôn. Chính điều đó đã dẫn đến sự phân tầng trong xã hội và có sự phân biệt rõ ràng giữa “người quân tử” quý tộc và “tiểu nhân” thấp hèn. Điều này đã chi phối quan điểm của các nhà tư tưởng Trung Hoa cổ đại, đặc biệt là Khổng Tử và ảnh hưởng của nó kéo dài về sau. Do ảnh hưởng của điều kiện xã hội như vậy nên sau này, trong tư tưởng giáo 32 dục của Khổng Tử mặc dù mong muốn giáo dục cho tất cả mọi người với chủ trương “hữu giáo vô loại” nhưng ông vẫn coi trọng “người quân tử” quý tộc và tính đẳng cấp vẫn rõ nét trong tư tưởng giáo dục của ông. Vào thời Xuân Thu, nền kinh tế Trung Quốc chuyển dần từ thời đại đồ đồng sang thời đại đồ sắt. Đồ sắt ra đời đã tạo ra một cuộc cách mạng trong công cụ sản xuất làm cho diện tích canh tác được mở rộng, kỹ thuật trồng trọt được cải tiến, năng suất lao động tăng, khiến cho nông nghiệp Trung Quốc bước vào một thời đại mới. Những tiến bộ vượt bậc trong sản xuất nông nghiệp đã thúc đẩy nền kinh tế Trung Quốc thời kỳ này phát triển nhanh chóng trên nhiều lĩnh vực dẫn đến sự thay đổi sâu sắc trong quan hệ sản xuất. Công cụ sản xuất, nhất là công cụ bằng sắt ra đời và được sử dụng phổ biến trong sản xuất không chỉ thúc đẩy nền nông nghiệp Trung Quốc phát triển mà còn thúc đẩy kỹ thuật luyện sắt, luyện kim, khai hoang, canh tác phát triển. Cùng với sự phát triển của nông nghiệp, thủ công nghiệp cũng phát triển theo, chăn nuôi, trồng trọt được cải tiến. Nông dân cũng biết trồng dâu, nuôi tằm, ươm tơ, dệt vải Sản xuất thủ công nghiệp phát triển đã tạo cơ sở cho thương nghiệp phát triển, tiền tệ ra đời. Sự xuất hiện của tiền tệ cùng với sự phát triển thương nghiệp đã hình thành một tầng lớp thương nhân ngày càng có thế lực, có ảnh hưởng lớn đối với đời sống kinh tế và chính trị - xã hội đương thời. Nếu ở thời Tây Chu, giai cấp quý tộc chủ nô nắm giữ toàn bộ sức lao động nô lệ và ruộng đất - nguồn gốc của cải trong xã hội, thì thời kỳ này, nông nô được công xã giao ruộng đất cày cấy và không ngừng vỡ hoang, luân canh để tăng năng suất, đồng thời giới quý tộc quyền thế cũng chiếm dần ruộng đất của công xã làm ruộng tư. Chế độ “tỉnh điền” tan rã, chế độ sở hữu tư nhân về ruộng đất xuất hiện. Cùng với tầng lớp thương nhân giàu có xuất hiện do sự phát triển của tiền tệ và thương nghiệp, trong xã hội dần dần hình thành nên một giai cấp mới - giai cấp địa chủ. Giai cấp này vừa giàu có về kinh tế, vừa mong muốn có quyền lực về chính trị. Họ xuất hiện với tư cách là những quý tộc mới, sánh cùng giai cấp quý tộc chủ nô tham gia vào việc thống trị xã hội. 33 Đến thời Xuân Thu, tầng lớp quý tộc mới, vì giàu có và có tài mà trở nên có thế lực bắt đầu chi phối xã hội theo cách của mình. Họ đã nhận thấy đường lối, chính sách cai trị của quý tộc chủ nô không còn phù hợp và cần phải có sự thay đổi. Sự xuất hiện của giai cấp, tầng lớp mới này là đầu mối của sự chuyển mình của xã hội Trung Quốc thời kỳ này. Đây không chỉ là cội nguồn dẫn đến “quần hùng tranh bá” mà còn là nền tảng của các hoạt động sáng tạo của tầng lớp nho sĩ trong xã hội sau này. Với điều kiện xã hội như vậy đòi hỏi giáo dục phải được mở rộng để phục vụ cho yêu cầu xã hội. “Việc học tập từ chỗ là độc quyền của giới quý tộc thị tộc nay được mở rộng đến cả thứ dân, nên trường tư mở ra, gọi là giai đoạn “Học hạ tư nhân” - 学下私人 (Việc học xuống đến tư nhân)” [114, tr.64]. Khổng Tử là người đầu tiên mở trường tư thục để dạy cho tất cả mọi người, mở rộng giáo dục đến với các tầng lớp khác trong xã hội. Khổng Tử không chỉ dạy học cho tầng lớp quý tộc địa chủ mới, những thương nhân mới làm giàu, thích học, thích làm quan mà còn mở rộng đến với tầng lớp bình dân với chủ trương “hữu giáo vô loại”. Có thể nói, sống trong xã hội mang nặng tính đẳng cấp mà Khổng Tử nghĩ đến việc mở rộng giáo hóa người, giáo dục cho mọi người không phân biệt đẳng cấp thì quả thật là một phát kiến mới mẽ và đầy tính nhân văn. Ông đã tạo nên một cuộc cách mạng trong giáo dục ở Trung Quốc thời kỳ này. Nếu đầu thời Tây Chu “dưới trời chẳng đâu không phải là đất của vua, ở trong đất ấy chẳng ai là không phải là bề tôi của vua” [65, tr.26] thì đến thời Xuân Thu, quyền sở hữu đất đai và thần dân của Thiên tử nhà Chu đã không còn, giai cấp quý tộc nhà Chu bị mất dần quyền lực, địa vị kinh tế sa sút, ngôi Thiên tử chỉ còn là hình thức. Trước đây, với chế độ tông pháp “phong hầu kiến địa” đã giúp cho nhà Chu hưng thịnh được một thời gian dài, thì đến thời kỳ này, chế độ tông pháp nhà Chu không còn được tôn trọng. Các nước chư hầu không còn phục tùng vương mệnh, tự xưng là Bá. Trật tự lễ pháp nhà Chu bị đảo lộn, đạo đức suy đồi, kèm theo đó là chiến tranh loạn lạc, vương đạo suy vi, bá đạo nổi lên lấn át vương đạo. Ngoài các cuộc chiến tranh thôn tính lẫn 34 nhau giữa các nước chư hầu nhằm tranh giành địa vị bá chủ thì trong từng nước cũng xảy ra những xung đột giữa các dòng họ, còn giới quý tộc thì tranh giành đất đai và quyền thống trị dân chúng. Hậu quả của những cuộc tranh giành, thôn tính lẫn nhau đã dẫn tới sự diệt vong của hàng loạt các nước chư hầu lớn nhỏ, dân tình loạn lạc, chết chóc, bi thương, thống khổ vô cùng, xã hội trở nên rối loạn. Thể chế chính trị - xã hội và những quy tắc đạo đức cũ đã dần lỗi thời, những thể chế chính trị - xã hội và quy tắc đạo đức mới đang còn manh nha. Đây là thời kỳ mà xã hội Trung Quốc có những biến động lớn. Chế độ chiếm hữu nô lệ theo kiểu phương Đông mà đỉnh cao là chế độ “tông pháp” nhà Chu đang suy tàn, chế độ phong kiến sơ kỳ đang dần hình thành. Sự giao thời giữa hai chế độ đã gây nên sự xáo trộn căn bản về kinh tế, chính trị; trật tự lễ nghĩa, đạo đức luân lý trong xã hội bị đảo lộn. Chính điều kiện kinh tế - xã hội này đã ảnh hưởng rất lớn đến Khổng Tử. Khác với các nhà tư tưởng cùng thời, Khổng tử đã chủ trương lập lại trật tự xã hội bằng con đường giáo dục, với mục đích dạy cho con người thông rõ đạo lý và coi đó là một trong những biện pháp chủ yếu nhất để xã hội trở nên hữu đạo, đồng thời chú trọng đào tạo nên những người tài đức để cải biến xã hội, đưa xã hội từ loạn tới trị và xây dựng một xã hội thái bình, thịnh trị. Dưới thời nhà Chu, “do sự tôn giáo hóa chính trị mà sản sinh ra cái gọi là Lễ 禮. Lễ là một thứ hình thức chính quyền đặc biệt. Nó được dùng vào việc thưởng, phạt và xác lập tôn ty xã hội” [114, tr.56]. Việc cai trị xã hội thời kỳ này chủ yếu dựa vào lễ, “xã hội vận hành nhờ lễ, tập tục, các quan hệ xã hội cũng được đánh giá theo tiêu chuẩn lễ” [38, tr.19]. Nhờ vậy mà chế độ tông pháp được coi trọng, xã hội có tôn ti, trật tự. Chính điều này đã tác động lớn đến tư tưởng của Khổng Tử và người có ảnh hưởng sâu sắc đến Khổng Tử là Chu Công Đán - người có công lớn trong việc dẹp loạn, ổn định và củng cố nhà Chu. Có nhà nghiên cứu cho rằng: “Chu Công Đán là người định ra Lễ - Nhạc, đặt ra nghi thức quan, hôn, tang, tế” [114, tr.51]. Chế độ Lễ - Nhạc mà ông soạn ra tương đối hoàn chỉnh, giúp cho xã hội thời kỳ này trở nên ổn định, phát triển 35 và ảnh hưởng sâu sắc đến các triều đại sau này. Chu Công còn xác lập đẳng cấp trong xã hội: trên là “thiên tử”, dưới là “chư hầu”, tiếp đến là “khanh”, “đại phu” và cuối cùng là “sĩ”. Chế độ đẳng cấp này đã làm cho xã hội thời nhà Chu trở nên có tôn ti, trật tự, được giai cấp thống trị các triều đại sau tiếp nhận và áp dụng. Đến thời Xuân Thu, xã hội loạn lạc, những nghi lễ chặt chẽ và tôn nghiêm mà trước đây đã từng góp phần bảo vệ và làm hưng thịnh chế độ tông pháp nhà Chu đã bị xem thường, lễ nhà Chu đã bị băng hoại, Thiên tử nhà Chu không còn quyền uy đối với các nước chư hầu, thiên hạ trở nên “vô đạo”, đến mức người đời phải thốt lên rằng: “Khắp thiên hạ đều loạn lạc như nước đổ cuồn cuộn, làm thế nào cho thiên hạ trị?” [60, tr.303]. Chính trong điều kiện lịch sử đầy biến động của thời kỳ này đã đặt ra cho các nhà tư tưởng những câu hỏi lớn về mặt triết học, chính trị, luân lý đạo đức, đòi hỏi họ phải tìm hiểu, nghiên cứu để đưa ra câu trả lời, giải pháp để giải quyết. Vì thế mà khi bàn về chính sự với Khổng Tử, Tề Cảnh Công đã thừa nhận rằng: “Nghĩ như vua chẳng ra vua, tôi chẳng ra tôi, cha chẳng ra cha, con chẳng ra con, ở trong tình cảnh hỗn loạn như thế, dầu ta có lúa đầy kho, có chắc được ngồi yên mà ăn không?” [20, tr. 189]. Thực tiễn chính trị, xã hội đã làm cho triết học Trung Quốc thời kỳ này mang hơi thở của đời sống hiện thực và chi phối các thể chế chính trị của Trung Quốc đồng thời đặt ra những nhiệm vụ đòi hỏi phải giải quyết. Để giải quyết nhiệm vụ mà thực tiễn xã hội thời kỳ này đặt ra, buộc kẻ cầm quyền và các nhà tư tưởng phải đưa ra những phương pháp để “trị nước, an dân”. Nhiều người đã chủ trương dùng “hình pháp” để trị loạn xã hội như Quản Trọng ở nước Tề, Tử Sản ở nước Trịnh, Thương Ưởng ở nước Tần Tư tưởng xuyên suốt trong phép trị nước của họ là đề cao luật pháp, ban bố pháp luật cho dân biết, dân có tội thì xử phạt và phạt nặng. Riêng Khổng Tử lại đề cao việc giáo dục, giáo hóa cho dân, kiến tạo và bồi dưỡng đạo đức cho con người, dạy cho con người biết đạo lý, lễ nghĩa, phép tắc với mong muốn đưa con người về với “chính đạo”, để khôi phục lại kỹ cương, trật tự xã hội, xây dựng một xã hội thật sự ổn định và phát triển. 36 Ngoài ra, Khổng Tử còn muốn thông qua giáo dục để hướng đến xây dựng một xã hội lý tưởng. Trong quan niệm của ông, xã hội lý tưởng là một xã hội thái bình thịnh trị, có trật tự lễ nghĩa: “quân quân, thần thần, phụ phụ, tử tử”, “chính danh, định phận”, “túc thực, túc binh, dân tín”, “người già an vui, bằng hữu tin cậy, trẻ con được chăm sóc, dạy dỗ”, “bần nhi lạc”, đặc biệt là có đạo đức, có giáo dục. Đó là xã hội không hoàn toàn là một xã hội theo chế độ lễ nghĩa nhà Chu mà Khổng Tử luôn hoài vọng. Để xây dựng xã hội lý tưởng như vậy, thì điều quan trọng nhất là phải giáo dục con người có đạo đức, tài năng và nhất là phải đào tạo một lớp người quân tử với nhân cách lý tưởng. Và chỉ có như vậy, lớp người này mới có nhiệm vụ tề gia, trị quốc, bình thiên hạ được. Quân tử theo Khổng Tử là mẫu người toàn thiện, có phẩm hạnh cao quý. Điều này đã chi phối nội dung giáo dục của Khổng Tử. Ông không chỉ dạy đạo đức, đạo lý làm người, mà còn dạy cả về cách trị nước, về lục nghệ cho học trò và cho mọi người. Có thể thấy, nội dung giáo dục của ông vừa phong phú vừa mang tính nhân văn, đáp ứng với yêu cầu của xã hội thời bấy giờ. Để chuyển tải nội dung giáo dục và hàm ý trong lời nói của mình cho học trò hiểu, Khổng Tử đã sử dụng nhiều cách thức khác nhau. Điều này không chỉ thể hiện sự tiến bộ so với thời đại của ông mà còn làm cho tư tưởng giáo dục của ông trở nên có hệ thống, có nhiều giá trị. Tóm lại, đến thời Xuân Thu, cách tổ chức và quản lý xã hội theo mô hình cũ đã không còn phù hợp, đòi hỏi phải xây dựng mô hình xã hội lý tưởng, lập lại trật tự kỷ cương xã hội. Đó là vấn đề cơ bản trong đời sống chính trị - xã hội của Trung Quốc thời kỳ này, đã tác động rất lớn đến sự hình thành học thuyết của Khổng Tử và tư tưởng giáo dục của ông. 2.2. Những tiền đề tư tưởng Tư tưởng triết học Trung Quốc cổ đại có từ thời tiền sử nhưng nó chỉ được phát triển mạnh mẽ từ đời nhà Chu (1134 – 247 TCN). Căn cứ vào nguồn gốc tài liệu kim văn - loại văn tự khắc trên đồng vào thời nhà Chu và các tài liệu do người đời sau ghi chép lại thì nhờ tiếp thu được những thành tựu do nhà Ân để 37 lại cùng với điều kiện tự nhiên thuận lợi kết hợp với cách thức quản lý có tính kỷ luật cao của cư dân du mục thời kỳ này, nhà Chu đã chính thức bước vào xã hội văn minh. Nhà nghiên cứu Phùng Hữu Lan cho rằng: “Văn hóa Trung Quốc đến đời Chu thì quy mô đã đầy đủ” [65, tr. 23]. Ngoài những thể chế, lễ nghi, tế tự, “thời nhà Chu đã cải thiện chữ viết, dùng thẻ tre tiện hơn mai rùa và xương thú vật để ghi những điều muốn nhớ” [70, tr.33]. Nghĩa là, ở Trung Quốc thời kỳ này đã có chữ viết và trường học. Chữ viết được khắc trên giáp cốt, đồ đồng, sau đó được viết bằng sơn trên thẻ tre; trường học thì “duy trì chế độ Quan học 官 學 (tức học tại quan phủ 學 在 官 府: học tại trường quan)” [114, tr.56] chỉ dành riêng cho con em của quý tộc thị tộc. Trước khi bước vào thời kỳ văn minh, lịch sử Trung Quốc theo truyền thuyết được bắt đầu bởi một loạt thánh vương trị vì từ ba bốn ngàn năm trước Công nguyên, gọi là thời kỳ “Tam Hoàng”, “Ngũ Đế”. Theo “Sử ký” của Tư Mã Thiên, “Tam Hoàng” gồm Thiên Hoàng, Địa Hoàng và Nhân Hoàng; Ngũ Đế” với chú thích của Vi Chính Thông trong “Nho giáo với Trung Quốc ngày nay” bao gồm Phục Hy, Thần Nông, Hoàng Đế, Đường Nghiêu, Ngu Thuấn. Theo lịch sử Trung Quốc, họ là những thủ lĩnh của các bộ lạc hay thị tộc người Trung Quốc cổ đại. Đó cũng chính là những nhân vật đã được xem là thánh nhân trong học thuyết của Khổng Tử. Khổng Tử đã lý tưởng hóa một cách có hệ thống các đế vương thời Thượng cổ để triển khai và khuếch trương học thuyết của mình. Ông là người tiếp nối đạo đức của vua Nghiêu, vua Thuấn, noi theo và làm sáng tỏ phép tắc của vua Văn Vương, vua Vũ Vương để truyền lại cho đời sau. Tuy nhiên, theo tài liệu khảo cổ học thì giai đoạn Tam Hoàng, Ngũ Đế là không đáng tin cậy, trước thời Khổng Tử chưa có sử sách ghi chép văn hóa, điển chương và “chưa có hệ thống tư tưởng nào đáng gọi là triết học” [65, tr.24]. Khổng Tử là người đầu tiên san định đạo của Thánh hiền và tư tưởng của ông có hệ thống rõ ràng. Nhà nghiên cứu Phùng Hữu Lan cho rằng: “Theo những trứ thuật của các môn nhân của Khổng Tử mà xét thờ, Khổng Tử quả có hệ thống tư tưởng” [65, tr. 24]. 38 Trước đây, khi con người ở vào thời đại nguyên thủy, tri thức đang còn sơ khai, họ thường cho rằng tất cả sự vật trong vũ trụ này đều có các vị Thần thống trị. Con người thời kỳ này “biết mê tín chứ chưa có tư tưởng tôn giáo, tư tưởng triết lý” [65, tr.35]. Từ đời nhà Hạ, nhà Thương trong đời sống tinh thần của người Trung Quốc bắt đầu có quan niệm về Trời và Đế, “ngoài trăm Thần còn có Trời và Đế” [65, tr.38]. Họ còn tin rằng, Trời và Đế đều có quyền uy tối thượng: “Thượng đế có quyền uy rất cao, đặt các Thần giữ các chức quan, địa vị của các Thần là ở dưới Đế và phải phục tùng mệnh lệnh của Đế” [65, tr.38]. Thời kỳ Ân - Thương đến thời kỳ Tây Chu là giai đoạn phát triển đầu tiên của triết học Trung Quốc. Thế giới quan thần thoại mê tín và tôn giáo duy tâm với các biểu tượng về “Thiên mệnh”, “Thượng đế” và quỷ thần - những lực lượng tinh thần tối cao chi phối và quyết định sự tồn tại, sự biến hóa của vũ trụ và đời sống con người đã trở thành hình thái ý thức chiếm địa vị thống trị trong xã hội thời bấy giờ. Đối lập với những quan điểm duy tâm tôn giáo thần bí ấy, cuối thời Tây Chu, đã có một số người bắt đầu bớt tin vào vào quỷ, thần và xuất hiện những tư tưởng triết học duy vật có tính chất vô thần tiến bộ như: “Đạo trời xa, đạo người gần, không tới kịp làm sao biết được” [65, tr.39]; có sách chép rằng: “vua Nghiêu sai người Hy, Hòa ghi số thứ tự tinh tú, ngày đêm làm lịch, dạy dân cày cấy, sinh hoạt theo thời tiết. Các quan làm lịch, xem thiên văn, phân tinh tú theo loại Âm Dương, như mặt trời (nhật) là chủ dương tính, mặt trăng (nguyệt) là chủ âm tính, 28 sao khác theo đường ngang (kinh tuyến), 5 sao theo đường dọc (vĩ tuyến) gồm Kim, Mộc, Thủy, Hỏa và Thổ tinh. Đấy là cơ sở kết hợp Âm Dương với Ngũ hành” [Dẫn theo 55, tr.113]; “ngũ hành là sự quản lý năm loại sự vật ở thời cổ đại” [91, tr.80] và năm loại sự vật này là năm phương diện vật chất cần thiết của cổ nhân... Đến thời Xuân Thu, con người đã tiến thêm một bước nữa là “đem hầu như toàn bộ vật chất tồn tại quy kết thành năm loại” [91, tr.80] đồng thời dùng thuyết âm dương để giải thích những hiện tượng trong thế giới vật chất. “Tác phẩm đầu tiên nói về thuyết “Ngũ hành” (5 yếu tố cấu thành thế giới vật chất: 39 Kim – Mộc – Thủy – Hỏa – Thổ) ở thời Xuân Thu là sách Tả truyện (Xuân Thu tả truyện) tương truyền tác giả là Tả Khâu Minh, người cùng thời với Khổng Tử” [114, tr.65]. Thời kỳ này, những “tín ngưỡng đối với quỷ thần càng ngày càng suy” [65, tr.36], văn hóa, tư tưởng cũng có nhiều thay đổi. Lúc này, tư tưởng chi phối nhà Tây Chu đã trở nên hình thức và giáo điều. Nếu như vào thời nhà Chu, “Lễ” vốn là điển chương thần thánh, là công cụ thống trị của quý tộc thị tộc; “Thi” vốn là huyết mạch tư tưởng của giai cấp thống trị thì đến thời Xuân Thu, “Lễ” đã trở thành nghi thức giao tế của quý tộc, “Thi” đã trở thành lệnh bang giao giữa các nước hay thành những lời thù tạc trong trường giao tế của quý tộc. Tuy nhiên, văn hóa thời Tây Chu với những thành tựu mà vua Văn Vương, Vũ vương, Chu Công để lại vẫn được nhiều người gìn giữ và bảo tồn ở thời Xuân Thu, đặc biệt là chế độ Lễ - Nhạc nhà Chu rất được Khổng Tử coi trọng. Khác với Mặc Tử, dựa vào Thi, Thư, phản đối Lễ, Nhạc thì Khổng Tử vẫn dựa vào Thi, Thư, Lễ, Nhạc của nhà Tây Chu mà theo đuổi mục đích của mình. Khổng Tử tự coi mình là người được Trời giao trọng trách kế thừa, truyền bá nền văn hóa do Chu Công tạo lập. Điều này cho thấy “sự hình thành tư tưởng của Khổng Tử có bối cảnh sâu xa, có mẫu mực từ những việc trước của tiền nhân làm căn cứ cho những thay đổi; sau đó dựng gốc dấy ngọn, vun đắp bên trong để tiến xa ra ngoài” [59, tr.15]. Là người tin cổ, hiếu cổ nên Khổng Tử rất coi trọng việc gìn giữ và lưu truyền văn hóa truyền thống, đặc biệt là văn hóa, đạo đức, nghi lễ do Chu Công tạo dựng. Điều này đã tác động và chi phối rất lớn đến Khổng Tử. Ông đã sớm ý thức được ý nghĩa và vai trò của giáo dục. Để truyền bá văn hóa, đạo đức, lễ nhạc của nhà Chu, theo ông, không gì hiệu quả bằng con đường giảng học. Tuy nhiên, ở thời kỳ này, về phương diện giáo dục thì vẫn duy trì chế độ “quan học” tức là học tại quan phủ. Nghĩa là, chỉ có văn hóa quý tộc mà không có “học hạ tư nhân”, việc học chưa xuống đến tầng lớp thứ dân. Để bảo tồn, lưu truyền và phát huy ảnh hưởng của những giá trị văn hóa truyền thống thì cần phải làm cho những giá trị đó lan tỏa và thấm sâu đến mọi người. Vì thế, đối tượng giáo dục phải được mở rộng. Tuy 40 nhiên, việc bảo tồn văn hóa cội nguồn cần phải gắn với sự phát triển. Song, trong hoàn cảnh lúc bấy giờ, Khổng Tử chưa thể giải quyết được mối quan hệ giữa bảo tồn và phát triển văn hóa cội nguồn mà mới chỉ tập trung khôi phục và bảo tồn những giá trị văn hóa cội nguồn đã mất, đã bị mai một. Chính điều này đã tạo nên nét đặc thù trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. Từ thế kỷ thứ VIII tr. CN kéo dài cho đến thế kỷ thứ III tr. CN, xã hội Tây Chu đã trải qua nhiều biến động lớn, đến thời Xuân Thu chế độ tông pháp nhà Chu không còn được tôn trọng. Các nước chư hầu không còn phục tùng vương mệnh, chiến tranh loạn lạc. Bên ngoài là các cuộc chiến tranh giành địa vị bá chủ giữa các nước chư hầu, bên trong từng nước thì xảy ra sự xung đột gay gắt do tranh giành đất đai và quyền cai trị dân chúng giữa các dòng họ và giới quý tộc. Cuộc chiến tranh liên miên của các nước chư hầu và sự rối loạn về chính trị, sự băng hoại về đạo đức đã làm nảy sinh trong đời sống tinh thần của người dân Trung Quốc lúc bấy giờ khát vọng được sống trong một xã hội thái bình, thịnh trị. Chính khát vọng ấy đã trở thành tiêu điểm cho các trường phái triết học Trung Quốc, là mục tiêu để các nhà tư tưởng đề xuất các biện pháp, đường lối chính trị, đạo đức của mình để cứu vãn xã hội đương thời. Đây cũng chính là nền tảng cho sự hình thành học thuyết chính trị - xã hội của Khổng Tử và tư tưởng giáo dục của ông. Đạo đức là một trong những vấn đề trung tâm của triết học Trung Quốc thời kỳ này, “hầu hết các nhà tư tưởng đều theo đuổi việc “tồn tâm, dưỡng tính”. Họ xem đó không chỉ là việc thấu hiểu đạo trời mà còn đạt tới vương quốc của cái tận thiện, tận mỹ” [17, tr.16]. Hoàn cảnh xã hội đã tác động đến Khổng Tử, ông đã thiết lập một hệ thống tư tưởng triết học giáo dục mà điểm chốt cuối cùng là tư tưởng “đức trị” với mong muốn giáo dục đạo đức, đạo lý làm người cho con người để cứu vãn t... từng gia đình, từng dòng họ, từng vùng, miền, từng khu dân cư,... tạo nên một phong trào to lớn, có sức lan tỏa rộng khắp trong cả nước. Học tập suốt đời, học mọi nơi, mọi lúc, học ở mọi người, hướng tới xây dựng một xã hội học tập không chỉ là nhu cầu tự thân của 143 mỗi cá nhân mà còn là ý thức và trách nhiệm của cộng đồng và xã hội. Khi xã hội ngày càng phát triển mạnh mẽ, tri thức nhân loại không ngừng phát triển với tốc độ cấp số nhân, mỗi giây phút trôi qua không biết bao nhiêu tri thức mới được ra đời, nếu không học tập, không được giáo dục và tự giáo dục để nâng tầm hiểu biết thì sớm muộn chúng ta cũng sẽ bị đào thải khỏi cuộc sống hiện đại. Cho nên, giáo dục tinh thần hiếu học hiện nay vẫn là một yêu cầu không thể thiếu của đổi mới giáo dục nước ta hiện nay. Việc rèn luyện phương pháp học tập và thói quen, khả năng tự học ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp người học tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất đồng thời chuẩn bị cho họ có khả năng học tập suốt đời. Như vậy, có thể thấy rõ những mặt tích cực trong phương pháp học mà Khổng Tử định hướng cho học trò hiện nay vẫn cần được vận dụng trong đổi mới giáo dục ở nước ta. Tuy nhiên, một số phương pháp dạy học của ông vẫn còn hạn chế, chẳng hạn như “ôn cố nhi tri tân” với nguyên tắc “thuật nhi bất tác” thì không chừng sẽ dẫn đến lối học vẹt, thụ động, thiếu sáng tạo. Rõ ràng, nếu “ôn cổ” theo kiểu thuộc lòng mọi câu chữ của “cổ nhân”, thuật lại, lặp lại, làm y nguyên lại mà “bất tác” không sáng tạo, không làm ra cái mới và việc quá đề cao “ôn cổ” một cách phiến diện, một chiều sẽ tạo nên sự trì trệ, bảo thủ trong quá trình giáo dục và trong lĩnh vực hoạt động tinh thần nói chung. Phương pháp dạy học như vậy sẽ tạo môi trường và thói quen bắt chước, “trước nói thế nào, sau nói như vậy; trên nói ra sao, dưới nói như thế; bắt chước một cách máy móc kinh nghiệm của những người đi trước; bất chấp quy luật và thực tế khách quan, bắt hiện thực phải tuân theo những khuôn mẫu có sẵn. Trong môi trường như vậy, con người khó có cơ hội để thể hiện chính kiến và năng lực của mình, tính sáng tạo của tư duy bị hạn chế” [44, tr.48]. Đây chính là một trong những nguyên nhân tạo nên sự bảo thủ, trì trệ, ỷ lại, học vẹt, lười suy nghĩ, xa rời thực tế, thiếu tư duy sáng tạo, nghĩ và làm một cách rập khuôn, máy móc Hơn nữa, vào thời của Khổng Tử, kiến thức chỉ gói gọn trong Lục kinh, ngày nay, cả một biển thông tin thì làm sao nhớ cho hết, thuộc cho hết. Không thể uyên bác, thông thuộc hết thiên kinh vạn quyển như trước mà vấn đề là người học phải biết xử lý thông tin. Việc “thuật nhi bất 144 tác, tín nhi hiếu cố” sẽ dẫn đến tình trạng: xưa bày, nay làm; sùng bái cá nhân; giáo điều máy móc; tư duy tái hiện lấn át tư duy sáng tạo; thầy đọc, trò chép; thầy kiểm tra trí nhớ của học trò; nội dung giảng dạy thiếu cập nhật, xa rời thực tế mà ngày nay vẫn còn tồn tại cần khắc phục. Vì thế, trách nhiệm của người thầy hiện nay không chỉ đổi mới phương pháp dạy mà còn hướng dẫn, rèn luyện cho học trò cách tự học, khơi dậy tính tích cực và sự sáng tạo của các em. Để đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay, nếu chỉ dừng lại ở việc vận dụng những phương pháp dạy cũng như phương pháp học trong tư tưởng và thực tiễn giáo dục của Khổng Tử không thôi vẫn chưa đủ mà đòi hỏi người thầy phải biết vận dụng kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học cả truyền thống lẫn hiện đại; phải biết cải tiến những phương pháp dạy học truyền thống; loại bỏ lối học “từ chương”, áp đặt máy móc; sử dụng một cách linh hoạt các phương pháp dạy học và đảm bảo nguyên tắc “học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”. Người học phải đóng vai trò trung tâm của quá trình trình dạy học, không chỉ dừng lại ở việc học đi đôi với hành mà còn phải biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn; không chỉ học phải suy nghĩ mà còn phải tư duy sáng tạo; không chỉ học ở mọi nơi mọi lúc, ôn cũ để biết mới, học bằng cách hỏi... mà còn phải biết trao đổi, cộng tác và chia sẻ, phải học để biết, học để làm, học để tồn tại và học để chung sống. Để phát triển năng lực của người học thì càng phải chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho người học. Năng lực có thể hiểu là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân như niềm tin, ý chí, để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. Năng lực là cái “tự nó”, “của chính nó”, là tư duy độc lập, không thể ban phát hay vay mượn được. Năng lực cũng không phải được tạo ra bởi sự truyền thụ của người khác, mà được phát triển trong quá trình tư duy, tự học và thực hành. Để hình thành năng lực cho người học, đòi hỏi sự nỗ lực của chính bản thân người học và vai trò định hướng của người thầy. Người thầy phải dạy cho học trò biết cách tiếp cận vấn đề, cách giải quyết vấn đề, cách học và tự học. Xét ở góc độ này thì cách dạy và cách học mà Khổng Tử dạy cho học trò vẫn có ý 145 nghĩa hết sức thiết thực, chúng ta có thể vận dụng những hạt nhân hợp lý trong phương pháp dạy và học của ông. Mặc dù còn những hạn chế nhất định nhưng xét một cách khách quan thì phương pháp giáo dục của Khổng Tử vẫn còn có nhiều điểm tiến bộ và hợp lý. Ông đã nêu ra hàng loạt cách thức dạy và học tích cực được các nhà giáo sau này kế thừa và phát triển. Trong sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay cần nghiên cứu và vận dụng những hạt nhân hợp lý trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử nói chung và phương pháp giáo dục của ông nói riêng để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. Kết luận chương 4 Đối với nước ta hiện nay, nhân tố quyết định cho sự phát triển bền vững của đất nước chính là chất lượng giáo dục và đào tạo. Giáo dục và đào tạo phải đổi mới căn bản và toàn diện để thực hiện vai trò và nhiệm vụ to lớn của mình. Đổi mới không có nghĩa là chúng ta loại bỏ hoàn toàn những gì thuộc về quá khứ mà ngược lại phải biết nối liền quá khứ với hiện tại và tương lai. Nghĩa là bên cạnh việc bảo tồn và phát huy những giá trị truyền thống của dân tộc, phải biết kế thừa những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu sáng tạo những tư tưởng và kinh nghiệm giáo dục của thế giới, đặc biệt là kinh nghiệm của các bậc thầy vĩ đại của nhân loại. Ngày nay, việc tiếp tục nghiên cứu tư tưởng giáo dục của Khổng Tử, chỉ ra những hạn chế, vạch ra những giá trị để tiếp thu, vận dụng và phát triển những giá trị đó là việc làm cần thiết. Việc phê phán tư tưởng giáo dục của Khổng Tử phải mang tính khách quan, phải có quan điểm lịch sử cụ thể trong cách nhìn nhận và đánh giá, như học giả Nguyễn Hiến Lê trong lời mở đầu cuốn “Khổng Tử” (2006) đã nhận định: “Triết thuyết nào cũng chỉ để giải cứu cái tệ một thời thôi. Muốn đánh giá một triết thuyết thì phải đặt nó vào thời của nó, xem nó có giải quyết được vấn đề của thời đó không, có là tiến bộ so với thời trước, là nguồn cảm hứng cho các đời sau không. Và sau mươi thế hệ, người ta thấy nó 146 vẫn còn làm cho đức trí con người được nâng lên thì phải coi đó là một cống hiến lớn cho nhân loại rồi”. Từ việc nghiên cứu những yêu cầu của đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay, đánh giá lại những giá trị và hạn chế trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử, chúng tôi nhận thấy tư tưởng giáo dục của Khổng Tử vẫn còn không ít ý nghĩa đối với đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. Mặc dù có những hạn chế nhất định nhưng nếu chúng ta biết gạn đục khơi trong, kế thừa một cách có chọn lọc sẽ gạt bỏ được những hạn chế gây cản trở sự phát triển giáo dục đồng thời thấy được những giá trị tích cực và khả năng vận dụng những giá trị ấy góp phần vào sự nghiệp đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ở nước ta hiện nay. 147 KẾT LUẬN Tư tưởng giáo dục của Khổng Tử được hình thành trong điều kiện kinh tế - xã hội Trung Quốc vào thời Xuân Thu. Đó là giai đoạn lịch sử có nhiều biến động lớn xảy ra trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt là những biến động, đảo lộn của đạo đức, luân lý và trật tự, kỷ cương xã hội. Sống trong hoàn cảnh như vậy, vốn là người thông minh, học nhiều, hiểu rộng nên Khổng Tử sớm nhận thức được vai trò của giáo dục. Ông là người đầu tiên mở trường tư dạy học, mở rộng giáo dục đến với mọi tầng lớp trong xã hội. Tư tưởng giáo dục của ông tuy rời rạc nhưng có thể kết lại thành một hệ thống thống nhất từ mục đích, đối tượng đến nội dung và phương pháp giáo dục. Với chủ trương “hữu giáo vô loại”, Khổng Tử mong muốn giáo dục cho mọi người có đạo để xây dựng một xã hội có đạo. Trong đó, ông đặc biệt chú trọng giáo dục để đào tạo nên lớp người quân tử có đức có tài để gánh vác trách nhiệm phục hưng xã hội, hướng đến xây dựng một xã hội thái bình, thịnh trị. Khổng Tử quan niệm, xã hội loạn lạc, vô đạo là do con người không có đạo đức. Ông chủ trương trị nước bằng “nhân”, bằng “đức”, cho nên, đạo đức là nội dung giáo dục chủ yếu của Khổng Tử. Ngoài ra, ông còn dạy cho học trò nhiều lĩnh vực kiến thức khác như: lễ, nhạc, xạ, ngự, thư, số, đặc biệt là các lĩnh vực kiến thức về chính trị, về cách trị nước, an dân. Để truyền đạt nội dung giáo dục đến với học trò, Khổng Tử đã sử dụng nhiều cách thức dạy học khác nhau mà ngày nay gọi là phương pháp dạy học. Thời gian càng lùi xa, chúng ta càng nhận thức rõ những giá trị và hạn chế trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. Ngày nay, việc nghiên cứu tư tưởng giáo dục của ông không chỉ vì giá trị lịch sử của nó mà chủ yếu là vì giá trị thực tiễn, bởi nhiều nội dung và phương pháp giáo dục trong tư tưởng của ông vẫn còn giá trị đối với giáo dục hôm nay. Giáo dục Việt Nam trong những năm qua, bên cạnh những thành tựu đã đạt được vẫn còn tồn tại không ít những hạn chế, bất cập. Thực trạng đó đặt ra yêu 148 cầu phải kế thừa các giá trị truyền thống, vận dụng sáng tạo những kinh nghiệm, những giá trị trong lịch sử giáo dục của nhân loại góp phần đổi mới toàn diện nền giáo dục nước nhà. Trong đó, việc kế thừa những giá trị về mặt phương pháp dạy và học, những tinh hoa về mặt nội dung trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử cần tiếp tục quan tâm nghiên cứu. Có lẽ chẳng bao giờ mất giá trị những điều đã được Khổng Tử đúc kết về mặt phương pháp học: bác học (học rộng), thẩm vấn (hỏi kỹ), thận tư (suy nghĩ), minh biện (biện luận), đốc hành (vận dụng, thực hành) đặc biệt là tấm gương “học không biết chán, dạy đời không mỏi” của người thầy vĩ đại Khổng Tử. Đối chiếu với thực tiễn giáo dục Việt Nam hiện nay, chúng ta thấy rất nhiều yếu tố trong hệ thống tư tưởng giáo dục của Khổng Tử vẫn còn giá trị cần kế thừa và vận dụng. Chúng ta có thể kế thừa chủ trương mở rộng giáo dục, bình dân hóa giáo dục của Khổng Tử để tiến tới xây dựng một xã hội học tập; tạo điều kiện cho mọi người dân có cơ hội học tập và học tập suốt đời. Thông qua việc giáo hóa giúp con người biết tự sửa mình, biết tu dưỡng bản thân để xây dựng xã hội có trật tự, lễ nghĩa. Chúng ta cần tiếp biến những hạt nhân trong nội dung giáo dục về đạo lý làm người và một số phẩm chất đạo đức như: Nhân, Lễ, Nghĩa, Trí, Dũng, Tín, Hiếu đễ trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử góp phần vào việc giáo dục đạo đức con người mới ở nước ta. Đặc biệt, trong xu thế hội nhập và phát triển với sự tác động mạnh mẽ của kinh tế thị trường hiện nay, cùng với việc giáo dục tri thức thì việc giáo dục giá trị đạo đức, nhân cách, đạo lý làm người càng trở nên cần thiết hơn bao giờ hết. Bên cạnh những giá trị cần nghiên cứu để tiếp biến và vận dụng, chúng ta cần phải khắc phục những hạn chế mà thời đại đã in dấu ấn trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử. Đó là: sự phân chia hạng người trong quan niệm về đối tượng giáo dục; đào tạo đối tượng rường cột cho xã hội không phải là nhân dân lao động; tư tưởng “hoài cổ”, giáo dục con người theo khuôn mẫu có sẵn trong lịch sử, quá coi trọng quá khứ đến mức mong muốn xây dựng một xã hội trở về với quá khứ tức là đi ngược lại với quy luật và tiến trình phát triển của lịch sử; 149 nội dung giáo dục thiếu lĩnh vực khoa học tự nhiên, thực tiễn lao động sản xuất; quá coi trọng “ôn cổ” với nguyên tắc “thuật nhi bất tác” trong phương pháp giáo dục.v.v.. Đây là những nội dung không còn phù hợp thậm chí gây cản trở đối với đổi mới giáo dục nước ta hiện nay. Mặc dù có những hạn chế nhất định do điều kiện lịch sử và lập trường giai cấp nhưng nếu biết kế thừa một cách có chọn lọc, chúng ta có thể tiếp thu được những giá trị tích cực trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử góp phần đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. Đến hiện đại từ truyền thống bằng việc kế thừa những tinh hoa trong tư tưởng giáo dục của dân tộc, tiếp thu có chọn lọc kinh nghiệm giáo dục của nhân loại sẽ là căn cứ quý giá và có không ít ý nghĩa đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay. 150 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1. Nguyễn Thị Hoa Phượng (2010), “Quan điểm giáo dục của Khổng Tử và sự vận dụng trong giai đoạn hiện nay”, Ấn phẩm Giáo dục Đào tạo Thừa Thiên Huế, tháng 5 năm 2010, tr.17-27. 2. Nguyễn Thị Hoa Phượng (2012), “Phương pháp dạy học của Khổng Tử và ý nghĩa vận dụng của nó đối với vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay”, Tạp chí Khoa học Đại học Huế, (Số 7/2012), tr.181-188. 3. Nguyễn Thị Hoa Phượng (2013), “Hồ Chí Minh với việc kế thừa và vận dụng sáng tạo tư tưởng giáo dục của Khổng Tử”, Tạp chí Triết học, Viện Triết học, Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam, (Số 4/2013), tr.68 – 73. 4. Nguyễn Thị Hoa Phượng (2014), “Giá trị và hạn chế trong nội dung và phương pháp giáo dục của Khổng Tử”, Tạp chí Khoa học Xã hội Việt Nam, (Số 11/2014), tr.57 – 64. 5. Nguyễn Thị Hoa Phượng (2015), “Phát huy các giá trị truyền thống trong việc nâng năng lực lãnh đạo của Đảng trong điều kiện hiện nay”, Nâng cao năng lực lãnh đạo của Đảng và vai trò quản lý của Nhà nước trong bối cảnh mới, Diễn đàn Quốc tế xã hội chủ nghĩa lần thứ 3, Thành phố Huế. 6. Nguyễn Thị Hoa Phượng (2015), “Những giá trị và hạn chế cơ bản trong tư tưởng hữu giáo vô loại của Khổng Tử”, Chuyên san Khoa học Xã hội và nhân văn, Tạp chí Khoa học Đại học Huế, (Số 6/ 2015), tr.161–167. 151 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Đào Duy Anh (1957), Hán Việt từ điển, Nxb Trường Thi, Sài Gòn. 2. Phạm Ngọc Anh, Nguyễn Thị Kim Dung (2011), Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục và đào tạo. Nxb Lao động – Xã hội. 3. Tạ Ngọc Ái (2011), Trí tuệ Khổng Tử, Nxb Văn hóa – thông tin, Hà Nội. 4. Ban Tuyên giáo Trung ương (2012), Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam, Nxb Chính trị quốc gia – Sự thật, Hà Nội. 5. Ban Tuyên giáo Trung ương (2013), Tài liệu nghiên cứu Nghị quyết Hội nghị lần thứ sáu Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 6. Ban Tuyên giáo Trung ương (2014), Tài liệu nghiên cứu Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 7. Nguyễn Thanh Bình (2000), “Đôi điều suy nghĩ về đối tượng và nội dung giáo dục, giáo hóa của Nho giáo”, Tạp chí Giáo dục Lý luận, (Số 10/2000), tr.50-54. 8. Nguyễn Văn Bình (2001), Quan niệm Nho giáo về các mối quan hệ xã hội, ảnh hưởng và ý nghĩa của nó đối với xã hội ta ngày nay, Luận án Tiến sĩ Triết học, Viện Triết học, Viện Khoa học Xã hội Việt Nam. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo, học viện quản lý giáo dục (2011), Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam – Nhìn từ góc độ quản lý, Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Nxb Đại học Kinh tế quốc dân, Hà Nội. 10. Phan Văn Các (1991), “Việc nghiên cứu Khổng Tử và Nho giáo Trung Quốc trong thập kỷ 80”, Tạp chí Triết học, (Số 1/1991), tr.61-65. 11. Phan Văn Các (1993), “Nghiên cứu Nho giáo Việt Nam trong bối cảnh khu vực và thời đại”, Tạp chí Triết học, (Số 3/1993), tr.41-45. 12. Phan Văn Các (1994), “Giới Nho học quốc tế đang quan tâm những gì?”, Tạp chí Triết học, (Số 1/1994), tr. 63-64. 152 13. Sào Nam Phan Bội Châu (1998), Khổng học đăng, Nxb Văn hóa thông tin, Hà Nội. 14. Doãn Chính (2003), Đại cương triết học Trung Quốc cổ đại, Nxb Thanh niên, Hà Nội. 15. Doãn Chính (2005), “Quan điểm về thế giới và con người trong triết học Khổng Tử”, Tạp chí Triết học, (Số 11/2005), tr.40-46. 16. Doãn Chính, Trương Văn Chung, Nguyễn Thế Nghĩa, Vũ Tình (2003), Đại cương lịch sử triết học phương Đông cổ đại, Nxb Thanh niên, Hà Nội. 17. Trịnh Doãn Chính (2005), Triết lý phương Đông giá trị và bài học lịch sử, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 18. Doãn Chính (2009), Từ điển triết học Trung Quốc, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 19. Ngô Vi Chính (2005), Đại cương lịch sử văn hóa Trung Quốc, Nxb Văn hóa thông tin, Hà Nội. 20. Đoàn Trung Còn dịch (1996), Luận ngữ, Nxb Thuận Hóa, Huế. 21. Đoàn Trung Còn dịch (1996), Mạnh Tử (tập thượng), Nxb Thuận Hóa, Huế. 22. Đoàn Trung Còn dịch (1996), Mạnh Tử (tập hạ), Nxb Thuận Hóa, Huế. 23. Đoàn Trung Còn dịch (1996), Tứ thơ Đại học Trung dung, Nxb Thuận Hóa, Huế. 24. Đoàn Trung Còn dịch (2011), Tứ thư, Nxb Thuận Hóa, Huế. 25. Diêm Ái Dân, Cao Tự Thanh (dịch) (2001), Gia giáo Trung Quốc cổ, Nxb Trẻ. 26. Phan Đại Doãn (1998), Một số vấn đề về Nho giáo Việt Nam, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 27. Phạm Tất Dong (2010), Giáo dục Việt Nam 1945 – 2010, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 28. Phùng Thiên Du (1975), Phê phán tư tưởng giáo dục của Khổng Khâu, Nhân dân xb Bắc Kinh, Phan Văn Các và Trương Bích dịch, Tư liệu Viện Triết học, ký hiệu: TL 635. 29. Đặng Xuân Dương (2011), “Phương pháp giáo dục của Khổng Tử và ảnh hưởng của nói tới việc dạy và học Nho giáo ở Việt Nam thời Lý – Trần”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, (Số 4/2011), tr.55-57. 153 30. Vu Đan (2012), Khổng Tử tinh hoa, Nxb Trẻ, Tp Hồ Chí Minh. 31. Quang Đạm (1999), Nho giáo xưa và nay, Nxb Văn hóa thông tin, Hà Nội. 32. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ VIII Ban Chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 33. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 34. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 35. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 36. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Văn kiện Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội. 37. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 38. Phạm Đình Đạt (2009), Học thuyết tính thiện của Mạnh Tử với việc giáo dục đạo đức ở nước ta hiện nay, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 39. Đỗ Long Giang dịch (2007), “Triết lý giáo dục của Khổng Tử”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (Số 22/2007), tr.62-63. 40. Lý Tường Hải (2009), Khổng Tử, Nguyễn Huy Cố, Nguyễn Quốc Thái (dịch), Nxb Văn hóa thông tin, Hà Nội. 41. Phạm Minh Hạc (2012), Giá trị học – cơ sở lý luận góp phần đúc kết, xây dựng giá trị chung của con người Việt Nam hiện nay, Nxb Dân trí. 42. Phạm Minh Hạc (2013), Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam, Nxb Chính trị quốc gia – Sự thật, Hà Nội. 43. Nguyễn Văn Hòa (2009), “Phát triển giáo dục và đào tạo – một động lực để phát triển kinh tế tri thức ở nước ta hiện nay”, Tạp chí Triết học, (Số 4/2009), tr.3-9. 44. Nguyễn Văn Hòa (2010), “Một số rào cản đối với việc phát huy tính sáng tạo của con người Việt Nam trước yêu cầu hội nhập kinh tế quốc tế”, Tạp chí Triết học, (Số 2/2010), tr.45-50. 154 45. Nguyễn Văn Hòa (2011), “Dân là gốc nước và quan niệm về xây dựng xã hội của Nho giáo với công cuộc đổi mới hiện nay ở Việt Nam”, Tạp chí Triết học, (Số 10/2011), tr.34-39. 46. Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (2008), Triết học giáo dục hiện đại, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 47. Cao Xuân Huy (1995), Tư tưởng phương Đông gợi những điểm nhìn tham chiếu, Nxb Văn học, Hà Nội. 48. Đoàn Trọng Huy (2012), “Triết lý Hồ Chí Minh về giáo dục”, Tạp chí Triết học, (Số 7/2007), tr.17-23. 49. Đặng Thị Thanh Huyền (2001), Giáo dục phổ thông với chất lượng nguồn nhân lực – Những bài học thực tiễn từ Nhật Bản, Nxb KHXH, Hà Nội. 50. Vũ Thị Thu Huyền (2010), “Những giá trị tư tưởng giáo dục Khổng Tử với giáo dục Việt Nam”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, (Số 7/2010, tr.56-58. 51. Trần Thị Lan Hương, Triệu Quang Minh (2009), “Một số nội dung cơ bản của phạm trù “Hiếu” trong Nho giáo sơ kỳ”, Tạp chí Triết học, (Số 7/2009), tr.66-71. 52. Trần Đình Hượu (1996), Đến hiện đại từ truyền thống, Nxb Văn hóa. 53. Chu Hy (1998), Tứ thư tập chú, Nguyễn Đức Lân (dịch và chú giải), Nxb Văn hóa - Thông tin, Hà nội. 54. Đỗ Quang Hưng (2001), Tôn giáo và mấy vấn đề tôn giáo Nam Bộ, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 55. Ian P. McGreal (2005), Những tư tưởng gia vĩ đại phương Đông”, Nxb Lao động, Hà Nội. 56. Joy A. Palmer, Đỗ Long Giang (dịch) (2007), “Triết lý giáo dục của Khổng Tử”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (Số 22/2007), tr.62-63. 57. Kim Seong Beom, Kim Sang Ho, Đào Vũ Vũ (dịch) (2011), Dẫn nhập lịch sử tư tưởng Hàn Quốc, Nxb KHXH, Hà Nội. 58. Phạm Văn Khoái (2004), Khổng Phu Tử và Luận ngữ, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 59. Trần Tiến Khôi (2008), Luận ngữ với người quân tử hiện đại, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 60. Vũ Khiêu (1991), Nho giáo xưa và nay, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 155 61. Vũ Khiêu (1997), Nho giáo và phát triển ở Việt Nam, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 62. Vũ Khiêu (2009), “Về giá trị đương đại của Nho giáo Việt Nam”, Tạp chí Triết học, (Số 8/2009), tr.37-40. 63. Trần Trọng Kim (1992), Nho giáo: Đại cương triết học Trung Quốc cổ đại, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh. 64. Trần Trọng Kim (2012), Nho giáo, Nxb Thời đại, Hà Nội. 65. Phùng Hữu Lan (1966), Nguyễn Hữu Ái (dịch), Trung Quốc triết học sử, Nxb Khai trí, Sài Gòn. 66. Nguyễn Hiến Lê (1992), Đại cương triết học Trung Quốc, tập 1, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh. 67. Nguyễn Hiến Lê (1992), Đại cương triết học Trung Quốc, tập 2, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh. 68. Nguyễn Hiến Lê (1992), Nhà giáo họ Khổng, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh. 69. Nguyễn Hiến Lê (1995), Luận ngữ, Nxb Văn học, Hà Nội. 70. Nguyễn Hiến Lê (2006), Khổng Tử , Nxb Văn hóa thông tin, Hà Nội. 71. Littleton Scott (2003), Trí tuệ phương Đông và phương Tây: Những vấn đề triết học, triết học lịch sử, văn học Đông và Tây, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 72. Dư Phát Linh, Nguyễn Quốc Đoan (2003), Lời nói và việc làm của Khổng Tử, Nxb Mũi Cà Mau. 73. Nguyễn Thế Long (1995), Nho học ở Việt Nam – Giáo dục và thi cử, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 74. Nguyễn Lộc (2009), Cơ sở lý luận xây dựng chiến lược trong giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 75. Luật Giáo dục (Đã được sửa đổi, bổ sung năm 2009) (2012), Nxb Lao động, Hà Nội. 76. Hầu Ngoại Lư, Triệu Kỷ Bân, Đoàn Quốc Tường (1959), Bàn về tư tưởng cổ đại Trung Quốc, Nxb Sự thật, Hà Nội. 77. Nguyễn Thị Tuyết Mai (2009), Quan niệm của Nho giáo về con người, về giáo dục và đào tạo con người, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 78. Max Kaltenmark (1999), Phan Ngọc (dịch), Triết học Trung Hoa, Nxb Thế giới. 156 79. Hà Thúc Minh (2000), Tuyển tập tư liệu nghiên cứu lịch sử tư tưởng Trung Quốc, Nxb Tp. Hồ Chí Minh. 80. Hồ Chí Minh (1990), Về vấn đề giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 81. Hồ Chí Minh và các lãnh tụ của Đảng (2007), Hồ Chí Minh về giáo dục, bồi dưỡng thanh, thiếu niên và nhi đồng, Nxb Lao động xã hội, Hà Nội. 82. Hồ Chí Minh về giáo dục và đào tạo (2007), Nxb Lao động xã hội, Hà Nội. 83. Hồ Chí Minh: Toàn tập (1995), tập 1, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 84. Hồ Chí Minh: Toàn tập (1995), tập 2, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 85. Hồ Chí Minh: Toàn tập (2002), tập 4, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 86. Hồ Chí Minh: Toàn tập (2002), tập 6, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 87. Hồ Chí Minh : Toàn tập (2002), tập 9, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 88. Nguyễn Thị Kiều Minh (2007), “Trung Quốc: kế thừa tư tưởng “đại đồng” của Khổng Tử xây dựng xã hội hài hòa Xã hội chủ nghĩa”, Tạp chí Nghiên cứu Trung Quốc, (Số 2/2007), tr.46-53. 89. Nguyễn Thị Nga, Hồ Trọng Hoài (2003), Quan điểm của Nho giáo về giáo dục con người, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 90. Phan Ngọc (1995), Văn hóa Việt Nam và cách tiếp cận mới, Nxb Văn hóa, Hà Nội. 91. Nguyễn Tôn Nhan (2005), Nho giáo Trung Quốc, Nxb Văn hóa thông tin, Hà Nội. 92. Nguyễn Tôn Nhan (1999), Kinh Lễ, Nxb Văn học, Hà Nội. 93. Tạ Quang Phát, (1992), Kinh Thi, tập 2, Nxb Văn học, Hà Nội. 94. Tạ Quang Phát, (1992), Kinh Thi, tập 3, Nxb Văn học, Hà Nội. 95. Đoàn Ngọc Phong (2011), “Tư tưởng giáo dục con người trong triết học Khổng Tử: Nội dung và ý nghĩa đối với việc giáo dục đạo đức cách mạng ở nước ta trong giai đoạn hiện nay”, Tạp chí Khoa học Công nghệ và Môi trường, (Số 5/2011), tr.1-3. 96. Nguyễn Thị Thu Phương, Phạm Hồng Yến (2010), “Học viện Khổng Tử biểu tượng của sức mạnh mềm văn hóa Trung Hoa”, Tạp chí Nghiên cứu Trung Quốc, (Số 6/2010), tr.72-82. 97. Nguyễn Hoàng Phương (1996), Tích hợp đa văn hóa Đông Tây cho một chiến lược giáo dục tương lai, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 157 98. Lê Văn Quán (1996), Đại cương lịch sử tư tưởng Trung Quốc, Nxb Sự thật, Hà Nội. 99. Hồ Sĩ Quý (2009), “Về số phận của Nho giáo”, Tạp chí Nghiên cứu Trung Quốc, (Số 6/2009), tr.48-53. 100. Phạm Quýnh (1999), Bách gia chư tử giản thuật, Nxb Văn hóa – thông tin. 101. Trần Đình Thảo (2009), “Quân tử và tiểu nhân trong Luận ngữ”, Tạp Chí Triết học (Số 6/2009), tr.24-29. 102. Trần Đình Thảo (2012), “Gia đình trong tư tưởng Nho giáo và ảnh hưởng của nó đến xã hội Việt Nam hiện nay”, Tạp chí Triết học, (Số 7/2012), tr.42-47. 103. Hồ Thích (2004), Minh Đức (dịch), Trung Quốc triết học sử đại cương, Nxb Văn hóa – Thông tin, Hà Nội. 104. Vi Chính Thông (1996), Nho giáo với Trung Quốc ngày nay, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 105. Nguyễn Văn Thọ (2012), Chân dung của Khổng Tử, Nxb Hồng Đức. 106. Vi Chính Thông (1996), Nho giáo với Trung Quốc ngày nay, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 107. Ngô Tất Tố (dịch và chú giải) (1991), Kinh dịch, Nxb Tp Hồ Chí Minh. 108. Nguyễn Tài Thư (1993), Lịch sử tư tưởng Việt Nam, tập 1, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 109. Nguyễn Tài Thư (1994), “Xã hội là cơ sở của những đòi hỏi về giáo dục con người”, Tạp chí Nghiên cứu lý luận, (Số 6/1994), tr.33-36. 110. Nguyễn Tài Thư (1997), Nho học và nho học ở Việt Nam, Viện Triết học. 111. Nguyễn Tài Thư (1997), Nho giáo và Nho học ở Việt Nam, một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 112. Nguyễn Tài Thư, (2005), Vấn đề con người trong Nho học sơ kỳ, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 113. Khương Lâm Tường, Lý Cảnh Minh (1999), Trịnh Trung Hiểu, Nguyễn Thanh Diên (dịch), Khổng Tử gia giáo, Nxb Thế giới. 114. Nguyễn Minh Tường (2012), Lịch sử tư tưởng phương Đông và Việt Nam, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội. 158 115. Khổng Tử (san định), Tạ Quang Phát (dịch) (2004), Kinh thi, tập 1, Nxb Văn học, Hà Nội. 116. Khổng Tử (san định), Tạ Quang Phát (dịch) (2004), Kinh thi, tập 2, Nxb Văn học, Hà Nội. 117. Khổng Tử (san định), Tạ Quang Phát (dịch) (2004), Kinh thi, tập 3, Nxb Văn học, Hà Nội. 118. Khổng Tử (san định), Trần Lê Sáng, Phạm Kỳ Nam (dịch), (2004), Kinh thư, Nxb Văn hóa thông tin, Hà Nội. 119. Nguyễn Minh San (2006), Bách khoa thư giáo dục và đào tạo Việt Nam, Nxb Văn hóa thông tin, Hà Nội. 120. Saxe Commins Robert N. Linscontt (Biên dịch: Nguyễn Kim Dân), (2005), Mối quan hệ giữa người với người, Nxb Văn hóa thông tin. 121. Trần Sâm, Cảnh Nguyên, Đào Tam Tỉnh (2010), Bác Hồ với sự nghiệp trồng người, Nxb Dân Trí. 122. Trần Trọng Sâm (2002), Luận ngữ - viên ngọc quý trong kho tàng văn hóa phương Đông, Nxb Văn hóa thông tin, Hà Nội. 123. Đường Hiểu Văn (1973),“Khổng Tử là “nhà giáo dục toàn dân” chăng?”, Nhân dân Nhật báo (Số ngày 17/9/1973), Tài liệu dịch, Viện Triết học, Ký hiệu: TL 1052. 124. Nguyễn Khắc Viện (2000), Bàn về đạo Nho, Nxb Thế giới, Hà Nội. 125. Viện Ngôn ngữ học, Viện Khoa học xã hội Việt Nam (1992), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội. 126. Viện Triết học (1980), Phê phán tư tưởng giáo dục của Khổng Khâu, Tài liệu dịch, Ký hiệu TL 135. 127. Viện Triết học (1980), Vấn đề Khổng giáo đối với các học giả Trung Quốc, Tài liệu dịch, Ký hiệu TL 825. 128. Viện Triết học (1994), “Nho giáo tại Việt Nam”, Nxb KHXH, Hà Nội. 129. Phan Nãi Việt (1994), Lê Huy Tiêu, Nguyễn Đình Hiên (dịch), Khổng Tử với tư tưởng quản lý kinh doanh hiện đại”, Nxb Văn hóa, Hà Nội. Tiếng Anh 130. Confucius and Confucianism (1995), Beijing: New Star Publisher. 159 131. Confucianism in VietNam (2002), VietNam Natinonal University – HoChiMinh city Publishing house. 132. Gilbert Rozman (1991), The East Asia region: Confucian heritage and its modern adaptation, Princeton University Press Publisher. 133. Jeffrey. L. Rickey (2008 ), Teaching Confucianism, New York: Oxford University Press Publisher. 134. James R. Ware (1960), “The sayings of Confucius”, Published The New American Library. Tiếng Trung Quốc 135. 佟平 (2005), 论语半部学做人，金城出版社，北京. 136. 陈景磐 (2008), 孔子的教育思想, 湖北人民出版社. 137. 徐志刚 (1997), 论语通译, 人民文学出版社，北京. 138. 吕涛 (1990), 大教育家孔子, 辽宁教育出版社. 139. 林语堂 (2009), 孔子的智慧, 群言出版社. 140. 常桦 (2007), 孔子国学院，中国纺织出版社，北京. 141. 汝秀梅 (2006), 孔子道德教育思想探析,年第5期，黑龙江高校. 142. 宋丽娟(2010),孔子道德教育思想的人本意蕴,漳州师范学院,漳州. 143. 刘锡辰 (1995), 孔子及其教育思想, 河南大学出版社. 144. 杨柱(2002)孔子教育思想与当代教育发展,西南交通大学出版社, 四川. 160