Luận án Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH QUÁCH VĂN LONG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN - 2021 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH QUÁCH VĂN LONG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TR

pdf369 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 17/01/2022 | Lượt xem: 14 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN Chuyên ngành : Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số : 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. LÊ VĂN NĂM PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU NGHỆ AN - 2021 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng chúng tôi. Những số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là hoàn toàn trung thực. Các kết luận của luận án chưa có ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Quách Văn Long ii LỜI CẢM ƠN Trải qua một thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường Đại học Vinh, tôi đã hoàn thành luận án. Để có kết quả này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Lê Văn Năm, PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc tới các Thầy Cô Bộ môn LL&PPDH môn Hóa học và Bộ môn Hóa hữu cơ, Viện Sư phạm Tự nhiên, Phòng Đào tạo Sau đại học Trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi học tập và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy, các Cô, các nhà khoa học chuyên ngành LL&PPDH Bộ môn Hóa học và chuyên ngành Hóa hữu cơ tại một số cơ sở đào tạo trên toàn quốc đã động viên, chia sẻ, chỉ bảo cho tôi trong quá trình hoàn thiện luận án. Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các Thầy giáo, Cô giáo và các em học sinh của các trường THPT chuyên mà tôi đã tiến hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm, đặc biệt là 15 trường THPT chuyên thuộc 14 tỉnh Thái Bình, Hòa Bình, Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị, Khánh Hòa, Bình Định, Lâm Đồng, Bình Dương, Bình Phước, Long An và Tây Ninh đã hỗ trợ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành các nội dung thực nghiệm của luận án. Tác giả luận án Quách Văn Long iii MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .................................................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................ 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 2 4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................................. 3 5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................................. 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 3 7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................................... 3 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận ............................................................................. 3 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ......................................................................... 3 7.3. Phương pháp thống kê ....................................................................................................... 4 8. Điểm mới của luận án ........................................................................................................... 4 9. Cấu trúc của luận án .............................................................................................................. 4 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ .............................................................................. 5 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................................ 5 1.1.1. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học trên thế giới ......... 5 1.1.2. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học ở Việt Nam ......... 6 1.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường Trung học phổ thông ............... 7 1.2.1. Khái niệm về năng lực .................................................................................................... 7 1.2.2. Cấu trúc của năng lực ..................................................................................................... 8 1.2.3. Đặc điểm của năng lực .................................................................................................. 10 1.2.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học ........................................................................................................................................... 11 1.2.5. Đánh giá năng lực ......................................................................................................... 12 1.2.6. Một số lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phát triển năng lực học sinh .............. 14 1.2.6.1. Thuyết nhận thức ....................................................................................................... 14 1.2.6.2. Thuyết kiến tạo .......................................................................................................... 15 1.2.6.3. Lí thuyết “vùng phát triển” của Lew S Vygotsky (1896 – 1934) .............................. 15 1.3. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông ..................................... 16 1.3.1. Khái niệm sáng tạo và quá trình sáng tạo ..................................................................... 16 1.3.2. Năng lực sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông .................................................. 18 iv 1.3.2.1. Khái niệm về năng lực sáng tạo ................................................................................. 18 1.3.2.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo .................................................................................. 19 1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trường Trung học phổ thông ........................................................................................... 20 1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực và sử dụng trong dạy học hóa học ................. 20 1.4.1.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực ..................................................................... 20 1.4.1.2. Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học ................... 22 1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ....................................................................... 22 1.4.2.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề ......................................................................... 23 1.4.2.2. Tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề ................................................................... 23 1.4.2.3. Các mức độ của việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề .................... 23 1.4.2.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................ 24 1.4.3. Dạy học hợp tác nhóm .................................................................................................. 24 1.4.3.1. Khái niệm dạy học hợp tác nhóm .............................................................................. 24 1.4.3.2. Bản chất dạy học hợp tác nhóm ................................................................................. 25 1.4.3.3.Tiến trình dạy học hợp tác nhóm ................................................................................ 25 1.4.3.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác nhóm .................................. 25 1.5. Đặc điểm của trường Trung học phổ thông chuyên ........................................................ 25 1.6. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên ................. 27 1.6.1. Mô tả quá trình khảo sát thực trạng .............................................................................. 27 1.6.2. Kết quả khảo sát thực trạng .......................................................................................... 27 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ....................................................................................................... 37 Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN ............................................................................ 38 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần hóa học hữu cơ - Chương trình hóa học trường Trung học phổ thông chuyên ...................................................................................... 38 2.1.1. Mục tiêu phần hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông chuyên ....................... 38 2.1.2. Cấu trúc nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình hóa học THPT chuyên ............ 38 2.2. Xây dựng cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên trong dạy học hóa học .................................................................................................................................... 39 2.2.1. Năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên ................................................. 39 2.2.2. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên .... 39 2.2.3. Cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh trường Trung học phổ thông chuyên ............ 41 v 2.2.3.1. Các thành tố năng lực sáng tạo của học sinh trường Trung học phổ thông chuyên .. 41 2.2.3.2. Các tiêu chí biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên thông qua hoạt động giải bài tập hóa học hữu cơ ....................................................... 42 2.2.3.3. Xây dựng bảng mô tả mức độ biểu hiện của các tiêu chí năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải bài tập hóa học hữu cơ ........................ 42 2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của học sinh trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải bài tập hóa học hữu cơ ............................................................................................ 45 2.3.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của học sinh trường THPT chuyên ........... 45 2.3.2. Bộ công cụ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên khi sử dụng BT để tổ chức hoạt động DH phần HHHC ..................................................................................................... 46 2.3.2.1. Mục đích, yêu cầu và quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên .......................................................................................................................... 46 2.3.2.2. Bộ công cụ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên ....................................... 46 2.4. Xây dựng bài tập hóa học hữu cơ theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên ............................................................................ 53 2.4.1. So sánh BTHH định hướng phát triển NLST với BTHH không phát triển NLST ....... 53 2.4.2. Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học hữu cơ định hướng phát triển NLST cho HS ... 55 2.4.3. Quy trình xây dựng bài tập hóa học hữu cơ định hướng phát triển NLST ................... 55 2.4.4. Hệ thống bài tập hóa học hữu cơ định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS chuyên hóa ở trường THPT chuyên ........................................................................................ 57 2.4.4.1. Bài tập về hiệu ứng cấu trúc ...................................................................................... 58 2.4.4.2. Bài tập về sơ đồ chuyển hóa các chất ........................................................................ 60 2.4.4.3. Bài tập về tổng hợp hữu cơ ........................................................................................ 62 2.4.4.4. Bài tập về viết cơ chế phản ứng ................................................................................. 64 2.4.4.5. Bài tập xác định công thức và cấu trúc phân tử của hợp chất hữu cơ ....................... 67 2.4.4.6. Bài tập có chứa đựng những yếu tố “sai lầm” trong nhận thức ................................. 70 2.4.4.7. Bài tập thực nghiệm hóa học ..................................................................................... 73 2.4.4.8. Bài tập có nhiều cách giải .......................................................................................... 76 2.4.4.9. Bài tập gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn ...................................................... 78 2.4.4.10. Bài tập mở ................................................................................................................ 80 2.4.4.11. Bài tập tổng hợp nhiều dạng .................................................................................... 85 2.5. Một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học hữu cơ trong dạy học để phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên ........................................................................................................ 88 2.5.1. Biện pháp 1. Sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH GQVĐ ...... 88 2.5.1.1. Cơ sở lựa chọn biện pháp........................................................................................... 88 vi 2.5.1.2. Ví dụ minh họa về sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH GQVĐ ..................................................................................................................................... 89 2.5.2. Biện pháp 2: Sử dụng BT định hướng PT NLST phối hợp với DH hợp tác nhóm ...... 93 2.5.2.1. Cơ sở lựa chọn biện pháp........................................................................................... 93 2.5.2.2. Ví dụ minh họa sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH hợp tác nhóm ........................................................................................................................................ 94 2.5.3. Các hoạt động hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả các biện pháp phát triển NLST của HS trường THPT chuyên .............................................................................................................. 98 2.5.3.1. Tạo lập môi trường sáng tạo trong lớp học ................................................................ 98 2.5.3.2. Động viên khuyến khích kịp thời ............................................................................. 102 2.6. Thiết kế kế hoạch bài học thực hiện hai biện pháp phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên ........................................................................................................................ 103 2.6.1. Cơ sở thiết kế .............................................................................................................. 103 2.6.2. Quy trình thiết kế ........................................................................................................ 103 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ..................................................................................................... 105 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.......................................................................... 106 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ......................................................... 106 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 106 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 106 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 106 3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm .................................................................. 107 3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 107 3.3.2. Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 107 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 107 3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm .................................................................................. 107 3.4.2. Lựa chọn phương án TNSP và phương pháp xử lí dữ liệu thực nghiệm .................... 107 3.4.2.1. Lựa chọn phương án thực nghiệm sư phạm ............................................................ 107 3.4.2.2. Phương pháp xử lí dữ liệu ........................................................................................ 108 3.4.3. Triển khai thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 109 3.4.3.1. Thực nghiệm sư phạm thăm dò ............................................................................... 109 3.4.3.2. Thực nghiệm sư phạm chính thức vòng 1 ............................................................... 110 3.4.3.3. Thực nghiệm sư phạm chính thức vòng 2 ............................................................... 111 3.4.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 112 3.5. Kết quả hỏi ý kiến chuyên gia về hệ thống BT HHHC đã xây dựng ............................ 113 vii 3.6. Kết quả TNSP về biện pháp phát triển NLST của HS trường THPT chuyên khi sử dụng hệ thống BT HHHC đã xây dựng trong DH ......................................................................... 114 3.6.1. Kết quả phân tích định tính ......................................................................................... 114 3.6.2. Phân tích kết quả định lượng ...................................................................................... 119 3.6.2.1. Kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo các tiêu chí .......... 119 3.6.2.2. Kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu tự đánh giá ................................. 122 3.6.2.3. Đánh giá năng lực sáng tạo thông qua bài kiểm tra ................................................. 125 3.6.2.4. Đánh giá kết quả việc thực hiện mục tiêu theo chuẩn KT, KN qua bài kiểm tra .... 128 3.6.2.5. Đánh giá mức độ đạt được các tiêu chí năng lực sáng tạo của mỗi học sinh .......... 135 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ..................................................................................................... 138 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................................... 139 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ................................. 141 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................. 142 viii KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT Ac Bn BTHH BT BTKL Bu Cbz CTCT CTPT m-CPBA DHHH DH DIBAL-H ĐC ĐG ĐT Et FGI GD GQ GQVĐ GV HCHC HH HHHC HT HS HSG KHBH KT KN LDA LAH Me Axetyl Benzyl Bài tập hóa học Bài tập Bảo toàn khối lượng Butyl Benzyloxicacbonyl Công thức cấu tạo Công thức phân tử Axit m-cloperoxybenzoic Dạy học hóa học Dạy học Điisobutylnhôm hirua Đối chứng Đánh giá Đào tạo Etyl Sự biến đổi nhóm chức Giáo dục Giải quyết Giải quyết vấn đề Giáo viên Hợp chất hữu cơ Hóa học Hóa học hữu cơ Hệ thống Học sinh Học sinh giỏi Kế hoạch bài học Kiến thức Kĩ năng Liti điisopropylamin Liti nhôm hiđrua Metyl ix MTST NBS NC NLST NL Nxb PCC Ph PL PP PPDH Pr PT PTHH TC TB TDST THF THPT TL TN TNKQ TNSP Ts TT TTĐ SBT SĐTD SGK SL SP SPNC ST STĐ VĐNC VĐ Môi trường sáng tạo N-bromsuccinimit Nghiên cứu Năng lực sáng tạo Năng lực Nhà xuất bản Pyriđin clorocromat Phenyl Phụ lục Phương pháp Phương pháp dạy học Propyl Phát triển Phương trình hóa học Tiêu chí Trung bình Tư duy sáng tạo Tetra hiđrofuran Trung học phổ thông Tự luận Thực nghiệm Trắc nghiệm khách quan Thực nghiệm sư phạm p-Toluensunfonyl Thành tố Trước tác động Sách bài tập Sơ đồ tư duy Sách giáo khoa Số lượng Sản phẩm Sản phẩm nghiên cứu Sáng tạo Sau tác động Vấn đề nghiên cứu Vấn đề x DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1. Cấu trúc NLST của HS trường THPT chuyên ....................................................... 41 Bảng 2.2. Các tiêu chí NLST của HS trường THPT chuyên và mức độ biểu hiện của chúng thông qua hoạt động giải BT HHHC ...................................................................................... 42 Bảng 2.3. Biểu hiện NLST của HS qua quy trình PPDH GQVĐ khi giải BT HHHC ........... 88 Bảng 2.4. Biểu hiện NLST của HS qua quy trình DH hợp tác nhóm khi giải BT HHHC ..... 93 Bảng 2.5. Biện pháp và bài dạy thực nghiệm ....................................................................... 104 Bảng 3.1. Phương án thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 108 Bảng 3.2. Bảng tiêu chí của Cohen ....................................................................................... 109 Bảng 3.3. Đối tượng và địa bàn TNSP thăm dò ................................................................... 110 Bảng 3.4. Danh sách các trường THPT chuyên tiến hành TNSP vòng 1 ............................ 110 Bảng 3.5. Danh sách các trường THPT chuyên tiến hành TNSP vòng 2 ............................ 111 Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về hệ thống BT HHHC đã xây dựng ......... 113 Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 11 vòng 1 .................................................................................................................................... 120 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 11 vòng 2 .................................................................................................................................... 120 Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 12 vòng 1 .................................................................................................................................... 121 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 12 vòng 2 .................................................................................................................................... 121 Bảng 3.11. So sánh giá trị TB kết quả đạt được thông qua phiếu đánh giá theo các tiêu chí trước và sau tác động của HS lớp 11 và lớp 12 qua 2 vòng thực nghiệm ............................ 122 Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 11 vòng 1 ................... 122 Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 11 vòng 2 ................... 122 Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 12 vòng 1 ................... 123 Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 12 vòng 2 ................... 123 Bảng 3.16. So sánh giá trị TB kết quả đạt được qua phiếu tự đánh trước và sau tác động của HS lớp 11 và lớp 12 qua 2 vòng thực nghiệm ...................................................................... 124 Bảng 3.17. Bảng thống kê điểm TB của mỗi tiêu chí của HS lớp 11 TN (vòng 1) ........... 125 Bảng 3.18. Bảng thống kê điểm TB của mỗi TC của HS lớp 12 TN (vòng 1) ................... 126 Bảng 3.19. Bảng thống kê điểm TB mỗi tiêu chí của HS lớp 11 TN (vòng 2) .................. 126 Bảng 3.20. Bảng thống kê điểm TB mỗi tiêu chí của HS lớp 12 TN (vòng 2) ................... 127 Bảng 3.21. Bảng thống kê số điểm TB đánh giá NLST của HS lớp TN.............................. 127 xi Bảng 3.22. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra (lớp 11, vòng 1) ........................................................................................................................................... 128 Bảng 3.23. Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (lớp 11, vòng 1) .................................................................................................................................. 129 Bảng 3.24. Bảng tổng hợp các tham số thống kê cơ bản bài kiểm tra (lớp 11, vòng 1) ...... 130 Bảng 3.25. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (lớp 12, vòng 1) .................................................................................................... 130 Bảng 3.26. Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (lớp 12, vòng 1) .................................................................................................................................. 131 Bảng 3.27. Bảng tổng hợp các tham số thống kê cơ bản bài kiểm tra (lớp 12, vòng 1) ...... 131 Bảng 3.28. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (lớp 11, vòng 2) .................................................................................................... 132 Bảng 3.29. Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (lớp 11, vòng 2) .................................................................................................................................. 132 Bảng 3.30. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra (lớp 11, vòng 2) ................. 133 Bảng 3.31. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 12, vòng 2) ................................................................................................... 133 Bảng 3.32. Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (lớp 12, vòng 2) .................................................................................................................................. 134 Bảng 3.33. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra (lớp 12, vòng 2) ................. 134 Bảng 3.34. Kết quả GV đánh giá mức độ đạt được các tiêu chí NLST của HS lớp 11 và lớp 12 TN .................................................................................................................................... 135 Bảng 3.35. Kết quả HS tự đánh giá mức độ đạt được các tiêu chí NLST của bản thân vòng 1 so với vòng 2 ......................................................................................................................... 136 Bảng 3.36. Điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá NLST của HS lớp 11 vòng 1 và lớp 12 vòng 2 .................................................................................................................................... 136 Bảng 3.37. Thống kê tần số điểm TB của các tiêu chí đánh giá NLST trên cùng đối tượng HS lớp 11 vòng 1 và lớp 12 vòng 2 ...................................................................................... 137 xii DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 1.1. Các thành tố của sáng tạo ....................................................................................... 17 Hình 1.2. Biểu đồ mức độ xây dựng BTHH mới phục vụ cho quá trình DH HHHC ............ 28 Hình 1.3. Biểu đồ những vấn đề chú trọng khi xây dựng BT HHHC mới của GV ................ 28 Hình 1.4. Biểu đồ nhận thức của GV về BT HHHC định hướng phát triển NLST ................ 29 Hình 1.5. Biểu đồ tác dụng của các loại BT HHHC đến mức độ phát triển NLST của HS ... 30 Hình 1.6. Biểu đồ tỉ lệ phần trăm các khó khăn khi xây dựng và sử dụng BT HHHC theo định hướng phát triển NLST ................................................................................................... 31 Hình 1.7. Biểu đồ biểu hiện NLST của HS thông qua hoạt động giải BT HHHC ................. 32 Hình 1.8. Biểu đồ mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học để phát triển NLST cho HS chuyên ............................................................................................................. 33 Hình 2.1. Biểu đồ tỉ lệ phần trăm ý kiến chuyên gia đánh giá về sự phù hợp các thành tố NLST của HS trường THPT chuyên thông qua sử dụng BT HHHC ..................................... 40 Hình 2.2. Biểu đồ tỉ lệ phần trăm ý kiến chuyên gia đánh giá về sự phù hợp tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC ........................... 40 Hình 2.3: Thí nghiệm điều chế và thu khí etilen bằng đẩy không khí .................................... 74 Hình 2.4: Thí nghiệm điều chế và thu khí etilen bằng đẩy nước ............................................ 75 Hình 2.5: Thí nghiệm điều chế và nhận biết khí etilen bằng dung dịch thuốc tím ................. 75 Hình 3.1. Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp 11 vòng 1 ............................................................................................................................... 120 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp 11 vòng 2 ............................................................................................................................... 120 Hình 3.3. Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp 12 vòng 1 ............................................................................................................................... 121 Hình 3.4. Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp 12 vòng 2 ...................................................................ững NL đó. - NL được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển NL thực chất là quá trình làm thay đổi cấu trúc nhận thức và trình độ của cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung những mảng KT riêng rẽ. Do vậy, NL có thể bị giảm hoặc mất đi nếu chúng không được sử dụng tính cực và thường xuyên. - Các thành phần của NL thường đa dạng và có biến đổi vì chúng được quyết định bởi yêu cầu của nền kinh tế, xã hội và đặc điểm văn hóa của quốc gia, dân tộc và địa phương. Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân, bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nào đó trong một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các thuộc tính trong tổ hợp này có tác động với nhau tạo thành một hệ thống có cấu trúc hợp lí. NL được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động, giao tiếp. Do vậy, trong DH muốn hình thành, phát triển và đánh giá được NL của HS thì phải đưa HS tham gia vào hoạt động học tập, trải nghiệm để tạo ra những sản phẩm xác định. 11 1.2.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học Theo [6, tr.43-50], [7, tr.4-7], [8, tr.5-9] thì cần phát triển cho HS phổ thông hai nhóm NL: - Các NL chung gồm: (1) NL tự chủ và tự học; (2) NL giao tiếp và hợp tác; (3) NL GQVĐ và ST. - Các NL chuyên môn gồm: (4) NL ngôn ngữ; (5) NL tính toán; (6) NL khoa học; (7) NL công nghệ; (8) NL tin học; (9) NL thẩm mĩ; (10) NL thể chất. Với mỗi NL, trong tài liệu đều có sự mô tả về biểu hiện những nét chính trong cấu trúc của những NL này. Ngoài các NL trên, môn Hóa học còn góp phần hình thành và phát triển ở HS các NL hóa học [7, tr.4-7], [8, tr.5-9], bao gồm các thành phần NL như: (1) Nhận thức HH: Khả năng nhận thức được KT phổ thông, cốt lõi của môn HH: Cơ sở KT về chất, sự chuyển hóa HH, các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất HH cơ bản và chuyển hóa HH; một số ứng dụng của HH trong đời sống và sản xuất; nhận biết được một số ngành nghề liên quan đến HH. (2) Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ HH: Thực hiện được một số KN tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và trong đời sống; thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong thế giới tự nhiên; sử dụng các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra kết luận. (3) Vận dụng KT, KN đã học: Vận dụng được KT hóa học vào tình huống cụ thể trong thực tiễn; mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, GQ các VĐ một cách khoa học; ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến VĐ sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường. Với môn HH ở trường THPT chuyên thì theo [9, tr.5] cần chú trọng hình thành, phát triển cho HS các phẩm chất và NL chung đã được quy định tại Chương trình tổng thể; NL hóa học; với HS chuyên HH thì chú trọng phát triển thêm NL vận dụng KT hóa học trong những bối cảnh mới, phức tạp; HS biết phân tích và tìm hiểu được mối liên hệ giữa các VĐ hóa học xảy ra trong thế giới thực cũng như tác động của chúng đến đời sống, môi trường và xã hội. Như vậy, trong Chương trình GDPT thì NL GQVĐ và ST là một trong những NL chung quan trọng cần phát triển cho HS ở mỗi cấp học. Trong môn HH việc phát triển NL này cho HS là một nhiệm vụ rất cần thiết, với trường THPT chuyên thì cần chú trọng phát triển cho HS NLST. Việc nghiên cứu phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên là rất 12 cần thiết và có ý nghĩa khoa học, thực tiễn cao, góp phần tích cực vào việc đổi mới GD theo định hướng phát triển NL. 1.2.5. Đánh giá năng lực Theo quan điểm GD phát triển, việc ĐG kết quả học tập phải hướng đến việc đánh giá sự tiến bộ của người học. Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng ST tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Như vậy, đánh giá theo NL là đánh giá KT, KN và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra, những sản phẩm đó không chỉ là KT, KN mà chủ yếu là khả năng vận dụng KT, KN và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó. Theo [3, tr.84-95], [5, tr.90-117], [42, tr.85-106], [66, tr.13-16], để đánh giá NL của HS thì GV cần sử dụng phối hợp các phương pháp và công cụ sau: a) Đánh giá qua quan sát: Là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, KN thực hành và KN nhận thức như là cách GQVĐ trong một tình huống, bối cảnh cụ thể. Đánh giá qua quan sát giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh, cung cấp các dữ liệu, liên quan trực tiếp đến tình huống, hành vi điển hình. Song cách đánh giá này có hạn chế và mang tính chủ quan của người quan sát và có thể có sự can thiệp trong quá trình quan sát. Để đánh giá qua quan sát, GV dùng phiếu đánh giá theo tiêu chí hoặc phiếu quan sát có mục tiêu, nội dung cụ thể. b) Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình. HS tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và đề ra cách khắc phục trong thời gian tới. Trong hồ sơ học tập, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình. c) Tự đánh giá: Là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá sẽ giúp HS nhìn lại phần việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá và xem xét mức độ hoàn thành đã đáp ứng yêu cầu hay chưa. d) Đánh giá đồng đẳng: Là quá trình đánh giá trong đó nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp học sẽ đánh giá khả năng hoàn thành công việc của nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách đánh 13 giá khách quan và qua đó cũng phản ánh được NL của người đánh giá về tính trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng. e) Đánh giá qua bài kiểm tra: Là hình thức GV đánh giá NL của HS bằng cách xây dựng đề kiểm tra (câu hỏi, BT tình huống,), HS hoàn thành trong một thời gian nhất định, sau đó GV đánh giá và cho điểm. Thông qua bài kiểm tra, GV đánh giá được khả năng vận dụng KT, KN ở mức độ biết, hiểu, vận dụng và ST trong GQVĐ và các mức độ đạt được của NL cần phát triển. Bài kiểm tra có thể thực hiện ở dạng kiểm tra viết hoặc kiểm tra nói, thông qua vấn đáp, thuyết trình, phỏng vấn, Như vậy, để đánh giá các NL của HS, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ và hình thức đánh giá trên. Khi thiết kế các công cụ đánh giá NL, GV cần xác định rõ mục tiêu, các biểu hiện của NL cần đánh giá, từ đó xác định các tiêu chí, mức độ một cách cụ thể, rõ ràng. Theo [43, tr.79-81] việc đánh giá NL của HS được thực hiện theo quy trình 7 bước sau: Bước 1: Xác định mục đích đánh giá về NL, mục tiêu học tập sẽ đánh giá: Mục đích là nhằm xác định sự hình thành và phát triển một NL nào đó ở HS. Trong quá trình học tập, HS có thể cùng một lúc thể hiện nhiều NL khác nhau. Tuy vậy, GV cũng chỉ nên tập trung rèn luyện và phát triển một vài NL chính, đặc trưng. Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá: Xác định thông tin, bằng chứng về NL cần đánh giá, thời điểm, thời gian đánh giá; xác định phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về NL cần đánh giá; xác định cách xử lí thông tin, bằng chứng thu thập được. Bước 3: Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá NL: Có rất nhiều công cụ để đánh giá NL. Một số công cụ phổ biến như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, dự án học tập, bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV và HS, phiếu đánh giá sản phẩm, kịch bản phỏng vấn, hồ sơ học tập, phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Sau khi lựa chọn được các công cụ phù hợp thì GV cần thiết kế bộ công cụ sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện của NL cần đánh giá. Bước 4: Thực hiện kiểm tra, đánh giá: Thực hiện theo yêu cầu, kĩ thuật đối với PP, công cụ đã lựa chọn và thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá phù hợp với từng loại hình ĐG: GV ĐG, HS tự ĐG, Bước 5: Xử lí, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá: Kết quả kiểm tra, đánh giá được xử lí thống kê thông qua phương pháp định tính, định lượng hoặc sử dụng các phần mềm xử lí thống kê. Bước 6: Giải thích kết quả và phản hồi kết quả: Phân tích kết quả, đưa ra những nhận định về sự phát triển của HS về phẩm chất, NL so với mục tiêu và yêu cầu cần đạt; lựa chọn cách phản hồi đánh giá: Bằng điểm số, nhận định và nhận xét, mô tả NL đạt được, 14 Bước 7: Sử dụng kết quả đánh giá trong DH để phát triển phẩm chất, NL HS: Trên cơ sở kết quả thu được, để điều chỉnh hoạt động DH, giáo dục nhằm phát triển NL của HS; đề xuất và thực hiện các biện pháp thúc đẩy HS học tập tiến bộ. 1.2.6. Một số lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phát triển năng lực học sinh Lí thuyết học tập là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Với dạy học định hướng phát triển NL cho HS thì việc tổ chức quá trình DH được dựa trên cơ sở của các lí thuyết học tập cơ bản sau: 1.2.6.1. Thuyết nhận thức: Học là GQVĐ Theo [22, tr. 29-30], [23, tr.14-22] thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào những năm 1920 và phát triển vào nửa cuối thế kỉ XX. Jeans Piaget nhà nghiên cứu người Áo là một đại diện tiêu biểu, đóng góp cho sự phát triển của thuyết này. Trong lí thuyết nhận thức có các quan niệm cơ bản là: - Lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não người xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống. - Quá trình nhận thức của con người có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người thu nhận các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử tương ứng. Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các sự kiện, hiện tượng, nhớ lại những KT đã học, GQ các VĐ và hình thành, phát triển các ý tưởng mới. - Cấu trúc nhận thức của con người không phải do bẩm sinh mà được hình thành thông qua kinh nghiệm. Do đó, cấu trúc nhận thức của mỗi người là khác nhau. Muốn có sự thay đổi với một người thì cần có những tác động phù hợp để thay đổi nhận thức của người đó. Con người có thể tự điều chỉnh nhận thức với quá trình tự đặt mục tiêu, xây dựng KH và thực hiện. Trong đó, con người có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hứng thú, không cần quá trình kích thích từ bên ngoài. Học tập theo thuyết nhận thức có một số đặc điểm như: Trong quá trình DH cần tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích HS tư duy và tham gia tích cực vào quá trình GQVĐ; các phương pháp học tập tích cực có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS, việc học tập theo nhóm giúp HS phát triển những khả năng về mặt xã hội; cần có sự kết hợp hợp lí giữa các nội dung do GV truyền đạt và nhiệm vụ để HS tự học, tự chiếm lĩnh và vận dụng tri thức đã học. Hiện nay, thuyết nhận thức được ứng dụng rộng rãi trong DH, kết quả NC của lí thuyết này được vận dụng trong việc tối ưu hóa quá trình DH nhằm phát triển khả năng nhận thức của người học, đặc biệt là phát triển tư duy. Theo thuyết này, các phương pháp, quan điểm DH được đặc biệt chú ý là DH GQVĐ, DH định hướng hành động, DH khám phá, DH theo nhóm. 15 1.2.6.2. Thuyết kiến tạo: Học là kiến tạo tri thức Lý thuyết kiến tạo [22, tr. 31-36], [23, tr.14-22] phát triển và được đặc biệt chú ý từ cuối thể kỉ XX. Những đại diện tiêu biểu của lí thuyết này là các nhà nghiên cứu Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew S.Wygotzky. Thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức. Mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, họ tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của bản thân mình. Những gì người học lĩnh hội, nhận thức, tiếp thu được phụ thuộc rất nhiều vào những KT, KN, kinh nghiệm đã có của họ và các tình huống cụ thể. Học tập theo thuyết kiến tạo có một số đặc điểm cơ bản sau: - Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo gắn với từng cá nhân thông qua tương tác giữa HS và nội dung học tập. - Nội dung dạy học cần được định hướng theo các lĩnh vực và vấn đề mang tính phức hợp, gần gũi với cuộc sống, nghề nghiệp, hứng thú của người học. Quá trình học tập sẽ trở nên hiệu quả và dễ dàng nhất với những nội dung mà người học thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. - Việc học tập được thực hiện thông qua hoạt động tích cực của người học, từ những kinh nghiệm và KT mới có thể làm thay đổi và cá thể hóa những KT và KN đã có của bản thân. Học tập thông qua những sai lầm là điều cần thiết và có ý nghĩa đối với HS trong sự lĩnh hội tri thức. - Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí mà còn cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp. Mục đích học tập là kiến tạo những KT cho bản thân. Do đó, khi ĐG các kết quả học tập, không chỉ định hướng theo sản phẩm học tập mà cần đánh giá sự tiến bộ của người học trong quá trình học tập gắn với những tình huống phức hợp. Như vậy, thuyết kiến tạo xác định việc học tập trong môi trường kiến tạo là một quá trình chủ động, tự điều khiển, quá trình kiến tạo, cảm xúc và xã hội. Người học là trung tâm của quá trình nhận thức, tự tương tác với nội dung học tập, tìm tòi khám phá và thu nhận kiến thức. Thuyết kiến tạo là cơ sở cho việc hình thành nhiều quan điểm DH mới như: Học theo tình huống, học tập tự điều chỉnh, học theo nhóm, học qua sai lầm, 1.2.6.3. Lí thuyết “vùng phát triển” của Lew S Vygotsky (1896 – 1934) Theo Vygotsky, trẻ em phát triển trí tuệ thông qua quá trình hoạt động, hợp tác với người lớn và những trẻ em khác. Trẻ sẽ biết cách tư duy và hình thành hành vi thông qua sự tương tác với người có hiểu biết cao hơn. Ông cho rằng, giáo dục có hiệu quả nhất khi nhấn mạnh mục tiêu hướng tới các KN nổi bật của mỗi HS và mở rộng KT, KN và thái độ trong suốt quá trình phát triển. Theo ông, trong suốt quá trình phát triển tâm lí, mỗi HS có hai vùng phát triển. - Vùng phát triển hiện tại: Là mức độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt đến độ chín muồi, thể hiện khi trẻ tự mình giải quyết nhiệm vụ mà không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài. 16 - Vùng phát triển gần nhất: Là mức độ mà các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi, thể hiện khi trẻ chỉ hoàn thành được nhiệm vụ với sự hợp tác hoặc giúp đỡ của người khác (người lớn hoặc bạn bè có NL hơn). Kết quả là việc học của trẻ trở nên xã hội hóa nhiều hơn trong ảnh hưởng văn hóa và từ đó tạo nên sự phát triển nhận thức. Ngoài ra, mỗi HS còn có một vùng KT, KN mà các em không thể vươn tới được cho dù có sự hỗ trợ của người khác, gọi là “vùng phát triển tiềm năng”. Quan điểm vùng phát triển gần nhất của L.Vygotsky đòi hỏi DH phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của người học. DH là quá trình tổ chức, dẫn dắt các em đạt tới vùng phát triển gần, hình thành vùng phát triển kế tiếp, Nghĩa là vùng phát triển gần nhất của HS hôm nay thì sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại và hình thành vùng phát triển gần nhất mới, cứ như vậy HS sẽ được phát triển liên tục. Mặt khác, khi vận dụng vùng phát triển trong DH cần tính đến sự phù hợp của cả hai yếu tố là sự sẵn sàng học tập của HS và sự hỗ trợ nhau để làm tăng mức độ thông thạo khi thực hiện nhiệm vụ [5, tr.24-30], [67, tr.112-115]. 1.3. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông 1.3.1. Khái niệm sáng tạo và quá trình sáng tạo a) Khái niệm về sáng tạo Khái niệm ST nhìn từ các góc độ tâm lí, giáo dục, kinh tế với nhiều cách phát biểu khác nhau. Có thể kể đến một số phát biểu sau: Ryhammar và Brolin quan niệm ST như một cấu trúc nhận thức về nhiều mặt, được thể hiện như: Một khía cạnh của trí thông minh, khả năng GQVĐ, một quá trình liên kết hoặc thậm chí vô thức và cũng đã được kết nối với các cấu trúc khác nhau, như suy nghĩ đối lập, tương tự và ẩn dụ, trực giác, cảm hứng, trí tưởng tượng, trí thông minh [121, tr. 259-273]. Theo từ điển tiếng Việt: “ST là tạo ra giá trị mới về vật chất và tinh thần, là tìm ra cách giải quyết mới không gò bó hay phụ thuộc vào cái đã có” [62, tr.25] Trần Thị Bích Liễu cho rằng: ST là khả năng của một người sản sinh các ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện ra cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật, hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới. Sản phẩm của NLST là ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới [47, tr.5-12]. Nguyễn Đức Uy cho rằng: “ST là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của những cá nhân và những tư liệu, biến cố, hay những hoàn cảnh của đời người ấy” [100, tr.9]; Tác giả Nguyễn Lăng Bình và cộng sự xác định: “ST là cấp độ cao nhất trong các cấp độ tư duy, trên cơ sở các KT đã hình thành trong quá trình học, người học đưa ra những dự đoán, cách GQVĐ, cách làm mới theo suy nghĩ của mình” [21, tr.37]. 17 Nhà nghiên cứu Phan Dũng cho rằng: “ST là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính lợi ích” [28, tr.14] tức là ST là hoạt động chứ không phải chỉ là kết quả, và kết quả của ST phải có hai đặc điểm: tính mới mẻ và tính ích lợi. Theo Thái Duy Tuyên thì: “ST là một dạng hoạt động trí tuệ cấp cao mà kết quả là tìm ra cái mới” [99, tr.452]. Như vậy, bản chất của ST là con người tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội. Đây là một điểm chung mà các tác giả trong và ngoài nước đều nhấn mạnh nhưng được nhìn dưới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của sản phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến con đường, cách thức tạo ra sản phẩm mới đó. Từ những quan điểm trên, chúng tôi hiểu rằng: ST là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới, cách giải quyết mới có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xã hội. b) Quá trình sáng tạo Theo [47, tr.12-13] thì quá trình ST có bốn giai đoạn sau: - Giai đoạn chuẩn bị - sản sinh ý tưởng: Từ các nguồn thông tin khác nhau thì ý tưởng mới được nảy sinh. - Giai đoạn ấp ủ - Tư duy về ý tưởng hay cơ hội. - Giai đoạn phát triển ý tưởng: Tìm tòi, khám phá các vấn đề mới, cách giải quyết mới thông qua trao đổi cởi mở, tự do, bình đẳng trong nhóm. - Giai đoạn thực hiện ý tưởng mới – phát minh: Lựa chọn những ý tưởng mới mà tổ chức có thể thực hiện được. Huy động những thành viên có KT và KN tốt để biến ý tưởng mới thành sản phẩm hay dịch vụ. c) Các thành tố của sáng tạo Theo [49, tr.13-14] thì ST gồm các thành tố được đặt trong MTST như mô tả trong hình 1.1 sau: Hình 1.1. Các thành tố của sáng tạo Tóm lại, theo thang đánh giá của Bloom thì ST là mức PT cao nhất của các thao tác trí tuệ, là một quá trình từ thu nhận đến sử dụng KT, KN, để tưởng tượng, phân tích, tổng hợp, Đầu vào Kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm, xúc cảm, môi trường Quá trình Tò mò-khám phá, tưởng tượng, tư duy sáng tạo Đầu ra Ý tưởng, giải pháp hay một sản phẩm mới, câu hỏi mới, cách nhìn mới sáng tạo Môi trường sáng tạo Môi trường sáng tạo 18 đánh giá với sự trợ giúp của các công cụ để làm nảy sinh các ý tưởng ST, từ đó hiện thực hóa các ý tượng ST để tạo ra sản phẩm mới. 1.3.2. Năng lực sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông 1.3.2.1. Khái niệm về năng lực sáng tạo Trong các bộ phận của hoạt động ST thì chủ thể ST giữ vai trò trung tâm. Trong chủ thể ST, yếu tố cốt lõi là NLST của chủ thể. NC về ST và phương pháp ST cũng chỉ nhằm PT NLST của con người. Vậy, NLST là gì? Nhà tâm lí học Nguyễn Huy Tú định nghĩa: “NLST là thuộc tính tâm lí đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Thuộc tính này là tổ hợp các phẩm chất và NL mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập, tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó người ST gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra” [78, tr.5]. Huỳnh Văn Sơn cho rằng: "NLST là khả năng tạo ra cái mới hoặc GQVĐ một cách mới mẻ của con người"[70, tr.33]. Nguyễn Thị Hồng Gấm cũng cho rằng: “NLST của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang lại những giá trị mới, SP mới có ý nghĩa. Người có NLST phải có tư duy ST”[34, tr.16]. Tổng hợp hai quan điểm trên, Nguyễn Thị Mai Lan nêu rõ: “NLST là khả năng huy động vốn KT, KN và thái độ, tư duy để tạo ra ý tưởng, giải pháp có giá trị với con người” [44, tr.44]. Theo Nguyễn Cương thì NLST của HS được xác định là khả năng của HS hình thành những ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có nhiều giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, có sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự vật xung quanh, NL tưởng tượng và TDST. NLST trong học tập là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng, luôn phù hợp với thực tế, đề ra những cái mới khi chưa được học chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu về vấn đề đó, nhưng vẫn đạt kết quả cao, tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó [24, tr.320-322]. Theo Ngô Thị Bích Thảo [75] thì NLST của HS trong học tập chính là NL biết GQVĐ học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng, NL, kinh nghiệm của cá nhân HS. Với Phạm Thị Bích Đào [31, tr.11] thì cho rằng NLST của HS THPT là NL tìm thấy cái mới, cách GQ mới, NL phát hiện và GQ có hiệu quả cao và các VĐ đặt ra trong học tập, NL phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, cái chưa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có, đã biết, suy nghĩ không theo lối mòn. Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: “NLST là NL tìm ra cách GQ mới, sản phẩm mới có giá trị của cá nhân dựa trên sự tổ hợp những KT và phẩm chất trí tuệ độc đáo của cá nhân đó”. Đối với HS trường THPT chuyên thì NLST cần chú trọng đến nhiều yếu tố như: Tìm tòi, khám phá, tưởng tượng, TDST, quá trình hoạt động ST, ... 19 1.3.2.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo Trong đề án đổi mới chương trình sách giáo khoa GDPT sau năm 2015 của Bộ GD và ĐT [4, tr.65], đã xác định cấu trúc NLST của HS THPT bao gồm: i) Khả năng đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. ii) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; HT và kết nối các ý tưởng; NC thay đổi giải pháp trước sự thay đổi bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. iii) Lập luận về quá trình TD, nhận ra yếu tố ST trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình và áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới. iv) Say mê; Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; Suy nghĩ không theo lối mòn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau. Trong [41] tác giả đã đề xuất một số biểu hiện NLST của HS THPT thông qua DH hóa học Vô cơ là: Biết phát hiện vấn đề và tìm phương án GQVĐ; Lập KH và thực hiện KH để đạt kết quả; Đề xuất cách thực hiện nhanh và hiệu quả; Đề xuất phương án GQVĐ theo cách riêng của mình; Đề xuất nhiều phương án GQ khác nhau; Biết thu thập, xử lí thông tin, báo cáo kết quả một vấn đề cần tìm hiểu; Biết cách cải tiến cách làm cũ; Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận; Tạo ra sản phẩm mới; Biết tự ĐG và ĐG kết quả, SPNC khác và đề xuất hướng hoàn thiện. Với nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Bích Đào [31] đã xác định những biểu hiện NLST của HS THPT thông qua sử dụng PPDH tích cực trong DH HHHC, gồm: - Có sự đổi mới trong cách học: Dự đoán tính chất của các chất, đề xuất câu hỏi, giả thuyết nghiên cứu. - Cách làm việc giúp phát triển các ý tưởng khác nhau: Đề xuất các phương án khác nhau; lựa chọn dụng cụ hóa chất để tiến hành thí nghiệm theo nhiều cách; giải BT theo nhiều cách. - Tạo ra sản phẩm mới với chính họ mà không có trong SGK hoặc các tài liệu hướng dẫn DH cũng như các ấn phẩm khoa học đã công bố. Ngoài ra, nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Gấm [34] đề xuất những biểu hiện NLST của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm và nghiên cứu của Đinh Thị Hồng Minh [50], đưa ra một số biểu hiện NL độc lập ST của sinh viên Đại học Kĩ Thuật, nhưng cho đến nay chưa có tác giả nào đề xuất biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC. 20 1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trƣờng Trung học phổ thông 1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực và sử dụng trong dạy học hóa học 1.4.1.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực a) Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực BTHH là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng KT đã học hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để GQ các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh KT, KN một cách tích cực chủ động, ST [94, tr.7-9]. BT định hướng phát triển NL là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ khác nhau để GQ một VĐ mới đối với HS, gắn với tình huống trong cuộc sống. Các BT dùng trong đánh giá trình độ HS quốc tế PISA là những ví dụ điển hình về các dạng BT định hướng PT NL nhằm đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào GQ các VĐ của cuộc sống thực tiễn [22, tr.207-214], [3, tr.36-38]. b) Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực Bài tập hiện nay, thường không đa dạng về thể loại, nội dung KT hàn lâm, thiếu tính thực tiễn. HS chủ yếu tiếp cận theo cách đã được học trước đó một cách rập khuôn, máy móc. Do vậy, khả năng ghi nhớ, tái hiện được chú trọng nhiều hơn. Nhiều bài tập nặng về “thủ thuật” tính toán, ít mang bản chất hóa học, không có giá trị thực tiễn. Theo [22, tr.215-216], [3, tr.39-40] thì BT định hướng phát triển NL có những đặc điểm sau: - Yêu cầu của BT: Có các mức độ khó khác nhau, mô tả KT và KN, yêu cầu rõ ràng, định hướng theo kết quả. - Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết được sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên KT đã học. - Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội học tập. - Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở, thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh, thử các hình thức luyện tập khác nhau). - Bao gồm cả BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố KT. - Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ. 21 - Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học. - Phân hóa nội tại: Các con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh. Với những đặc điểm trên, BT định hướng phát triển NL được sử dụng trong DH không chỉ có tác dụng củng cố, phát triển, mở rộng KT, rèn KN cho HS mà còn tạo điều kiện để phát triển NL GQVĐ, NLST, NL vận dụng KT vào thực tiễn và các NL khác cho HS. Để phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên thì cần chú trọng đến việc sử dụng dạng BT này. c) Các dạng bài tập định hướng phát triển năng lực Khi xây dựng BT định hướng phát triển NL cần dựa trên các bậc trình độ nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển NL. Về phương diện nhận thức, trình độ nhận thức được phân chia thành các bậc sau: - Trình độ tái hiện: Nhận biết, tái tạo lại những điều đã học theo cách thức không thay đổi. - Trình độ hiểu và vận dụng: Phản ánh về ý nghĩa của những điều đã học và vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự. - Trình độ xử lí, GQVĐ: Phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng những điều đã học trong tình huống mới. Trên cơ sở các bậc trình độ nhận thức trên, BT định hướng phát triển NL được xây dựng theo các dạng sau: - Bài tập tái hiện: Yêu cầu sự hiểu biết và tái hiện tri thức. Dạng BT này không phải là trọng tâm của BT định hướng phát triển NL. - Bài tập vận dụng: Yêu cầu vận dụng KT trong tình huống không thay đổi nhằm củng cố KT, rèn KN cơ bản, chưa đòi hỏi sự ST. - Bài tập GQVĐ: Các BT đòi hỏi có sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng những KT đã có vào tình huống thay đổi, GQVĐ và sự sáng tạo của người học. - BT gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn: Các BT đòi hỏi sự vận dụng những KT, KN và GQVĐ có gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Dạng BT này thường có tính mở, tạo cơ hội cho HS có nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường GQVĐ khác nhau. Dạng BT này có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL của HS, nhất là NL GQVĐ, NL vận dụng KT, NLST. Thực tế DH cho thấy, dạng BT này còn ít được quan tâm sử dụng. Để phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên, GV cần kết hợp sử dụng một cách thích hợp các loại BT GQVĐ và BT gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Các dạng BT này đảm bảo cho HS nắm vững KT, KN cơ bản đồng thời có thể mở rộng, phát triển KT cũng như phát triển... thứ nhất 1 ml dung dịch H2SO4 20%, vào ống nghiệm thứ hai 1 ml dung dịch NaOH 30%. Chất lỏng trong cả hai ống nghiệm được tách thành hai lớp. Lắc đều cả hai ống nghiệm, lắp ống sinh hàn đồng thời đun nhẹ trong khoảng 5 phút. Trong ống nghiệm thứ nhất, chất lỏng vẫn phân thành lớp; trong ống nghiệm thứ hai, chất lỏng trở thành đồng nhất. 0,75  Giải thích: Trong ống nghiệm thứ nhất, xảy ra phản ứng: (CH3)2CHCH2COOC2H5 + H2O 20  2 4 0 H SO t % (CH3)2CHCH2COOH + C2H5OH Phản ứng thuận nghịch nên etyl isovalerat vẫn còn và tạo 0,75 PL182 thành hai lớp chất lỏng. Trong ống nghiệm thứ hai, xảy ra phản ứng: (CH3)2CHCH2COOC2H5 + NaOH 0t (CH3)2CHCH2COONa + C2H5OH Phản ứng xảy ra một chiều nên etyl isovalerat đã phản ứng hết, dung dịch thu được đồng nhất. Cải tiến cách giải truyền thống thành cách giải mới đơn giản hơn (áp dụng khi phòng thí nghiệm không có ống sinh hàn hoặc xoong và bếp điện để đun cách thủy).  Dụng cụ: Hai bát sứ, hai giá sắt, hai lưới amiăng, hai đèn cồn, hai đũa thủy tinh.  Hóa chất: Dung dịch H2SO4 20%, dung dịch NaOH 30%, etyl isovalerat.  Cách tiến hành: Cho vào hai bát sứ, mỗi bát 4 ml etyl isovalerat, sau đó thêm vào bát thứ nhất 2 ml dung dịch H2SO4 20%, vào ống bát thứ hai 2 ml dung dịch NaOH 30%. Chất lỏng trong cả hai bát được tách thành hai lớp. Đun nhẹ hỗn hợp, liên tục khuấy bằng đũa thủy tinh trong khoảng 3 - 5 phút.  Hiện tượng và giải thích hiện tượng: Trong bát thứ nhất, chất lỏng vẫn phân thành lớp do phản ứng không hoàn toàn, etyl isovalerat còn dư. (CH3)2CHCH2COOC2H5 + H2O 20  2 4 0 H SO t % (CH3)2CHCH2COOH + C2H5OH Trong bát thứ hai, chất lỏng trở thành đồng nhất do phản ứng xảy ra hoàn toàn, etyl isovalerat hết. (CH3)2CHCH2COOC2H5 + NaOH 0t (CH3)2CHCH2COONa + C2H5OH đúng của các chất thành một sơ đồ tư duy. Mức 4: Cải tiến hoàn toàn cách giải cũ thành cách giải mới, ngắn gọn, hiệu quả hơn. TC6: Lập KH và thực hiện KH xây dựng tiến trình luận giải: Mức 1: Rập khuôn, máy móc. Mức 2: Ít mang tính sáng tạo, hiệu quả. Mức 3: Phần lớn mang tính sáng tạo, khi thực hiện đạt hiệu quả cao. Mức 4: Hoàn toàn mới, khi thực hiện đạt hiệu quả rất cao. TC7: Mức 1: Cách trình bày chưa rõ ràng, cấu trúc lộn xộn, thiếu logic. Mức 2: Cách trình bày tương đối rõ ràng, cấu trúc logic nhưng ít sáng tạo. Mức 3: Cách trình bày rõ ràng, cấu trúc chặt chẽ, logic, độc đáo nhưng không nêu bật được tất cả các nội dung chính. Mức 4: Cách trình bày đa dạng, độc đáo nêu bật được kết quả NC; cấu trúc logic, khoa học. ĐỀ KIỂM TRA 90 PHÚT SỐ 2 – LỚP 12 CHUYÊN HÓA A. MỤC TIÊU: Kiểm tra kết quả học tập của HS theo các chuẩn KT, KN (được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo) phần amin – amino axit và đánh giá NLST thông qua các tiêu chí 1, 2, 5, 6, 7; thời lượng 90 phút. B. HÌNH THỨC: Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) kết hợp với tự luận (TL) (tỉ lệ tương ứng 4 : 6). C. MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA Nội dung, Cấp độ nhận thức Tổng PL183 số câu, điểm Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL Amin Định nghĩa, danh pháp, tính chất của amin Viết CTCT đồng phân thỏa mãn điều kiện cho trước So sánh lực bazơ, thí nghiệm kiểm chứng tính chất, tổng hợp amin; phản ứng amin với axit và muối ankyl amoni với kiềm. Sửa lỗi sai trong sơ đồ chuyển hóa, thí nghiệm kiểm chứng tính chất hóa học. Số câu Số điểm 2 1 2 2 7 0,8 0,4 0,8 4,0 6,0 Câu PT NLST 0 0 Câu 9 và 10 Câu 11 và 12 4 Amino axit Đồng phân, danh pháp, tính chất,ứng dụng của amino axit Phân biệt các dung dịch amino axit Sơ đồ chuyển hóa từ amino axit này thành amino axit khác Xác định CTPT, viết CTCT, tính khối lượng amino axit dựa vào tính chất lưỡng tính; nhận biết amino axit bằng kĩ thuật điện di. Số câu Số điểm 1 1 1 1 4 0,4 0,4 0,4 2,0 3,2 Câu PT NLST Câu 7 Câu 13 2 Nhận Mô tả PL184 Tổng hợp kiến thức amin và amino axit biết hỗn hợp gồm các amin và amino axit hiện tượng thí nghiệm, ứng dụng thực tiễn, tác hại của amin đối với sức khỏe con người. Số câu 1 1 2 Số điểm 0,4 0,4 0,8 Câu PT NLST Câu 8 1 Tổng số câu 3 3 4 3 13 Tổng số điểm 1,2 1,2 1,6 6,0 10,0 Tỉ lệ % 12% 12% 16% 60% 100% D. NỘI DUNG ĐỀ KIỂM TRA I. PHẦN TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN: 4,0 điểm Câu 1: Amin nào sau đây là chất khí ở điều kiện thường? A. Trimetylamin. B. Anilin. C. p-toluđin. D. N-metylanilin. Câu 2: Nhỏ vài giọt nước brom vào ống nghiệm đựng sẵn dung dịch anilin thì A. có kết tủa màu trắng xuất hiện. B. có kết tủa màu vàng xuất hiện. C. không có hiện tượng gì. D. có sủi bọt khí không màu, không mùi thoát ra. Câu 3: Phát biểu nào sau đây sai? A. Công thức của axit glutamic là HOOC-[CH2]2-CH(NH2)-COOH. B. Amino axit có tính chất lưỡng tính. C. Leuxin và isoleuxin đều có công thức phân tử là C6H13O2N. . D. Bột ngọt (mì chính) là muối natri của lysin. Câu 4: Số đồng phân cấu tạo là amin bậc II có cùng công thức phân tử C4H11N là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 5: Thuốc thử duy nhất cần dùng để phân biệt các dung dịch riêng biệt: anilin, metylamin, axit glutamic là A. quỳ tím. B. Cu(OH)2. C. NaOH. D. HNO3. Câu 6: Dãy thuốc thử dùng để phân biệt 4 dung dịch riêng biệt đựng trong 4 lọ mất nhãn: Lys, Glu, Ala và Tyr là A. HNO3 đặc, quỳ tím. B. Cu(OH)2, quỳ tím. C. HCl, quỳ tím. D. NaOH, NaCl. PL185 Câu 7: Cho sơ đồ biến đổi chất sau:      Phát biểu sai là A. X5 là axit axetic. B. X7 có tính lưỡng tính. C. Dung dịch X2 làm quỳ tím hóa đỏ. D. X1 không làm mất màu nước brom. Câu 8: Phát biểu sai là A. Đun nóng nihiđrin với valin thu được hợp chất có màu tím xanh tan được trong nước. B. Nhúng mẩu giấy quỳ tím vào ống nghiệm đựng dung dịch lysin thì quỳ tím không đổi màu. C. Có thể dùng giấm ăn để khử mùi tanh của cá trước khi nấu. D. Nicotin (có nhiều trong thuốc lá) là một chất độc, có khả năng gây ung thư phổi. Câu 9: Cho một số dược phẩm như ađrenalin (thuốc ngủ), epheđrin (thuốc nhỏ mũi): Phát biểu nào sau đây đúng? A. Lực bazơ của ađrenalin lớn hơn epheđrin. B. Cho PhCOCl phản ứng với MeNH2, sau đó khử hóa sản phẩm bằng H2 (xúc tác Ni, t 0 ) thu được ađrenalin. C. Dùng pipet lấy 4 – 5 ml dung dịch epheđrin cho vào ống nghiệm sạch, sau đó nhỏ 8 – 9 ml dung dịch NaNO3 0,1M vào, tiếp tục nhỏ tiếp dung dịch HCl 0,1M vào và lắc nhẹ đến khi dung dịch có màu tím do tạo thành nitrosamin. D. Cả ađrenalin và epheđrin đều phản ứng với NaOH trong dung dịch. Câu 10: Cho m gam hỗn hợp X gồm benzeđrin (1-phenylpropan-2-amin) và meteđrin (N- metyl-1-phenylpropan-2-amin) tác dụng hết với 300 ml chứa HCl 0,1M và H2SO4 0,2M, thu được dung dịch Y. Dung dịch Y tác dụng vừa đủ với V ml dung dịch chứa NaOH 0,1M và KOH 0,15M. Giá trị của V là A. 600. B. 300. C. 900. D. 750. II. PHẦN TỰ LUẬN: 6,0 điểm Câu 11 (BT 30, PL5) (2,5 điểm): Coniin là một ancaloit rất độc, được tìm thấy trong cây độc sâm (conium maculatum). Triết gia cổ đại người Hy Lạp Socrates đã bị giết bởi chất này. Một HS viết sơ đồ tổng hợp coniin từ 2-propylxiclohexan-1-ol (Y) như sau: PL186         a) Em hãy chỉ ra những lỗi sai trong sơ đồ tổng hợp trên và chỉnh sửa lại cho đúng. b) Hãy đề xuất (có lập luận) 4 vấn đề mới nảy sinh từ BT trên. Câu 12 (BT 37, PL5) (1,5 điểm): Trong phòng thí nghiệm có các hóa chất và dụng cụ: dung dịch metylamin đặc, quỳ tím, metyl đỏ, dung dịch HCl 0,1M, dung dịch HCl đặc, dung dịch NaOH 0,1M, dung dịch NaCl 0,1M, pipet, buret, ống nghiệm, đèn cồn, bình tam giác, bình cầu. Em hãy đề xuất các thí nghiệm để kiểm chứng các tính chất hóa học của metylamin (với mỗi thí nghiệm nêu dụng cụ, hóa chất, cách tiến hành, hiện tượng quan sát được và giải thích). Câu 13 (BT 24, PL5) (2,0 điểm): Có  - amino axit X (chứa 1 nhóm NH2, mạch cacbon không phân nhánh) là thuốc hỗ trợ thần kinh. Cho m gam X tác dụng hết với 100 ml dung dịch chứa HCl 1M và H2SO4 0,5M (loãng), thu được dung dịch Y. Cho Y tác dụng vừa đủ với 200 ml dung dịch chứa NaOH 0,5M và KOH 1,5M, thu được dung dịch Z chứa 36,85 gam muối. a) Lập luận tính giá trị của m và xác định CTPT, viết CTCT của X. b) Có dung dịch T chứa các amino axit: X (pHI = 3,22), lysin (pHI = 9,75) và alanin (pHI = 6,01). Khi tiến hành điện di dung dịch T ở pH = 6,00 thì thu được ba vết chất (xem hình dưới). Cho biết mỗi vết chất đặc trưng cho amino axit nào? Giải thích. E. ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM I. PHẦN TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN: 10 x 0,4 = 4,0 điểm PL187 Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án A A D C A A C B B A II. PHẦN TỰ LUẬN: 6,0 điểm Câu 11 (2,5 điểm) Đáp án Điểm KT Điểm NLST a) Cách giải thông thường: + Phản ứng tách nước Y thành Y1 không thể dùng tác nhân H2SO4 đặc ở t 0  1700C vì khi đó sản phẩm chính tuân theo quy tắc Zai – xép là 1 – propylxiclohex-1-en chứ không phải là 2- propylxiclohex-1-en.  Vậy ta phải chuyển ancol thành dẫn xuất halogen rồi dùng phản ứng tách Hofmann để tạo nối đôi với nguyên tử C bên cạnh bậc thấp hơn.  0,75 TC1: Các VĐ cần GQ và những yếu tố ẩn dấu: a) H2SO4 đặc, t 0  1700C tách nước theo quy tắc Zai – xép; tác nhân Me2S khử ozonit thành anđehit; phản ứng chuyển vị Beckmann gốc hiđrocacbon chuyển đến nguyên tử N từ phía đối diện với nhóm OH; tác nhân LiAlH4 khử amit thành amin. b) Đề xuất 4 vấn đề nảy sinh. Có thể khái thác các khía cạnh: Cơ chế phản ứng (Y3  Y4 ; Y6  Y7); tính chất hóa học của coniin; thí nghiệm kiểm chứng tính chất của coniin. Mức 1: Không phát hiện được đầy đủ VĐ cần GQ. Mức 2: Phát hiện được đầy đủ VĐ cần GQ. Mức 3: Bao gồm mức 2 và chỉ ra được vài yếu tố ẩn dấu. Mức 4: Phát hiện đầy đủ, rõ ràng các VĐNC và các yếu tố ẩn dấu. TC2: Các thông tin liên quan: Phản ứng tách nước của ancol bậc II, phản ứng ozon phân anken, phản ứng este hóa, phản ứng Dieckmann, phản ứng chuyển vị Beckmann, phản ứng khử amit bằng tác nhân LiAlH4. Mức 1: Không thu thập đầy đủ + Phản ứng khử ozonit bằng tác nhân Me2S sinh ra anđehit hai chức. Để sinh ra axit Y2 ta phải dùng H2O2/AcOH.  0,25 + Phản ứng chuyển vị Beckmann gốc hiđrocacbon chuyển đến nguyên tử N từ phía đối diện với nhóm OH do vậy để tạo ra Y7 thì cấu tạo của Y6 phải ở dạng E: + Phản ứng khử amit bằng tác nhân LiAlH4 sinh ra amin tức Y8 là coniin. 0,25 PL188  Cải tiến thành cách giải mới hiệu quả hơn: 0,25 các thông tin trên. Mức 2: Thu thập đầy đủ các thông tin trên. Mức 3: Thu thập đầy đủ các thông tin trên, giải thích được ý nghĩa, mức độ tin cậy của các thông tin này. Mức 4: Thu thập đầy đủ các thông tin trên, phân tích chỉ rõ mối liên hệ giữa các thông tin này với các yếu tố ẩn dấu của BT. TC5: Đề xuất cách giải mới mẻ. Mức 1: Cách giải rập khuôn, máy móc (ý a), không đề xuất được VĐ mới (ý b). Mức 2: Cải tiến một phần cách giải cũ thành cách giải mới hiệu quả hơn (cải tiến cách xác định 1 hoặc 2 lỗi), đề xuất được 1-2 VĐ mới (ý b). Mức 3: Cải tiến phần lớn cách giải cũ thành cách giải mới hiệu quả hơn (cải tiến cách xác định 2 hoặc 3 lỗi), đề xuất được 3 VĐ mới (ý b). Mức 4: Cải tiến hoàn toàn cách giải cũ thành cách giải mới, ngắn gọn, hiệu quả hơn (ý a) hoặc đề xuất được 4 VĐ mới nảy sinh (ý b). TC6: Lập KH và thực hiện KH một cách: Mức 1: Rập khuôn, máy móc. Mức 2: đầy đủ, chi tiết nhưng ít mang tính ST. Mức 3: đầy đủ, chi tiết và phần lớn mang tính sáng tạo, khi thực hiện đạt hiệu quả cao. Mức 4: Đầy đủ, chi tiết, độc đáo, hoàn toàn mới mẻ, khi thực hiện b) Các đề xuất vấn đề mới. Chẳng hạn như: Câu 1: Viết cơ chế của các phản ứng Y3  Y4 ; Y6  Y7. 4x PL189 Câu 2 : Viết công thức cấu tạo của A, B, D để thực hiện sơ đồ chuyển hóa sau:   Câu 3: Đề xuất tính chất hóa học của coniin. Lấy ví dụ minh họa. Câu 4: Đề xuất thí nghiệm kiểm chứng tính chất hóa học của coniin trong phòng thí nghiệm. Các dụng cụ, hóa chất coi như có đủ. 0,25 đạt hiệu quả rất cao. TC7: Mức 1: Cách trình bày chưa rõ ràng, cấu trúc lộn xộn, thiếu logic. Mức 2: Cách trình bày tương đối rõ ràng, cấu trúc logic nhưng ít có tính ST. Mức 3: Cách trình bày rõ ràng, cấu trúc chặt chẽ, logic, độc đáo nhưng không nêu bật được tất cả các nội dung chính. Mức 4: Cách trình bày đa dạng, độc đáo nêu bật được kết quả NC; cấu trúc logic, khoa học. Câu 12 (1,5 điểm): Đáp án Điểm KT Điểm NLST  Thí nghiệm 1: Metylamin làm đổi màu quỳ tím Cách giải thông thường: - Dụng cụ: Ống nghiệm sạch, pipet. - Hóa chất: Dung dịch metylamin đặc, dung dịch quỳ tím. - Cách tiến hành: Dùng pipet lấy 3 – 4 ml dung dịch metylamin đặc cho vào ống nghiệm sạch, sau đó nhỏ vài giọt dung dịch quỳ tím. - Hiện tượng và giải thích: Dung dịch có màu xanh chứng tỏ dung dịch có môi trường kiềm. MeNH2 + H2O  OH  + 3MeNH  Cải tiến thành cách giải mới hiệu quả, đơn giản hơn: - Dụng cụ: Đũa thủy tinh. - Hóa chất: Dung dịch metylamin đặc, giấy quỳ tím. - Cách tiến hành: Dùng đũa thủy tinh nhúng vào lọ đựng dung dịch metylamin đặc rồi chạm đầu đũa thủy tinh (phần nhúng dung dịch metylamin) vào mẩu giấy quỳ tím. 0,75 TC1: Các VĐ cần GQ và yếu tố ẩn dấu: Thí nghiệm kiểm chứng tính chất của metylamin. Quỳ tím bị đổi màu trong dung dịch metyllamin, axit HCl có phản ứng với metylamin dùng chất chỉ thị metyl đỏ. Mức 1: Không phát hiện được đầy đủ VĐ cần GQ. Mức 2: Phát hiện được đầy đủ VĐ cần GQ. Mức 3: Bao gồm mức 2 và chỉ ra được vài yếu tố ẩn dấu. Mức 4: Phát hiện đầy đủ, rõ ràng các VĐ cần GQ và các yếu tố ẩn dấu. TC2: Các thông tin liên quan: tính chất của metylamin, cách sử dụng các dụng cụ thí nghiệm: pipet, buret, ống nghiệm, đèn cồn, bình tam giác, bình cầu. Mức 1: Không thu thập đầy đủ các thông tin trên. Mức 2: Thu thập đầy đủ các thông tin PL190 - Hiện tượng và giải thích: Quỳ tím hóa xanh do dung dịch metylamin có môi trường kiềm. MeNH2 + H2O  OH  + 3MeNH  trên. Mức 3: Thu thập đầy đủ các thông tin trên, giải thích được ý nghĩa, mức độ tin cậy của các thông tin này. Mức 4: Thu thập đầy đủ các thông tin trên, phân tích chỉ rõ mối liên hệ giữa các thông tin này với các yếu tố ẩn dấu trong BT. TC5:Đề xuất các giải pháp mới mẻ, độc đáo. Mức 1: Cách giải rập khuôn, máy móc. Mức 2: Cải tiến một phần cách giải cũ thành cách giải mới hiệu quả hơn. Mức 3: Cải tiến phần lớn cách giải cũ thành cách giải mới hiệu quả hơn. Mức 4: Cải tiến hoàn toàn cách giải cũ thành cách giải mới, ngắn gọn, hiệu quả hơn. TC6: Lập KH và thực hiện KH một cách: Mức 1: Rập khuôn, máy móc. Mức 2: đầy đủ, chi tiết nhưng ít mang tính ST. Mức 3: đầy đủ, chi tiết và phần lớn mang tính sáng tạo, khi thực hiện đạt hiệu quả cao. Mức 4: Đầy đủ, chi tiết, độc đáo, hoàn toàn mới mẻ, khi thực hiện đạt hiệu quả rất cao. TC7: Mức 1: Trình bày không rõ ràng, cấu trúc lộn xộn, thiếu logic. Mức 2: Trình bày rõ ràng, cấu trúc logic, chặt chẽ nhưng ít có tính ST. Mức 3: Trình bày rõ ràng, cấu trúc logic, khoa học, độc đáo nhưng không nêu bật được tất cả các nội dung quan trọng. Mức 4: Trình bày rõ ràng, đa dạng nêu bật được kết quả NC, cấu trúc chặt  Thí nghiệm 2: Phản ứng của metylamin với axit clohiđric Cách giải thông thường: - Dụng cụ: Pipet, ống nghiệm. - Hóa chất: Dung dịch metylamin đặc, dung dịch HCl 0,1M, metyl đỏ. - Cách tiến hành: Dùng pipet lấy 3 – 4 ml dung dịch metylamin đặc cho vào ống nghiệm sạch, sau đó nhỏ vài giọt metyl đỏ. Nhỏ từ từ dung dịch HCl 0,1M vào và lắc nhẹ đến khi dung dịch chuyển sang màu đỏ. - Hiện tượng và giải thích: Ban đầu dung dịch có màu vàng do có môi trường kiềm. MeNH2 + H2O  OH  + 3MeNH  Khi nhỏ dung dịch HCl vào thì màu của dung dịch chuyển sang màu da cam và cuối cùng là sang màu đỏ vì pH của dung dịch giảm dần do có phản ứng. MeNH2 + HCl  MeNH3Cl Cải tiến thành cách giải mới hiệu quả, đơn giản hơn: - Dụng cụ: Hai đũa thủy tinh có quấn bông vào một đầu. - Hóa chất: Dung dịch metylamin đặc, dung dịch HCl đặc. Cách tiến hành: Nhúng một đũa thủy tinh (phần quấn bông) vào dung dịch metylamin đặc và đũa còn lại nhúng vào dung dịch HCl đặc rồi đưa hai đầu quấn bông lại gần nhau. - Hiện tượng và giải thích: Có khói trắng xuất hiện. Nguyên nhân là do khí MeNH2 phản ứng với khí HCl tạo muối metylamoni clorua (tinh thể, màu trắng). MeNH2 (khí) + HCl (khí)  MeNH3Cl (rắn, trắng) 0,75 PL191 chẽ, logic, độc đáo, sáng tạo. Câu 13 (2,0 điểm) Đáp án Điểm KT Điểm NLST a) 1,0 TC1: Các VĐ cần GQ và những yếu tố ẩn dấu: Có thể coi Y gồm X; 0,1 mol HCl; 0,05 mol H2SO4; vì đề cho biết khối lượng muối nên ta nghĩ đến áp dụng định luật BTKL. Mức 1: Không phát hiện được đầy đủ VĐ cần GQ. Mức 2: Phát hiện được đầy đủ VĐ cần GQ. Mức 3: Bao gồm mức 2 và chỉ ra được vài yếu tố ẩn dấu. Mức 4: Phát hiện đầy đủ, rõ ràng các VĐ cần GQ và các yếu tố ẩn dấu. TC2: Các thông tin liên quan: tính lưỡng tính của amino axit; cách xác định CTPT của amino axit dựa Giải theo cách thông thường, có cải tiến một phần nhỏ: Ta có: nHCl = 0,1 mol; 2 4H SO n = 0,05 mol; nNaOH = 0,1 mol; nKOH = 0,3 mol. Đặt CTTQ của X là R(NH2)(COOH)x (x  1; R là gốc hiđrocacbon). R(NH2)(COOH)x + HCl  R(NH3Cl)(COOH)x a a a (NH2)(COOH)x + H2SO4  R(NH3HSO4)(COOH)x b b b  Y tối đa gồm: (0,1 – a) mol HCl; (0,05 – b) mol H2SO4; a mol R(NH3Cl)(COOH)x b mol R(NH3HSO4)(COOH)x.  Y + KOH và NaOH (gộp lại thành MOH): nMOH = 0,1 + 0,3 = 0,4 mol; M = 23 0 1 39 0 3 0 4 . , . , ,  = 35 gam/mol HCl + MOH  MCl + H2O (0,1 – a) (0,1 – a) (0,1 – a) H2SO4 + 2MOH  M2SO4 + 2H2O (0,05 – b) (0,1 – 2b) (0,05 – b) R(NH3Cl)(COOH)x + (x + 1)MOH  a (x + 1)a R(NH2)(COOM)x + MCl + (x + 1)H2O a a R(NH3HSO4)(COOH)x + (x + 2)MOH  b (x + 2)b R(NH2)(COOM)x + M2SO4 + (2 + x)H2O b b  nMOH = 0,2 + ax + bx = 0,4 0,25 0,75 PL192  (a + b)x = 0,2 (1)  mmuối = 2 x 2 4R(NH )(COOM) MCl M SO m m m  = (R + 16)(a + b) + 79.0,2 + 70,5.0,1 + 166.0,05 = 36,85  (R + 16)(a + b) = 5,7 (2) (1)(2)  R 16 5 7 57 x 0 2 2 , ,     x = 2 và R = 41 (C3H5)  X là C3H5(NH2)(COOH)2 vào tính lưỡng tính; cách tính khối lượng của amino axit theo BTKL và cách viết CTCT của amino axit; điểm đẳng điện, phương pháp điện di. Mức 4: Gồm mức 3 và các thông tin liên quan đến điểm đẳng điện và phương pháp điện di. Mức 1: Không thu thập đầy đủ các thông tin trên. Mức 2: Thu thập đầy đủ các thông tin trên. Mức 3: Thu thập đầy đủ các thông tin trên, giải thích được ý nghĩa, mức độ tin cậy của các thông tin này. Mức 4: Thu thập đầy đủ các thông tin trên, phân tích chỉ rõ mối liên hệ giữa các thông tin này với các yếu tố ẩn dấu của BT. TC5: Đề xuất cách giải mới mẻ, có giá trị. Mức 1: Cách giải ập khuôn, máy móc. Mức 2: Cải tiến một phần cách giải cũ thành cách giải mới hiệu quả hơn như gồm KOH và NaOH thành MOH (ý a) hoặc viết dạng tồn tại chủ yếu của Glu, Ala và Lys trong X ở pH = 6,00 (ý b). Mức 3: Cải tiến phần lớn cách giải cũ thành cách giải mới hiệu quả hơn như tính số mol H2O sau đó sử dụng BTKL để tính mX thay vì Cải tiến hoàn toàn thành cách giải mới ngắn gọn, hiệu quả hơn: Coi Y gồm 2 x 2 4 R(NH )(COOH) :a mol NaOH :0,1mol HCl :0,1mol KOH :0,3mol H SO :0,05mol  H + + OH   H2O 0,2  0,2  0,2 -COOH + OH   -COO  + H2O 0,2  0,2  0,2  nCOOH = ax = 0,2 Theo bảo toàn khối lượng: mX + mHCl + 2 4H SO m + mNaOH + mKOH = mmuối + 2H O m  mX = 36,85 + 18.0,4 - (36,5.0,1 + 98.0,05 + 40.0,1 + 56.0,3) = 14,7 gam 0,5  a(R + 16) + 45.0,2 = 14,7  (R + 16)a = 5,7  R 16 5,7 57 x 0,2 2    (X có mạch cacbon không phân nhánh nên x = 1 hoặc x = 2)  x = 2 và R = 41 (C3H5)  X là C3H5(NH2)(COOH)2  Công thức cấu tạo: HOOC-CH2-CH2-CH(NH2)-COOH (axit glutamic). 0,5 b) 1,0 Cách giải cũ: Vết A là axit glutamic, vết B là alanin và vết C là lysin. 0,25 Giải thích: Axit glutamic có pHI = 3,22 nên ở pH = 6,00 tồn PL193 tại ở dạng anion, dưới tác dụng của điện trường sẽ di chuyển về cực dương (anot). Alanin có pHI = 6,01 sẽ tồn tại ở dạng lưỡng cực với điện tích bằng không khi pH = 6,00 nên không di chuyển về điện cực nào. Lysin có pHI = 9,75 nên ở pH = 6,00 sẽ tồn tại ở dạng cation, dưới tác dụng của điện trường sẽ di chuyển về phía cực âm (catot). 3x 0,25 viết lần lượt các phương trình hóa học rồi tính số mol mỗi muối dựa vào phương trình hóa học (ý a) hoặc viết dạng tồn tại chủ yếu của các amino axit ở pH = 6,00; bổ sung thêm cách tính công thức tính điểm đẳng điện (ý b). Mức 4: Cải tiến hoàn toàn cách giải cũ thành cách giải mới, ngắn gọn, hiệu quả hơn. TC6: Lập KH và thực hiện KH một cách: Mức 1: Rập khuôn, máy móc. Mức 2: đầy đủ, chi tiết nhưng ít mang tính ST. Mức 3: đầy đủ, chi tiết và phần lớn mang tính sáng tạo, khi thực hiện đạt hiệu quả cao. Mức 4: Đầy đủ, chi tiết, độc đáo, hoàn toàn mới mẻ, khi thực hiện đạt hiệu quả rất cao. TC7: Mức 1: Trình bày không rõ ràng, cấu trúc lộn xộn, thiếu logic. Mức 2: Trình bày rõ ràng, cấu trúc logic, chặt chẽ nhưng ít có tính ST. Mức 3: Trình bày rõ ràng, cấu trúc logic, khoa học, độc đáo nhưng không nêu bật được tất cả các nội dung quan trọng. Mức 4: Trình bày rõ ràng, đa dạng nêu bật được kết Cải tiến thành cách giải mới đa dạng, dễ hiểu và hiệu quả hơn: Giải thích:       0,25 0,25 0,25 PL194   0,25 quả NC, cấu trúc chặt chẽ, logic, độc đáo, sáng tạo. PHỤ LỤC 8 CẤU TRÚC NỘI DUNG PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ CHƢƠNG TRÌNH THPT CHUYÊN Bảng P8.1. Cấu trúc Chương trình chuyên hoá lớp 11 phần HHHC TT Nội dung Số tiết Bổ sung kiến thức chuyên sâu 1 Đại cương HHHC 15 Các loại danh pháp hữu cơ quan trọng; các loại công thức lập thể; các loại hiệu ứng electron; khái niệm cơ chế phản ứng. 2 Hiđrocacbon no 11 - Danh pháp ankan và ankyl có mạch phân nhánh. Áp dụng quy tắc" điểm khác nhau đầu tiên". Danh pháp xicloankan loại hai vòng kiểu spiro và kiểu bixiclo. - Cấu dạng một số đồng đẳng trên của etan: Các dạng bền và dạng không bền, cách biểu diễn cấu dạng. Hình dạng của các vòng no từ 3 cạnh đến 6 cạnh. Xiclohexan: Khái niệm về dạng ghế và dạng thuyền, liên kết biên và liên kết trục. - Quan hệ giữa cấu tạo và một số tính chất vật lí. - Quy luật thế SR ở các đồng đẳng của metan. Khả năng phản ứng tương đối và cách tính gần đúng tỉ lệ % sản phẩm đồng phân. 3 Hiđrocacbon không no 12 - Cách gọi tên của hiđrocacbon có  2 liên kết kép và tên của các gốc không no không phức tạp. - Khái quát chung về điều kiện xuất hiện đồng phân hình học. Danh pháp cấu hình: Cis/trans và Z/E; khái niệm về danh pháp syn/anti. So sánh tính chất (t0s, t 0 nc, momen lưỡng cực...) giữa hai đồng phân hình học. - Vận dụng cơ chế AE và hiệu ứng electron, so sánh khả PL195 năng phản ứng giữa anken và ankin, etilen và đồng đẳng. - Cơ chế phản ứng cộng hiđro. So sánh khả năng phản ứng giữa anken và ankin, giữa etilen và đồng đẳng... - Phản ứng oxi hoá liên kết kép và PP xác định vị trí của liên kết kép. 4 Hiđrocacbon thơm. Nguồn hiđrocacbon từ thiên nhiên. 12 - Cách gọi tên aren và aryl. - Đặc điểm cấu trúc của vòng thơm. - Cơ chế thế electrophin SE, quy tắc thế và ảnh hưởng của cấu tạo đến khả năng phản ứng. - Chế biến dầu mỏ bằng PP hoá học: Crackinh nhiệt và crackinh xúc tác (bản chất, cơ chế phản ứng), hiđrocrackinh, rifominh (điều kiện phản ứng và 5 loại phản ứng cơ bản). 5 Dẫn xuất halogen 6 - Khái niệm mở đầu về nguyên tử cacbon bất đối và đồng phân quang học. - Các cơ chế SN1, SN2. Quan hệ giữa cấu tạo và khả năng phản ứng. - Các cơ chế E1, E2. Quy tắc về hướng của phản ứng tách. - Phản ứng tạo thành hợp chất cơ magie và ứng dụng trong tổng hợp hữu cơ - Bản chất, phân loại và điều kiện hình thành liên kết hiđro. Ảnh hưởng đến một số tính chất vật lí (nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, tính tan, độ bền...). - Vận dụng các hiệu ứng electron để so sánh và giải thích tính axit của phenol và ancol. - Các phản ứng SN1, SN2, E1, E2 của ancol. Phản ứng SE của phenol. - Các phản ứng đặc trưng của poliol có 2 nhóm OH liền kề: Tạo phức với Cu(OH)2, với H3BO3 và oxi hóa bởi HIO4. - Khái niệm về ete và epoxit. 6 Ancol- Phenol 10 - Bản chất, phân loại và điều kiện hình thành liên kết hiđro và ảnh hưởng của nó đến một số tính chất (nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, tính tan, độ bền...). - Vận dụng các hiệu ứng electron để so sánh và giải thích tính axit của phenol và ancol. - Các phản ứng SN1, SN2, E1, E2 của ancol. Phản ứng SE của phenol. - Các phản ứng đặc trưng của poliol có 2 nhóm OH liền PL196 kề: Tạo phức với Cu(OH)2, với H3BO3 và oxi hóa bởi HIO4. - Khái niệm về ete và epoxit. 7 Anđehit- Xeton 7 - Danh pháp anđehit mạch hở chứa  3 nhóm anđehit và các anđehit mạch vòng. - Đặc điểm hình học và cấu trúc electron của nhóm cacbonyl trong phân tử anđehit và xeton. Sự liên quan giữa đặc điểm cấu trúc với phản ứng của nhóm C=O và của gốc hiđrocacbon. - Cơ chế phản ứng cộng nucleophin, khả năng phản ứng và ứng dụng của nó trong tổng hợp hữu cơ. - Phương pháp hóa học nhận biết anđehit – xeton và một số chức khác như ancol, phenol, dẫn xuất halogen, anken,... - Khái niệm về 1,3- đixeton và quinon. 8 Axit cacboxylic 9 - Cách gọi tên của axit chứa nhiều nhóm cacboxyl nối với cacbon mạch hở và tên của axit chứa nhiều nhóm cacboxyl nối với cacbon mạch vòng. Tên của gốc axyl. - Tính chất axit và hiệu ứng cấu trúc. Phản ứng tạo thành các dẫn xuất của axit (este, clorua axit, anhiđrit axit, amit). Phản ứng khử nhóm cacboxyl và đecacboxyl hóa. Sơ lược về hiđroxiaxit. Đồng phân quang học và danh pháp cấu hình trong trường hợp phân tử có hai cacbon bất đối xứng. Bảng P8.2. Cấu trúc Chương trình chuyên hoá lớp 12 phần HHHC TT Nội dung Số tiết Bổ sung kiến thức chuyên sâu 1 Este – Lipit 8 - Khái niệm về các dẫn xuất của axit cacboxylic, sự giống nhau và sự khác nhau giữa chúng về phản ứng thuỷ phân và về phản ứng khử. Các phản ứng: tổng hợp malonic, ngưng tụ Claisen, đóng vòng Dieckmann, tổng hợp ancol bậc ba từ hợp chất cơ magie. - Khái niệm về các chỉ số axit, xà phòng hoá, este, iot. 2 Cacbohiđrat 12 - Khái niệm đồng phân lập thể dạng mạch hở và dạng mạch vòng của monosaccarit. - Nguyên tắc tổng hợp tăng mạch Kiliani và tổng hợp giảm mạch Ruff. 3 Amin, muối renđiazoni, hợp chất dị vòng chứa một dị 8 - Từ cấu tao suy ra tính bazơ và một số tính chất khác của amin các bậc khác nhau. - Khái niệm về các phản ứng thế (loại bỏ nitơ) và phản ứng ghép (không loại bỏ nitơ) của muối arendiazoni. - Khái niệm, cấu tạo, từ đó suy ra phản ứng của các dị PL197 tử nitơ vòng năm cạnh và sáu cạnh chỉ chứa một nguyên tử nitơ. 4 Amino axit, peptit 9 - Khái niệm về điểm đẳng điện pHI và cách tính pHI từ pKa. Phương pháp xác định cấu tạo của peptit. - Nguyên tắc tổng hợp peptit từ mino axit: bảo vệ nhóm amino, bảo vệ nhóm cacboxyl, ngưng tụ các amino axit, giải phóng nhóm bảo vệ. 5 Polime và vật liệu Polime 6 Khái niệm cấu tạo hoá học điều hoà và cấu trúc lập thể điều hoà. Cơ chế trùng hợp gốc và cơ chế trùng hợp cation. Ngoài ra, HS chuyên hóa còn được học nhiều buổi học chuyên đề về HHHC. Qua trao đổi với các chuyên gia, các GV dạy trường THPT chuyên, chuyên viên sở, chúng tôi thấy, các trường THPT chuyên giảng dạy thêm các chuyên đề sau: Bảng P8.3. Các chuyên đề về hóa học hữu cơ TT Tên chuyên đề Số buổi học (180 phút) 1 Hiệu ứng cấu trúc và hóa học lập thể 6 2 Tecpen 5 3 Gluxit và hợp chất dị vòng nâng cao 15 4 Sự chuyển vị 7 5 Cơ chế phản ứng 8 6 Tổng hợp hữu cơ và xác định cấu trúc đúng 17 7 Hóa sinh 8 8 Thực hành thí nghiệm 4 PHỤ LỤC 9 MỘT SỐ HÌNH ẢNH SẢN PHẨM NGHIÊN CỨU SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH CHUYÊN HÓA Ở TRƢỜNG THPT CHUYÊN  SPNC của nhóm HS lớp 11, 12 Hóa trường THPT chuyên Hà Tĩnh năm học 2019 – 2020: Sơ đồ biến đổi chất độc đáo tạo C2H4 và cách trình bày lời giải mới mẻ, dễ hiểu (KHBH số1) PL198 Thiết kế sơ đồ độc đáo về cơ chế phản ứng este hóa, ứng dụng của linalyl axetat và sơ đồ biến đổi chất từ benzyl axetat (KHBH số 5).  SPNC của nhóm HS lớp 11 và 12 Hóa trường THPT chuyên Võ Nguyên Giáp (Quảng Bình) năm học 2019 – 2020: SĐTD độc đáo về cấu tạo và tính chất hóa học của thymol và dãy biến đổi chất từ 2-phenyletanol (KHBH số 2) SĐTD độc đáo về điều chế, tác hại melamin có trong sữa và vai trò vitamin C với khỏe, những thực phẩm, dược phẩm giàu vitamin C (KHBH số 6) PL199  SPNC của nhóm HS lớp 11 và 12 Hóa trường THPT chuyên Lê Quý Đôn (Quảng Trị) năm học 2019 – 2020: Sơ đồ biến đổi chất độc đáo về các phản ứng tạo xinamanđehit và tính chất, ứng dụng của xitral (KHBH số 3) HS trình bày độc đáo, sáng tạo về ứng dụng của methionin và lysin (KHBH số 8)  SPNC của nhóm HS lớp 11 và 12 Hóa trường THPT chuyên- ĐHV năm học 2018 – 2019 và 2019-2020: Thiết kế SĐTD độc đáo về ứng dụng của giấm ăn (KHBH số 4) và tính chất hexametylen điamin (KHBH số 7)

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_xay_dung_va_su_dung_he_thong_bai_tap_hoa_hoc_dung_tr.pdf
  • pdf2a.QuachVanLong_Tóm tắt luận án (Tiếng Việt).pdf
  • pdf2b.QuachVanLong_Tóm tắt luận án (Tiếng Anh).pdf
  • pdf3a. QuachVanLong_Trích yếu luận án (Tiếng việt).pdf
  • pdf3b. QuachVanLong_Trích yếu luận án (tiếng Anh).pdf
Tài liệu liên quan