BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
------------------------
ĐINH CÔNG DŨNG
NGHIÊN CỨU SỰ CHÚ Ý TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC
VIÊN TRƯỜNG SĨ QUAN KỸ THUẬT QUÂN SỰ
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐINH PHƯƠNG DUY
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trun
143 trang |
Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 5114 | Lượt tải: 1
Tóm tắt tài liệu Nghiên cứu sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
g thực và chưa
từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Đinh Công Dũng
LỜI CẢM ƠN
Để có được kết quả như hôm nay, tôi xin gửi đến Phòng Sau đại
học; Khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh và toàn thể quý Thầy, Cô đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Tâm lý học
khóa K19 lời cảm ơn chân thành!
Xin chân thành cảm ơn sự cho phép và tạo điều kiện thuận lợi mọi
mặt của Ban giám hiệu và các cơ quan, đơn vị của trường Sĩ quan kỹ thuật
quân sự trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu.
Xin gửi đến thầy TS Đinh Phương Duy, người đã tận tình hướng
dẫn tôi hoàn thành đề tài này với lòng biết ơn sâu sắc!
Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực, cố gắng hết mình nhưng
không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Tôi chân thành cảm ơn và lĩnh hội
những ý kiến đóng góp của quý Thầy, Cô giáo và bạn bè!
Xin chân thành cảm ơn!
TP. Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2011
ĐINH CÔNG DŨNG
MỤC LỤC
1TLỜI CAM ĐOAN1T ......................................................................................... 7
1TLỜI CẢM ƠN1T ............................................................................................... 8
1TMỤC LỤC1T .................................................................................................... 9
1TMỞ ĐẦU1T ..................................................................................................... 12
1T . Lý do chọn đề tài1T .................................................................................................... 12
1T2. Mục đích nghiên cứu1T............................................................................................... 13
1T3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu1T ......................................................................... 13
1T4. Giả thuyết khoa học1T ................................................................................................ 14
1T5. Nhiệm vụ nghiên cứu1T .............................................................................................. 14
1T6. Giới hạn đề tài1T ........................................................................................................ 14
1T7. Phương pháp nghiên cứu1T ......................................................................................... 15
1T8. Đóng góp mới của đề tài1T ......................................................................................... 16
1T9. Cấu trúc nội dung của đề tài1T .................................................................................... 17
1TChương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN1T .................................................................... 18
1T .1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề1T ................................................................... 18
1T . 1.1. Những công trình nghiên cứu ngoài nước1T .................................................... 18
1T .1. 2. Những công trình nghiên cứu trong nước1T ..................................................... 27
1T .2. Những vấn đề về lý luận1T....................................................................................... 31
1T .2.1. Chú ý1T ............................................................................................................ 31
1T .2.1.1. Khái niệm chú ý1T .................................................................................... 31
1T .2.1.2. Cơ chế hình thành chú ý1T ........................................................................ 32
1T .2.1.3. Phân loại chú ý1T ...................................................................................... 33
1T .2.1.4. Các thuộc tính của chú ý1T ....................................................................... 36
1T .2.2. Chú ý trong học tập1T ...................................................................................... 40
1T .2.2.1. Khái niệm chú ý trong học tập1T ............................................................... 40
1T .2.2.2. Vai trò của chú ý trong học tập1T .............................................................. 41
1T .2.2.3. Những dấu hiệu của sự chú ý trong học tập1T ........................................... 43
1T .3. Chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự1T ........................ 45
1T .3.1. Đặc điểm tâm - sinh lý khách thể nghiên cứu1T ................................................ 45
1T .3.1.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất 1T ......................................................... 46
1T .3.1.2. Một số đặc điểm nhân cách1T ................................................................... 46
1T .3.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học viên sĩ quan kỹ thuật 1T ............................ 50
1T .3.2.1. Hoạt động học tập của sinh viên1T ............................................................ 50
1T .3.2.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học viên sĩ quan kỹ thuật 1T .................... 51
1TCộng1T ........................................................................................................................... 52
1T .3.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ
quan kỹ thuật quân sự1T ............................................................................................. 54
1T .3.3.1. Một số yếu tố ảnh hưởng thuộc về chủ quan1T .......................................... 55
1T .3.3.2. Một số yếu tố ảnh hưởng thuộc về khách quan1T ...................................... 59
1TChương 2: THỰC TRẠNG CHÚ Ý VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG
CAO SỰ CHÚ Ý TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN TRƯỜNG SĨ
QUAN KỸ THUẬT QUÂN SỰ1T ................................................................. 62
1T2.1. Giới thiệu về Trường Sĩ quan kỹ thuật quân sự1T ..................................................... 62
1T2.2. Thực trạng chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự1T ....... 64
1T2.2.1. Sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự1T ............ 64
1T2.2.1.1. Nhận thức của học viên về sự chú ý trong học tập1T ................................. 64
1T .2.1.2. Thái độ của học viên đối với việc chú ý trong học tập1T ........................... 72
1T .2.1.3. Biểu hiện hành vi chú ý trong học tập của học viên1T ............................... 82
1T .2.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự chú ý trong học tập của học viên1T .............. 99
1T .2.1.5. Sự lựa chọn của học viên trước một số đề xuất về các biện pháp nhằm
nâng cao sự chú ý trong học tập1T ....................................................................... 106
1T2.2.2.1. Nguyên nhân khách quan1T .................................................................... 111
1T2.2.2.2. Nguyên nhân chủ quan1T ........................................................................ 113
1T2.3. Một số biện pháp nâng cao sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ
thuật quân sự1T ............................................................................................................ 114
1T2.3.1. Nhóm các biện pháp khách quan1T ................................................................ 114
1T2.2.1.1. Thường xuyên đổi mới nội dung, chương trình1T .................................... 114
1T2.3.1.2. Đẩy mạnh việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo
hướng tích cực hoá hoạt động của người học1T ................................................... 115
1T2.3.1.3. Duy trì thường xuyên trạng thái chú ý trong học tập1T ............................ 116
1T2.3.1.4. Tăng cường cơ sở vật chất, cung cấp đầy đủ các trang thiết bị cho việc
dạy và học1T ....................................................................................................... 116
1T2.3.2. Nhóm các biện pháp chủ quan1T ................................................................... 117
1T2.3.2.1. Học viên phải không ngừng nâng cao nhận thức, thái độ và động cơ học
tập đúng đắn1T .................................................................................................... 117
1T2.3.2.2. Thường xuyên đổi mới, cải tiến phương pháp học tập của học viên1T ..... 117
1T2.3.2.3. Tổ chức tốt cuộc sống, hoạt động sinh hoạt quân sự của học viên1T ........ 118
1TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ1T .................................................................. 120
1TKẾT LUẬN1T .............................................................................................................. 120
1TKIẾN NGHỊ1T ............................................................................................................. 121
1T ÀI LIỆU THAM KHẢO1T ........................................................................ 124
1TPHỤ LỤC1T.................................................................................................. 128
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chú ý là điều kiện của hoạt động có ý thức của con người, có vai trò to
lớn đối với sự phát triển tâm lý và nhận thức của con người. Chú ý được xem là
một trạng thái tâm lý đi kèm, làm “nền” cho các hoạt động tâm lý khác nhằm
bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả. Chú ý là điều kiện không không thể
thiếu cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống cũng như học tập, lao
động, giải trí,… đạt kết quả cao nhất. Trong học tập luôn đòi hỏi sự tập trung
chú ý của người học, bảo đảm cho người học lựa chọn và tập trung vào đối
tượng học tập nào đó đồng thời lảng tránh, bỏ qua các đối tượng khác để việc
phản ánh được tốt hơn, cơ sở cho các hành động học tập có kết quả.
Hiện nay, vấn đề chú ý và chú ý trong học tập đã và đang được nhiều
tác giả quan tâm. Trước hết là những nhà nghiên cứu tiên phong như
Wilhelm Wundt, William James, Ivan Parlov, Michael I.Posner , ... trong
những công trình đó đã đề cập đến lý luận: chú ý, phân biệt và hạn chế trong
nhận thức các lĩnh vực rộng; lựa chọn tích cực của kích thích; hình ảnh não
của sự chú ý lựa chọn,... đến nghiên cứu về mối quan hệ của hoàn cảnh, tác
nhân kích tích, thực phẩm đến trạng thái và mức độ chú ý của con người và
cũng như là nghiên cứu ứng dụng vào việc cải thiện khả năng tập trung trong
học tập, thi đấu thể thao, lao động,…. . Ở Việt Nam, đây cũng là vấn đề được
nhiều người quan tâm nghiên cứu, tuy nhiên chưa có nhiều công trình vẫn còn
dừng lại chủ yếu ở tìm hiểu thực trạng ở phạm vi nhỏ, ở các bài viết, tham
luận, trong các diễn đàn giáo dục, xã hội và từng bước ứng dụng trong huấn
luyện kỹ năng nghề.
Đối với hoạt động quân sự nói chung, quá trình dạy học, giáo dục, phát
triển và chuẩn bị tâm lý cho quân nhân trong các Nhà trường quân sự nói riêng
thì vấn đề tìm hiểu sự chú ý học viên nhất là khi có nhiều những tác nhân làm
cho người học suy giảm chú ý, phân tán chú ý và không tập trung chú ý có vai
trò rất quan trọng không chỉ đối với chính quá trình dạy và học ở nhà trường
mà còn do chính tính chất của hoạt động quân sự. Những tính chất đặc thù
chính là hoạt động giáo dục – đào tạo diễn ra trong điều kiện môi trường quân
sự, bên cạnh và đồng thời là thực hiện nhiều nhiệm vụ theo chức trách như:
sẵn sàng chiến đấu, lao động sản xuất, công tác dân vận, v.v. Các yếu tố đó
cảnh hưởng mọi mặt hoạt động và học tập của học viên, đến trạng thái chú ý
của họ, đến kết quả thực hiện nhiệm vụ của bản thân và tập thể và đặc biệt
quan trọng đối với chức trách nhiệm vụ đảm nhiệm khi tốt nghiệp.
Từ thực tiễn môi trường sư phạm quân sự nói chung, môi trường sư
phạm kỹ thuật quân sự nói riêng chưa được quan tâm, nghiên cứu, làm rõ đặt ra
vấn đề cần quan tâm nghiên cứu. Và hơn bao giờ hết khi chúng ta đang đẩy
mạnh thực hiện Nghị quyết 86/NQ-ĐUQSTƯ của Đảng uỷ quân sự trung ương
về “Công tác giáo dục – đào tạo trong tình hình mới” và Nghị quyết 382/NQ-
ĐUQSTƯ của Đảng uỷ quân sự trung ương về “Công tác kỹ thuật trong tình
hình mới” thì việc nghiên cứu về vấn đề chú ý trong hoạt động giáo dục - đào
tạo ở Nhà trường kỹ thuật quân sự không chỉ có giá trị về mật lý luận mà còn
mang tính thực tiễn sâu sắc.
Chính vì lẽ đó, người nghiên cứu quyết định lựa chọn đề tài: “Nghiên
cứu sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân
sự” làm luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ
thuật hiện nay, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp mang tính định hướng
nhằm nâng cao sự chú ý trong học tập của học viên, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục – đào tạo sĩ quan chỉ huy kỹ thuật cho quân đội.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự.
- Đối tượng nghiên cứu: sự chú ý trong học tập trên lớp của học viên
trường sĩ quan kỹ thuật quân sự.
4. Giả thuyết khoa học
- Học viên sĩ quan trường sĩ quan kỹ thuật quân sự có sự phân tán chú ý
ở mức độ nhất định trong học tập trên lớp.
- Sự chú ý trong học tập trên lớp của học viên có sự khác nhau giữa các
đối tượng đào tạo.
- Sự chú ý trong học tập của học viên chịu ảnh hưởng mạnh mẽ bởi các
yếu tố tác động từ bên trong lẫn bên ngoài.
- Cần có nhiều biện pháp nâng cao tập trung chú ý trong học tập của
học viên sĩ quan kỹ thuật
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến sự chú ý trong học
tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự.
- Nghiên cứu thực trạng chú ý, đề xuất một số biện pháp mang tính
định hướng nhằm nâng cao sự chú ý trong học tập cho học viên trường sĩ
quan kỹ thuật quân sự.
6. Giới hạn đề tài
Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu như sau:
- Chỉ nghiên cứu trên nhóm 300 học viên đào tạo sĩ quan chỉ huy kỹ
thuật quân sự bậc cao đẳng ở trường sĩ quan kỹ thuật theo nguyên tắc
chọn mẫu phân tầng.
- Chỉ nghiên cứu sự chú ý trong học tập diễn ra trên lớp chứ không
nghiên cứu đến sự chú ý trong tự học và các hoạt động khác của học viên.
- Chỉ nghiên cứu theo hướng tiếp cận nhận thức, thái độ và biểu hiện
hành vi chú ý của học viên trong học tập diễn ra trên lớp.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp đồng bộ một số phương
pháp: phương pháp nghiên cứu lý luận,phương pháp quan sát, phương pháp
điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, phương pháp tọa đàm và
phương pháp thống kê toán học.
* Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực
tiễn đã thực hiện về chú ý, sự phân tán chú ý trong hoạt động nói chung và
học tập nói riêng. Các tư liệu trên được sử dụng trong đề tài như một thư mục
tham khảo thông qua việc nghiên cứu, phân tích và hệ thống hóa.
* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các
bước:
- Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở
- Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm
- Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức
Bảng hỏi được xây dựng dựa trên các nội dung chính sau:
- Tầm quan trọng của chú ý đối với việc học tập của học viên
- Mức độ chú ý của học viên trong học tập như thế nào (chú ý, biểu
hiện của chú ý, mức độ chú ý ở trong từng hình thức học tập,…).
- Những yếu tố ảnh hưởng đến sự chú ý trong học tập trên lớp của học
viên sĩ quan kỹ thuật
- Một số đề xuất nhằm nâng cao sự chú ý trong học tập trên lớp của
học viên sĩ quan kỹ thuật.
Bảng thăm dò được xây dựng thành hai phần, phần một là phần giới
thiệu và hướng dẫn trả lời. Phần hai là nội dung hỏi. Bảng thăm dò cũng sử
dụng nhiều kiểu câu hỏi khác nhau để làm tăng tính giá trị như: câu hỏi theo
kiểu thang đo định danh, theo thang đo Likert - xếp thứ hạng - thứ tự, … Các
khách thể nghiên cứu được điều tra theo nguyên tắc khuyết danh để đảm bảo
sự trung thực và chính xác một cách cao nhất.
* Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này thực hiện theo kiểu phỏng vấn nhóm tập trung và
phỏng vấn sâu cá nhân.
- Phỏng vấn nhóm tập trung: tập trung phỏng vấn các nội dung gắn với
bản hỏi để tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú và thực tế của số liệu.
- Phỏng vấn sâu cá nhân: chọn một vấn đề nào đó nổi trội trong phần
trả lời để phỏng vấn ở một số đối tượng.
* Phương pháp tọa đàm
Tổ chức tọa đàm với các đối tượng là học viên cũng như một số cán bộ
quản lý đại đội, tiểu đoàn học viên sĩ quan kỹ thuật và một số nhà khoa học
chuyên ngành Tâm lý học, Giáo dục học để thu thập ý kiến nhằm làm cho cứ
liệu phong phú, đa chiều.
* Phương pháp toán thống kê
Sử dụng phần mềm: SPSS for Window 11.5 để xử lý các số liệu thống kê.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề tài mô tả thực trạng chú ý trong học tập của học viên trường sĩ
quan kỹ thuật quân sự
- Đề tài cũng đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao sự chú ý trong
học tập cho học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự.
9. Cấu trúc nội dung của đề tài
Bao gồm 03 phần
Phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4. Giả thuyết nghiên cứu
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Giới hạn đề tài
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Đóng góp mới của đề tài
Phần kết quả nghiên cứu
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thực trạng chú ý và một số biện pháp nâng cao sự chú ý
trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự
Phần kết luận và kiến nghị
Kết luận
Kiến nghị
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1. 1.1. Những công trình nghiên cứu ngoài nước
Ngay từ đầu trong ngành tâm lý học, các nhà tâm lý học đã quan tâm nghiên
cứu, lý giải việc: chúng ta để ý những sự việc này nhiều hơn sự việc khác và điều gì
đang diễn ra khi chúng ta “chú ý” đến sự việc nào đó. Nghiên cứu về chú ý cũng
được các nhà sinh lý thần kinh, các nhà quản lý, giáo viên… quan tâm, tiếp cận theo
nhiều góc độ khác nhau.
* Wilhelm Wundt (1832 – 1920) được coi là nhà tâm lý học đầu tiên nghiên
cứu về sự chú ý, phân biệt và hạn chế trong nhận thức các lĩnh vực rộng [26].
* Nhà triết học và tâm lý học người Mỹ William James (1842 – 1910) nhấn
mạnh vị trí của chủ thể trước các kích thích tác động. Bằng việc sử dụng phương
pháp nội quan – nghiên cứu chi tiết kinh nghiệm của riêng bản thân - Jame (1890)
đưa ra kết luận: khi chúng ta cố gắng chú ý hai sự việc thì chỉ thành công nếu một
trong hai sự việc trở thành quen thuộc đến mức “theo thói quen”, và không chú ý
nhiều đến nó [26, tr.63].
Từ sự đề cập đến sự giới hạn của chú ý, Jame đã cho rằng: chính điều này giúp
chúng ta có thể nhận thức được thế giới xung quanh. Ông phân loại chú ý dựa vào
các quá trình nhận thức như là chú ý cảm giác gắn với tri giác và chú ý trí tuệ gắn
với trí nhớ, tư duy, tưởng tượng.
* John B.Watson (1878 – 1958) đã tìm cách xác định sự chú ý không phải là
một quá trình bên trong mà là hành vi phản ứng lại với các kích thích cụ thể.
* Mackworth (1950) tiến hành một loạt nghiên cứu khảo sát về khả năng duy
trì một công việc nhàm chán nhưng vẫn còn tỉnh táo, nhanh nhẹn qua đó để thấy
được mức độ duy trì chú ý và các yếu tố ảnh hưởng đến thời gian duy trì sự chú ý
của một người.
Thực nghiệm của Mackworth về chú ý thông qua việc rò tìm tín hiệu, trong đó
người tham gia nghiên cứu bấm một phím nhỏ khi họ nhận thức có tín hiệu đặc biệt.
Tín hiệu có thể là tín hiệu hình ảnh, như hình ảnh trên màn hình radar, hay có thể là
tín hiệu tiếng, như duy trì tiếng. Bằng việc so sánh tín hiệu đã cho với phản ứng của
người tham gia, thống kê lỗi và ghi lại sự duy trì chú ý của họ. Ông đưa đến kết
luận: Nếu họ không chú ý thì chắc chắn phạm nhiều sai lầm hơn. Và cũng từ thực
nghiệm, Mackworth đã chứng minh rằng: có thể đưa ra một định nghĩa hoạt động về
chú ý, có thể quan sát và sử dụng dữ liệu khách quan để xem xét mức độ chú ý của
con người [26, tr.64].
Nghiên cứu của Mackworth cho thấy có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thời
gian duy trì sự cảnh giác của một người, công việc càng kéo dài thì càng phạm sai
lầm. Mackworth và các nhà nhiên cứu sau này cũng nhận thấy sự giảm dần hoạt
động có thể giảm theo nhiều cách khác nhau:
GIẢM SỰ GIẢM DẦN HOẠT ĐỘNG
TÁC NHÂN ẢNH HƯỞNG GIẢM DẦN GIẢM DO
* Yếu tố nhiệm vụ
Cường độ tín hiệu Tín hiệu rõ hơn
Thời gian kéo dài tín hiệu Tín hiệu dài hơn
Xác suất không gian Tín hiệu gần tâm điểm thể hiện
* Yếu tố cá nhân
Phản hồi về hoạt động Mọi phản hồi bất kỳ, đúng hay sai
Thuốc kích thích (amphetamine) Liều trung bình
Điểm số nhân cách Eysenck Nội quan cao
* Yếu tố tình huống
Tiếng ồn môi trường
Xáo trộn trung bình (như điện
thoại)
Môi trường xã hội Hiện diện của người khác (nhất là
cấp trên)
Những tác nhân ảnh hưởng trên được gọi là đánh thức. Nếu con người tỉnh táo
theo cách này có thể ít phạm sai lầm hơn nhưng trong trường hợp họ đánh thức kém
hơn – có thể do buồn ngủ hay mệt mỏi – thì dễ phạm sai lầm.
Những nghiên cứu duy trì sự chú ý hay cảnh giác của Mackworth được tiến
hành trong những năm chiến tranh và sau này, chúng có ý nghĩa rất lớn trong hoạt
động quân sự và đã mở ra một chủ đề mới trong nghiên cứu tâm lý học [26, tr.65].
* Các nghiên cứu của Broadbent, Triesman, Deutsch, Norman,… đưa ra mô
hình lý thuyết bộ lọc.
Công trình của Broadbent nghiên cứu con người chú ý đến nhiều kích thích
cùng lúc. Broadbent nghiên cứu chú ý chọn lọc là công việc tách – phân. Thực
nghiệm của Broadbent yêu cầu người tham gia nghiên cứu nghe hai loại thông tin
khác nhau, sử dụng phone, công việc tách – phân, thông tin liên quan là các đôi
chữ số, hoặc chữ hoặc con số, nghe cùng lúc. Nghĩa là tai phải nghe một đôi chữ
số, tai trái nghe đôi chữ số khác, và yêu cầu những người tham gia đọc lớn thông
tin mình nghe được nhưng không yêu cầu họ tập trung nghe tai bên này hay bên
kia. Kết quả cho thấy những người tham gia thường nhớ lại tập hợp chỉ nghe ở
một tai [26, tr.67].
Phát triển các lý thuyết trước đó, Deutsch đế xuất mô hình chú ý chọn lọc
thích hợp (1963) và được Norman xem lại và phát triển (1976). Theo mô hình
này, tất cả các thông tin đến đều được phân tích về ngữ nghĩa và đánh giá chúng
liệu có thích hợp hay không, thông tin không liên quan được lọc bỏ tiếp theo sau
[26, tr.68-69].
* Kahnemann (1973) xây dựng mô hình năng lực hạn chế chú ý. Theo
Kahnemann, cơ chế nhận thức nằm trong chú ý bao gồm bộ xử lý trung tâm phân
phối tiềm năng tinh thần của chúng ta cho công việc hiện có. Nhiều yêu cầu đang
được thực hiện, bộ xử lý quyết định nên dành tiềm năng nào cho một công việc cụ
thể và trạng thái sinh lý của chúng ta sẽ ảnh hưởng đến “nghị lực tinh thần” chúng
ta đang có. Vì thế, khi mệt mỏi và cảm xúc căng thẳng, “nghị lực tinh thần” sẽ kém
hơn lúc chúng ta tỉnh táo, nghỉ ngơi.
Kahnemann đề xuất chính sách phân phối của bộ xử lý trung tâm – nói cách
khác, những gì quyết định nên dành sự chú ý – chịu ảnh hưởng của ba tập hợp yếu
tố chính:
+ Tập hợp yếu tố thứ nhất: năng lực chúng ta hiện có, liên kết mật thiết với
đánh giá nhiệm vụ đang xem xét phải cần đến nỗ lực tinh thần nhiều đến mức nào.
+ Tập hợp yếu tố thứ hai là do hành động kéo dài chẳng hạn như nhân cách,
thói quen hay mục đích dài hạn.
+ Tập hợp yếu tố thứ ba là dự định nhất thời: thích hợp trước mắt với kích
thích, tâm trạng, bối cảnh, v.v.
Ba loại yếu tố này phối hợp với nhau để quyết định bộ xử lý trung tâm sẽ chú
ý đến điều gì [26, tr.70-71].
* Eysenck (1982) nghiên cứu về các mối quan hệ giữa sự chú ý và kích thích,
ông đã đưa ra kết luận: có hai loại kích thích sự chú ý:
+ Hệ thống thụ động, nó có thể tăng hoặc giảm mức độ tổng thể của sự chú ý.
+ Hệ thống đền bù, cụ thể cho phép sự chú ý tập trung được vào một số nhiệm
vụ hoặc kích thích của môi trường.
* Nhà tâm lý học nổi tiếng người Mỹ E.Titchener đã thực hiện một chương
trình thử nghiệm rộng rãi về chú ý. Một trong những nghiên cứu đã kết luận: trong
hai sự kiện đồng thời diễn ra, một sự chú ý đã được xuất hiện hướng đến đối tượng
này sớm hơn so với cái khác.
E.Titchener viết rằng, một trong những đặc điểm đặc trưng trong đời sống
tinh thần của chúng ta là việc, ở dưới một lượng lớn những ấn tượng luôn mới mẻ,
chúng ta lưu ý và chỉ thấy một phần nhỏ nhất của chúng. Chỉ có phần đó được tách
ra bởi chú ý của chúng ta và hiện diện dưới dạng các hình ảnh, được cố định bởi
trí nhớ và trở thành nội dung của tư duy. Theo ông từ “chú ý” tương tự từ “cảm
giác” được sử dụng trong lịch sử tâm lý để biểu thị rất nhiều quá trình khác nhau.
Nó được nhìn nhận như khả năng tập trung nhận thức, như hình thức đặc biệt của
hoạt động tinh thần, như sự nỗ lực mà ai đó bỏ ra và cuối cùng là tổng thể của các
cảm giác
* Neisser (1976) đưa ra thuyết nhận thức, xem chú ý như là một hoạt động có
kỹ năng, không có hạn chế bất kể chúng ta chú ý nhiều đến mức nào.
Theo Neisser, nguồn thông tin phong phú, tác động đến mọi giác quan và
chúng ta hiểu thông tin theo cách có ích nhất với chúng ta. Con người không phải
tiếp nhận thông tin thụ động mà có sự lựa chọn thông tin trên cơ sở tình huống trực
tiếp và dự đoán về những gì chắc chắn thích hợp với mình, chọn điều mình chú ý tới
hạn mục không tin liên quan với hoạt động này hơn hoạt động khác [25, tr.74].
* Trong tâm lý học Xô Viết, vấn đề chú ý được sự quan tâm rất nhiều từ phía
các nhà nghiên cứu lý luận và thực tiễn về tâm lý học và tâm lý học sư phạm. Một
số nhà tâm lý học khi nghiên cứu lý thuyết chú ý đã nhấn mạnh vai trò của nó trong
hoạt động của con người. Một số khác nghiên cứu chú ý từ góc độ cơ chế sinh lý
của nó. Và cuối cùng, một số lượng lớn các tác phẩm đã đi sâu bàn về các điều kiện
và quy luật giác dục chú ý.
* Ivan Parlov (1849 – 1936): người đã ghi nhận được sự chú ý trong vai trò
kích hoạt phản xạ có điều kiện, cơ sở của chú ý là do hoạt động của chính bản thân
các trung khu thần kinh và nhờ đó các quá trình tâm lý được tiến hành có kèm theo
sự chú ý. I.P. Parlov nhận định, “Nếu như có thể nhìn thấy xuyên qua xương sọ và
nếu như các điểm trong vỏ bán cầu đại não đang hưng phấn tối ưu sẽ chiếu sáng lên
thì ta có thể thấy người đang suy nghĩ một cách có ý thức một điểm sáng luôn luôn
thay đổi về hình dáng và độ lớn với đường nét không ngay thẳng và luôn chuyển
dịch trong các vỏ bán cầu đại não đó, điểm sáng ấy bị bao phủ bởi bóng tối đen hơn
trong toàn bộ phần vỏ não còn lại” [30, tr.297-298].
* A.A. Ukhơtômxki đưa ra nguyên tắc tính trội [30, tr.297] để lý giải về trạng
thái chú ý của con người. Theo nguyên tắc đó vào mỗi lúc thời điểm nhất định trong
vỏ bán cầu đại não có một vùng (một ổ) mang tính hưng phấn cao và chi phối
(chiếm ưu thế trội hơn) các phần còn lại trong vỏ não.
* Nhà tâm lý học R.X.Nhemox đã đưa ra quan điểm của ông về chú ý, đó là
một quá trình chọn lọc không chủ định hoặc có chủ định một thông tin tác động vào
ta qua các cơ quan cảm giác, mà bỏ qua các thông tin khác
* N.Ph.Đabrunhin khi nghiên cứu về bản chất của chú ý đã đề cập đến vấn đề
giá trị của nó, ông viết “chú ý – sự định hướng hoạt động tâm lý và sự tập trung nó
vào đối tượng có ý nghĩa nhất định đối với cá nhân”. Sau ông, các tác giả
I.V.Poliacop, L.XKhalacopxki cũng nhấn mạnh rằng tính chất đặc thù của chú ý là
việc tách được cái chính trong khách thể, cái có ý nghĩa với hoạt động của con người.
* A.V.Daparogiet và các đồng sự đã thực hiện một số lượng lớn những thực
nghiệm về hoạt động định hướng để chứng minh lý thuyết “chú ý là hoạt động định
hướng ban đầu”, được đề xướng từ lý thuyết “phản xạ định hướng và hoạt động
khảo sát định hướng” của I.P.Pavlop.
* Các nghiên cứu về chú ý thông qua các hình ảnh hoạt động của bộ não được
phát triển mạnh mẽ. Nhà tâm lý học Michael I.Posner – được coi là người tiên
phong trong việc nghiên cứu hình ảnh não của sự chú ý lựa chọn.
* Công trình của Stroh (1971) nghiên cứu đến việc đo nhịp sóng alpha trong
các mẫu điện não đồ do con người thể hiện trong khi làm công việc cảnh giác đã để
lại những kết quả rõ nét về mối quan hệ mật thiết giữa sự chú ý chủ động của chủ
thể đối với các kích thích. Phân tích dữ liệu nghiên cứu, Stroh nhận thấy có thể phân
loại phản ứng với công việc thành 3 nhóm:
+ Nhóm các nhà tham gia nghiên cứu thực hiện theo dự đoán: nếu họ thể hiện
hoạt động alpha cao thì có thể bỏ sót tín hiệu kế tiếp.
+ Nhóm không thể hiện sự khác nhau trong phản ứng đối với các tín hiệu báo
trước bằng hoạt động alpha và không có phản ứng đối với các tín hiệu.
+ Nhóm các nhà tham gia nghiên cứu thứ ba thể hiện sự ngược lại: mức hoạt
động alpha cao hơn và chúng chính xác hơn.
Kết quả khảo sát chi tiết của Stroh chỉ ra mối liên hệ chặt chẽ giữa hoạt động
với hoạt động não bộ, giữa lứa tuổi, tính cách cá nhân với mức độ phản ứng đối với
các tín hiệu tác động.
Tiếp cận nghiên cứu về hình ảnh não trong khi chú ý tiếp tục được quan tâm
nghiên cứu, các nhà nghiên cứu đã sử dụng những thành tựu mới nhất về não khoa
và qua đó nhiều kết luận được đưa ra với những bằng chứng ngày càng rõ ràng, dễ
kiểm định và đánh giá.
* Hiện nay, tâm lý học xem xét sự chú ý đối với một nền tảng của “phản xạ
định hướng” hay “quy trình trước chú ý” có tương quan vật lý bao gồm các thay đổi
về tiềm năng điện áp của vỏ não và trong hoạt động điện của da, tăng lưu lượng
máu não, giãn nở đồng tử và cơ bắp căng ra.
Tóm lại: Các lý thuyết nghiên cứu về chú ý, cơ sở sinh lý, nguồn gốc và các
tác động đến mức độ chú ý,… đã lý giải về hiện tượng tâm lý chú ý như các hiện
tượng tâm lý khác trong tâm lý học. Dù theo nhiều cách tiếp cận khác nhau nhưng
cũng để lại những giá trị về mặt khoa học cũng như chỉ ra các cách thức tác động để
duy trì trạng thái chú ý trong nhiều dạng thức hoạt động khác nhau của con người.
Các nghiên cứu thực tiễn chỉ ra mối quan hệ của tác động ngoại cảnh đến sự
chú ý, khả năng duy trì, phân phối,… chú ý. Trong đó, phải kể tới:
* Nghiên cứu của Ellen Lager tiến hành tại trường đại học Harvard và chọn
các học viên không quân ROTC làm các đối tượng thí nghiệm về mối liên hệ và sự
tác động của hoàn cảnh đối với cá._.c hoạt động tâm lý của con người trong đó có sự
thay đổi về các mức độ chú ý ở họ. Kết quả cho thấy khi người học viên đưa vào
hoàn cảnh như đang thực hiện nhiệm vụ bay thì thị lực của họ nâng cao hơn so với
lần kiểm tra thị lực lần đầu; còn trong trường hợp thiết bị mô phỏng như tình hống
bay thật không hoạt động, các học viên không được coi là các phi công thì không ai
trong số họ cải thiện được kết quả của bài kiểm tra thị lực [48].
* Công trình của Reason (1979) nghiên cứu về sự sai sót trí nhớ bất kỳ bằng
việc sử dụng phương pháp nhật ký. Từ dữ liệu thu thập ở nhật ký này, Reason có
thể rút ra một số kết luận chung về sơ suất hàng ngày, trong đó yếu tố không chú ý
là một trong những nguyên nhân thường xuyên, “sai sót thường xảy ra khi sự chú ý
của một người bị một vấn đề khác chi phối - hoặc bên trong chẳng hạn họ đang lo
lắng một điều gì đó, hay từ bên ngoài chẳng hạn nếu họ bị tiếng động đột ngột làm
xao nhãng” [26, tr.114].
* Nhóm nghiên cứu của Trường Y Dunedin (Đại học Otago - New Zealand)
đã theo dõi 1.037 trẻ em từ khi chúng 5 tuổi cho đến khi lên 15 tuổi. Nghiên cứu
cho thấy có mối liên hệ chặt chẽ giữa việc trẻ em xem tivi nhiều với việc sẽ khó tập
trung chú ý vào việc học trong lớp của trẻ em. Nghiên cứu đã đưa ra khuyến cáo
thời gian của trẻ dành cho việc xem tivi ngày càng nhiều hơn thậm chí ở lứa tuổi
13-15 chúng xem đến hơn ba giờ, lấy mất mất đi phần thời gian dành cho những
hoạt động có thể giúp tăng kỹ năng tập trung vào vấn đề như đọc sách hoặc chơi các
trò chơi vận động của trẻ em.
* Daniel Gilbert và Matthew Killingsworth – hai chuyên gia nghiên cứu
về hạnh phúc của trường Harvard – tiến hành nghiên cứu với khoảng 2.200
người bằng việc sử dụng iPhone để liên lạc, và nhận được gần 250.000 câu trả
lời từ họ, trong đó họ miêu tả về cảm giác và hoạt động mình đang làm ngay tại
thời điểm được nhóm nghiên cứu liên lạc. Một trong những kết quả nghiên cứu
quan trọng là gần một nửa dân số nghiên cứu khi đó đang “lãng đãng”, tức là họ
không tập trung vào việc mình đang làm. Sự thiếu tập trung như vậy không
những khiến chúng ta không cảm thấy hạnh phúc, mà còn dẫn tới một loạt những
sai lầm, lãng phí về thời gian, giao tiếp kém hiệu quả, hiểu lầm nhau, năng suất
lao động giảm, và tổn thất thu nhập.
* Nghiên cứu của Florian Koppelstatter (Áo) kế tục các nghiên cứu đã được
chứng minh trước đó về vai trò của cafein đối với việc cải thiện trí nhớ và khả
năng suy luận. Ông đã theo dõi những người tiêu thụ 100mg cafein (sau 12 giờ
không dùng coffee) bằng việc quan sát não bộ của họ qua kỹ thuật chụp ảnh cộng
hưởng từ (MRI). Kết quả cho thấy: việc dùng coffee làm tăng hoạt động của thuỳ
trán là khu vực não liên quan đến việc ghi nhớ và hoạt động của vùng cingulum
trước là khu vực não kiểm soạt sự tập trung. Từ đó, Koppelstatter kết luận rằng,
cafein làm tăng hoạt động thần kinh ở những khu vực riêng biệt trong bộ não,
những thay đổi hoạt động này cũng tương ứng với những thay đổi hành vi được
quan sát ở những người tham gia. Nói khái quát cafein làm tăng mức độ chăm chú
và khả năng tập trung và ghi nhớ.
Tuy nhiên, cafein có thể gây những tác dụng phụ tiềm tàng như tim đạp mạnh,
nghiện, mất ngủ, run rẩy, buồn nôn…
* Nghiên cứu của Katherine MacLean và các đồng sự của Đại học California
về Thiền, đã đưa đến kết luận: thiền giúp tăng khả năng tập trung của não bộ, tránh
được những nguy cơ mệt mỏi liên tục.
Một nghiên cứu tương tự khác tại Đại học North Carolina cho thấy, sinh viên
sẽ cải thiện tốt kỹ năng nhận biết của họ sau khi ngồi thiền 4 ngày, mỗi ngày 20
phút. Thử nghiệm ở trên máy tính cho thấy, sinh viên ngồi thiền thì tập trung hơn 10
lần so với những người khác, nó cũng giúp cải thiện khả năng thông tin có ý nghĩa,
xử lý vấn đề đúng thời gian hơn.
Trong hoạt động nhận thức, có rất nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến
trạng thái chú ý như là một trong những biểu hiện trong tính tích cực hoạt động nói
chung và tính tích cực học tập nói riêng.
* Nghiên cứu của nhà tâm lý học Đức S.Fanz về những biểu hiện thái độ
học tập tích cực (10 biểu hiện) đã được công nhận và sử dụng rộng rãi đó là: 1/
trên lớp chú ý nghe giảng; 2/ học bài và làm bài đầy đủ;… Điều này cho thấy chú
ý “làm nền” cho các hoạt động tâm lý khác như cảm giác, tri giác, trí nhớ và
tưởng tượng, tư duy.
* Tổng hợp kết quả nhiên cứu và kinh nghiệm thực tế của mình, giáo sư Mai
Kiến – Chủ nhiệm uỷ ban phổ cập khoa học của hội tâm lý Trung Quốc cho biết,
“trong trường hợp cải thiện cùng lúc yếu tố bên trong & bên ngòai có thể gia tăng
sức tập trung”. Đồng thời ông đưa ra lời khuyên chi tiết cho việc nâng cao khả năng
tập trung trong những trường hợp cụ thể, như bị quấy rầy lúc tự học; ngủ gật trên
lớp; ứng phó với tình huống thức đêm học bài, ôn thi; học tập lơ đãng; khó tập trung
trước khi thi;…
* Nghiên cứu của Research International trên mẫu 3048 đối tượng từ 15 đến
22 tuổi ở 8 nước châu Á: Thái Lan, Phillipines, Trung Quốc, Đài Loan, Việt Nam,
Malaysia, Hong Kong, Indonesia và khảo sát về 5 hoạt động chủ chốt trong cuộc
sống của họ: học tập, thể thao, các hoạt động giải trí, hoạt động xã hội và gia đình,
và mức độ ảnh hưởng của khả năng tập trung đến sự phát triển của họ.
Điều đáng quan tâm là giới trẻ châu Á nói chung cho rằng những người có
khả năng tập trung kém cũng thường có biểu hiện kém trong cuộc sống.
Cũng theo nghiên cứu, giới trẻ Việt Nam tin rằng: thiếu tập trung có thể tác
động lớn đến sự thành công và kết quả học tập, cũng như là kết quả tốt nghiệp đến
là các hoạt động giao tiếp xã hội và tin rằng thiếu tập trung có thể gây khó khăn khi
thể hiện bản thân và sẽ ngăn cản họ phát huy tiềm lực và đạt được những thành
công trong tương lai.
* Một công trình nghiên cứu tương tự được tiến hành gần đây của Hoffman La
Roche tại Việt Nam về: Stress. Nghiên cứu rút ra một trong những kết luận quan
trọng, đó là có mối quan hệ mật thiết giữa stress và trạng thái suy giảm chú ý, suy
giảm trí nhớ, tăng nguy cơ sai sót trong công việc, trong thi cử, giảm kết quả học
hành. Trầm trọng hơn, nếu không được giải quyết stress, mệt mỏi làm ta kiệt quệ cả
tinh thần lẫn thể xác, gây lo âu, mất tập trung chú ý, mất tự tin, mất động cơ làm
việc, học tập dẫn đến cảm giác thất vọng, trầm cảm,...
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về chú ý nêu trên đã cho thấy vai trò
của chú ý đến mọi quá trình tâm lý của của người. Bên cạnh đó, các công trình cũng
chỉ ra mối liên hệ và những tác động của các yếu tố tới mức độ chú ý, v.v. cũng như
chất lượng nhiều mặt hoạt động của con người và nhóm người.
1.1. 2. Những công trình nghiên cứu trong nước
Nghiên cứu về chú ý là một vấn đề không mới mẻ trong tâm lý học. Tuy
nhiên, ở Việt Nam đi sâu nghiên cứu về về vấn đề chú ý nói chung và chú ý
trong học tập của học sinh, sinh viên nói riêng vẫn còn rất khiêm tốn. Có thể xác
định một số công trình nghiên cứu, một số tham luận và bài viết khoa học đáng
chú ý tới vấn đề này:
* Công trình nghiên cứu của hai tác giả là Nguyễn Sinh Phúc và Phạm
Quang Lịch về “Đặc điểm rối loạn trí nhớ, chú ý ở bệnh nhân nghiện rượu”
được tiến hành trên bệnh nhân nghiện rượu mãn tính đang được điều trị thông
qua sử dụng bộ công cụ: thang đo trí nhớ Wechsler, bảng số Schulte và bảng chữ
cái Bourdon.
Kết quả cho thấy có mối liên hệ mật thiết giữa mức độ suy giảm trí nhớ,
khả năng di chuyển chú ý thấp, khối lượng chú ý ít và sự phân phối chú ý kém
với chứng nghiện rượu mãn tính. Qua đó, rút ra được mối liên hệ mật thiết giữa
mức độ nghiện rượi đối với khả năng, mức độ rối loạn chú ý ở bệnh nhân nghiện
rượi và những cảnh báo về tác hại của rượi đối với các quá trình sinh lý và tâm
lý trên người.
* Hội thảo: “Tập trung trí tuệ, nắm bắt tương lai” do Viện nghiên cứu giáo
dục thuộc Trường đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và công ty Wrigley Việt
Nam tổ chức vào ngày 10 tháng 10 năm 2007 đã bàn thảo và đưa ra nhiều giải pháp
đối với thực trạng đáng lo ngại của thanh thiếu niên hiện nay, đó là sự thiếu tập trung
trong giờ học làm ảnh hưởng đến kết quả học tập và tương lai của các em [22]. Các
tham luận đưa ra thực trạng đáng báo động về tình trạng tập trung chú ý trong cuộc
sống của học sinh, sinh viên đặc biệt là sự thiếu tập trung chú ý và chú ý cao độ trong
học tập của các em.
- Tham luận “Chú ý và vai trò của chú ý trong hoạt động học tập của học sinh
phổ thông” của TS. Đỗ Hạnh Nga (Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh) đã đề cập khá chi tiết và toàn diện. TS. Nga nhấn mạnh việc rèn luyện
phương pháp tập trung, chú ý cho người học phải phù hợp với đặc thù lứa tuổi. Học
sinh, sinh viên phải tiếp cận nhiều môn học với lượng kiến thức khá lớn trong một
ngày, giáo viên cần có phương pháp dạy đa dạng, giúp các em tập trung cao nhất
vào mỗi bài giảng [22].
- Tham luận “Giải pháp giúp cải thiện khả năng tập trung của học sinh, sinh
viên” của ThS. Lê Nguyễn Trung Nguyên (Viện nghiên cứu giáo dục) đã đưa ra
nhiều giải pháp trước mắt và lâu dài để cải thiện tình trạng khả năng kém tập trung
ở học sinh, sinh viên.
Theo ThS. Nguyên: môi trường học tập, cấu trúc chương trình học nhàm chán
và sự thiếu ý thức, ít hứng thú, không có phương pháp nghe giảng phù hợp của học
sinh, sinh viên và phương pháp giảng dạy thiếu sáng tạo của giáo viên là những
nguyên nhân gây nên sự thiếu tập trung trong lớp. Việc giúp người học phát triển kỹ
năng tập trung cần có giải pháp lâu dài và học sinh, sinh viên nên rèn luyện trí não
thông qua hoạt động thể thao, các bài tập giữ thăng bằng. Còn nhà trường nên
hướng dẫn các em lắng nghe, ghi chép, đọc tài liệu, tìm kiếm, quản lý và sử dụng
thông tin hiệu quả. Phòng học đúng chuẩn về diện tích, âm thanh, ánh sáng, thiết bị
học tập cũng giúp các em không bị phân tâm [22].
* Nghiên cứu về “Các phẩm chất chú ý của lứa tuổi thanh niên sinh viên”
được tác giả Hoàng Mộng Lan tiến hành trên một số sinh viên của Trường Đại học
khoa học xã hội và nhân văn thuộc Đại học quốc gia Hà Nội (tháng 3/2009) đã bước
đầu cho thấy những có sự khác biệt nhất định về phẩm chất chú ý ở các lứa tuổi và
giới tính sinh viên [8, tr.3].
Kết quả nghiên cứu bước đầu đã luận giải khá thuyết phục về điểm số mà các
đối tượng nghiên cứu đạt được trên cơ sở các thang đo. Tuy nhiên, phạm vi nghiên
cứu còn hẹp, chưa mang tính phổ quát và đặc trưng về các phẩm chất của lứa tuổi
thanh niên sinh viên.
* “Nghiên cứu một số biện pháp nhằm tập trung sự chú ý của học sinh vào
bài học văn thông qua việc dự giờ của giáo viên trong tổ bộ môn” của tác giả Bùi
Tuý Phượng [33].đề cập đến một vấn đề bức thiết trong ngành giáo dục hiện nay đó
là thực trạng dạy và học môn Ngữ văn trong trường phổ thông cũng như tình trạng
học sinh “lơ là” trên lớp.
Tác giả đã thẳng thắn chỉ ra thực trạng của sự không tập trung chú ý của học
sinh vào bài học Ngữ văn qua một số biểu hiện như: hiện tượng học sinh gục, hoặc
nằm dài trên bàn, ngao ngán, uể oải; nhiều học sinh lo làm việc riêng như giờ học
môn này lại đem bài của môn học khác ra học, lén lút sử dụng điện thoại di động
nhắn tin, nghe nhạc,…, tệ hơn là đùa giỡn, nói chuyện riêng, ăn quà vặt, chơi cờ ca-
rô,…; ngoài ra, còn hay mơ màng, nghĩ vẩn vơ chuyện đâu đó, ló ra bên ngoài, hoặc
không hiểu bài nhưng hay phát biểu lung tun,…
Tìm hiểu nguồn gốc của thực trạng trên xuất phát từ cả hai nguyên nhân:
khách quan và chủ quan; đồng thời, tác giả nhấn mạnh vai trò rất quan trọng của
giáo viên đối với việc thu hút sự tập trung, chú ý tự nguyện của học sinh vào bài
học - một phần quan trọng quyết định chất lượng, hiệu quả giờ dạy của giáo viên
giờ học môn Ngữ văn.
Theo đó, Bùi Tuý Phượng chỉ ra cần quan tâm đến ba biện pháp khắc phục
thực trạng đó là: Thay dần giáo án truyền thống bằng giáo án điện tử PPt; Đổi
mới phương pháp: lấy học sinh làm trung tâm một cách có hiệu quả và Phong
cách giáo viên.
* Ngoài ra, một số đề tài nghiên cứu, nhiều bài viết tham luận đề cập tới chú ý
trên phương diện đó là một trạng thái tâm lý, một mặt biểu hiện của các hoạt động
khác ở đối tượng nghiên cứu như: tính tích cực nhận thức, kiểu loại nhân cách, động
cơ, nhu cầu, v.v. trong học tập và hoạt động.
- Trần Bá Hoành cho rằng: sự khát khao khoa học, hay nêu thắc mắc, chủ
động vận dụng sự tập trung chú ý, sự kiên trì vượt mọi khó khăn để đạt mục đích là
biểu hiện cụ thể của tính tính cực học tập của sinh viên.
- Ths. Lê Thị Xuân Liên trong bài viết “phát huy tính tích cực của học – sinh
viên trong dạy học toán ở các trường Cao đẳng sư phạm”, cho rằng: chú ý: thể hiện
ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo viên là
một trong các biểu hiện quan trọng của tính tích cực trong hoạt động học tập bên
cạnh các biểu hiện khác như là: Xúc cảm học tập; Sự nỗ lực ý chí; Hành vi và Kết
quả lĩnh hội.
Hiện nay, một trên nhiều báo, web, diễn đàn, ở các trung tâm tư vấn,… nhận
được khá nhiều câu hỏi, yêu cầu tư vấn, trợ giúp của học sinh, sinh viên về hiện
tượng “lơ đãng” trên lớp, không thể tập trung học bài, không hứng thú học tập, học
tập thụ động, đối phó…. Bên cạnh đó, một số trung tâm tư vấn tâm lý, trung tâm
huấn luyện, đào tạo kỹ năng mềm đã mở các khoá huấn luyện kỹ năng tập trung,
làm chủ bản thân,… Do đó, yêu cầu đặt ra cần có những nghiên cứu về vấn đề chú ý
trên cả bình diện học tập lẫn trong từng loại hình hoạt động học cụ thể của học sinh,
sinh viên; không chỉ là học sinh, sinh viên nói chung mà còn nghiên cứu sâu đến
từng đối tượng chuyên biệt góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy và học trong
các nhà trường hiện nay.
Tuy vậy, hiện nay chưa bất kỳ công trình nghiên cứu nào về chú ý trong
hoạt động huấn luyện – giáo dục thuộc hệ thống NTQS trong Quân đội nhân dân
Việt Nam nói chung đặc biệt là nghiên cứu về sự chú ý học tập trên lớp của đối
tượng HV đào tạo SQKT QS ở trường SQKT QS trực thuộc Tổng cục kỹ thuật –
Bộ quốc phòng.
1.2. Những vấn đề về lý luận
1.2.1. Chú ý
1.2.1.1. Khái niệm chú ý
Theo Từ điển Tâm lý học sinh học (Dictionary of Biological Psychology),
Philip Winn định nghĩa, “Chú ý là một quá trình điều hành mà theo đó đầu vào
được lựa chọn để chế biến” [49].
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư về thời thơ ấu và thanh niên (The Gale
encyclopedia of Childhood and Adolescence) định nghĩa: “Chú ý là sự tập trung
hoặc nhận thức sâu sắc, tập trung tiêu điểm vào một kích thích (...) Trong thời kỳ đó
sự chú ý, cá nhân tập trung vào các kích thích của nhiệm vụ và bỏ qua kích thích
của môi trường khác” [39]. Như vậy, chú ý chính là khả năng tập trung chọn lọc
trên một kích thích lựa chọn, duy trì tập trung và chuyển đổi nó theo ý thích.
Theo Nicky Hayes: sự chú ý là “trạng thái nhanh nhẹn đặc trưng hay sẵn sàng
phản ứng đối với một đầu vào nhận cảm cụ thể” [26, tr.972].
Theo K. K. Platohob thì “chú ý là sự tập trung ý thức vào một số đối tượng tri
giác hoặc đối tượng ghi nhớ, đồng thời tách những đối tượng ấy khỏi những đối
tượng khác, là một hành động của ý thức hướng vào một đối tượng nhất định”.
Cũng theo tác giả, đối với chúng ta cái lôi cuốn chú ý sẽ trở thành “hình”, còn tất cả
những cái còn lại sẽ trở thành “nền” [29, tr.164].
Theo Đại từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên, định nghĩa: “Chú ý:
1- tập trung nhìn, nghe, để hết tâm trí vào việc gì trong một lúc; 2- Để tâm, quan
tâm đến thường xuyên” [23, tr.395].
Theo Từ điển bách khoa Việt Nam (tập 1) đưa ra định nghĩa về chú ý như
sau: “Chú ý, sự tập trung tư tưởng, nhận thức vào một hay một vài sự vật, hiện
tượng nào đó (có thực hay tưởng tượng) làm cho chú ý được phản ánh tốt hơn”
[18, tr.512].
Theo GS.VS. Phạm Minh Hạc chủ biên, định nghĩa: “Chú ý là sự tập trung
của ý thức vào một (hay một nhóm) đối tượng, sự vật, hiện tượng nào đó và tương
đối “thoát ly” khỏi các đối tượng khác nhằm phản ánh tốt hơn, để hoạt động hiệu
quả hơn”.
Theo Từ điển tâm lý học do GS. Vũ Dũng chủ biên: Chú ý được hiểu là “con
người hướng ý thức một cách có lựa chọn vào một hay một số đối tượng, hiện tượng
nhất định nào đó của thế giới bên ngoài hay bên trong cơ thể” [3, tr.100].
Theo Từ điển giáo dục học quân sự, cho rằng: “Chú ý, sự tập trung của ý thức
vào một (hay một nhóm) đối tượng, sự vật, hiện tượng nào đó và tương đối tách khỏi
các đối tượng khác nhằm phản ánh được tốt hơn để hành động, hoạt động có kết quả.
Chú ý bao giờ cũng kèm theo sự thoát li, nghĩa là ít ý thức đến hoặc không ý thức đến
những đối tượng khác nằm ngoài phạm vi đối tượng chú ý” [9, tr.41].
Như vậy, ngay trong các từ điển, khái niệm chú ý được định nghĩa theo nhiều
cách khác nhau. Tùy theo khía cạnh, góc độ khác nhau mà khi sử dụng người ta
dùng nghĩa này hoặc nghĩa kia của cùng một khái niệm chú ý.
Trong tâm lý học, tính lựa chọn của các quá trình tâm lý được gọi là sự chú ý.
Sự chú ý được hiểu như là một nhân tố bảo đảm cho việc tách ra những yếu tố quan
trọng cho hoạt động tâm lý. Sự chú ý cũng được hiểu như là quá trình duy trì kiểm
soát đối với diễn biến có tổ chức và chính xác của hoạt động tâm lý.
Trên cơ sở tiếp cận các khái niệm trên, theo quan điểm của chúng tôi: Chú ý là
trạng thái tâm lý mà ở đó chủ thể hướng ý thức vào một hay một nhóm đối tượng
nhất định và đồng thời tương đối tách khỏi các đối tượng khác nhằm phản ánh
được tốt hơn.
1.2.1.2. Cơ chế hình thành chú ý
Dựa trên các kết quả nghiên cứu về quá trình chú ý trong tâm lý học cho thấy
các dấu hiệu của sự chú ý sơ đẳng, không chủ định, được cuốn hút bởi tác nhân kích
thích mạnh mẽ và có ý nghĩa sinh học, đã được hình thành ngay ở tháng đầu tiên
đứa trẻ ra đời.
Khi đứa trẻ mới được vài ngày tuổi, chúng đã biết hướng tia mắt về phía
có kích thích của ánh sáng hay tiếng động. Vào tháng thứ hai khi đã biết điều
khiển cơ cổ thì trẻ có thể biết quay đầu về phía tác nhân kích thích, đồng thời
biết dừng tất cả mọi dạng hoạt động phụ còn lại [18]. Đây là một phức hợp rõ
ràng của các phản ứng hô hấp, tim – mạch và điện – da mà I.P Parlov gọi là
“phản xạ định hướng”. Ở trẻ đã nảy sinh hình thức phức tạp nhất của chú ý có
chủ định.
Giải thích điều này, theo L.X. Vưgotxki, xét về nguồn gốc thì sự chú ý có
chủ định không phải là một hiện tượng sinh học, mà là một hiện tượng xã hội.
Do đó cần đánh giá chú ý có chủ định như là sự thể hiện tính lựa chọn của hoạt
động tâm lý những nhân tố không phải là sản phẩm của sự chín muồi sinh học
của cơ thể, mà được hình thành ở đứa trẻ trong sự giao tiếp của nó với người lớn.
Ngay từ những ngày đầu tiên khi ra đời, đứa trẻ đã sống giữa những người lớn.
Vào khoảng 12 tháng tuổi, khi người mẹ gọi tên một đồ vật nào ở xung quanh và
dùng ngón tay chỉ vào vật đó, thì sự chú ý của đứa trẻ được hướng vào các đồ vật
ấy và đồ vật được gọi tên bắt đầu được tách ra khỏi các đồ vật khác mà không
phụ thuộc vào việc nó có là tác nhân kích thích mạnh, mới lạ hay quan trọng
trong đời sống hay không? [22]. Việc định hướng sự chú ý của đứa trẻ bằng giao
tiếp, lời nói, điệu bộ theo cách này đã quyết định một giai đoạn quan trọng cho
sự phát triển của một hình thức mới – đó là tổ chức xã hội của chú ý.
Những biến đổi sinh lý – do mệnh lệnh ngôn ngữ gây nên và là cơ sở của sự
chú ý có chủ định – chỉ được hình thành vào lứa tuổi 12 – 15 tuổi. Ở lứa tuổi
này cùng với những biến đổi rõ ràng và vững chắc trong các điện thế đáp ứng bắt
đầu xuất hiện không chỉ ở miền cảm giác của vỏ não mà còn ở các phần trán của
vỏ não. Chính những thay đổi trong hoạt động của não bộ đã đảm bảo cho các
hình thức phức tạp và ổn định của sự chú ý có chủ định cao cấp ở con người.
Tóm lại, cơ sở sinh lý của chú ý gắn liền với hoạt động của não bộ trước các
tác nhân kích thích đến hệ thống cơ quan thụ cảm, trong đó môi trường xã hội có ảnh
hưởng rất lớn và quyết định đến chú ý có chủ định của cá nhân.
1.2.1.3. Phân loại chú ý
Hiện nay có nhiều cách phân loại khác nhau về chú ý. Cách phân loại chủ
yếu căn cứ vào nguyên nhân gây sự chú ý, các nhà tâm lý học chia ra ba loại: chú ý
không chủ định (chú ý không ý thức), chú ý có chủ định (chú ý có ý thức) và chú ý
sau chủ định.
* Chú ý không chủ định
Chú ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích tự giác, không cần sự
nỗ lực của bản thân, không có ý định sử dụng một biện pháp thủ thuật nào mà vẫn
chú ý được vào đối tượng.
Chú ý không chủ định là do các nguyên nhân bên ngoài gây nên – do đặc
điểm nào đó của đối tượng tác động vào người ta ở một thời điểm nhất định và quan
hệ của nó với xu hướng cá nhân.
Những nguyên nhân gây ra chú ý không chủ định là:
+ Do cường độ tương đối mạnh của vật kích thích so với ngoại cảnh (kể cả
cường độ vật lý, tâm lý và xã hội của kích thích)
+ Do tính chất tương phản của vật kích thích so với ngoại cảnh.
+ Do biến đổi của vật kích thích.
+ Do quan hệ của đối tượng với nhu cầu, hứng thú, sở thích cá nhân.
+ Phụ thuộc vào đặc điểm tâm lý.
Chú ý không chủ định có những đặc điểm cơ bản như sau:
- Không có mục đích đặt trước để tri giác hay hoạt động, không cần biện
pháp nào mà vẫn chú ý được.
- Không đòi hỏi cố gắng nên không căng thẳng thần kinh.
- Sự chú ý đến một cách đột ngột, ngay sau khi có tác động của kích thích và
cường độ chú ý do đặc điểm của kích thích xác định.
- Chú ý xảy ra rất nhanh: nó kéo dài chừng nào còn có tác động kích thích do
đó chú ý không chủ định kém bền vững.
Dưới góc độ tổ chức hoạt động dạy học – giáo dục thì chú ý không có chủ
định có mang ý nghĩa ít nhiều khi cần phải kích động sự chú ý của học sinh và cần
phải lôi cuốn chúng vào một hiện tượng hay một quá trình nào đó. Tuy nhiên, sự
chú ý này chỉ đóng vai trò phụ bổ sung mà thôi. Trong quá trình lao động và học tập
thì sự chú ý có chủ định mang ý nghĩa cơ bản.
* Chú ý có chủ định
Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích tự giác, có biện pháp để hướng
chú ý vào đối tượng, đòi hỏi phải có một sự nỗ lực ý chí nhất định.
Chú ý có chủ định xuất hiện nhờ có sự nỗ lực có ý thức của con người nhằm
thực hiện tốt nhất một hoạt động nào đó.
Đặc điểm tiêu biểu của chú ý có chủ định là mang tính mục đích, tính tổ chức,
tính bền vững cao, cụ thể là:
- Tính mục đích: sự chú ý được xác định bởi những nhiệm vụ mà người ta đặt
ra cho mình trong một hoạt động nào đó. Không phải tất cả mọi đối tượng đề gây
nên sự chú ý có ý thức mà chỉ có những đối tượng có liên quan đến nhiệm vụ cần
thực hiện trong thời điểm xác định; trong nhiều đối tượng sẽ được chọn lựa ra
những đối tượng cần thiết để thực hiện hình thức hoạt động đã định.
- Tính tổ chức: ở đây người ta đã chuẩn bị trước để tập trung chú ý vào một
đối tượng nào đó, hướng sự chú ý một cách có ý thức của mình vào nó, thể hiện kỹ
năng biết tổ chức các quá trình tâm lý cần thiết để thực hiện cho hoạt động đó.
- Tính bền vững cao: cho phép tổ chức công việc trong một khoảng thời gian
tương đối dài và có liên quan đến việc lập kế hoạch công việc đó.
Các nguyên nhân xác định sự chú ý có chủ định là:
+ Những hứng thú của người ta dẫn đến việc tiến hành một hình thức hoạt
động nhất định.
+ Ý thức về nghĩa vụ và trách nhiệm phải thực hiện tốt hình thức hoạt động
nhất định. Bởi vì, con người phải tiếp thu những kiến thức đa dạng và phải tiến
hành những hình thức hoạt động khác nhau nhưng không phải cái gì cũng có hứng
thú cả. Trong trường hợp đó sự chú ý có chủ định phải dựa vào thái độ có ý chí có ý
thức của người ta đối với công việc cần làm.
Tuy vậy, chú ý có chủ định thường sinh ra mệt mỏi, căng thẳng, giảm hứng thú
hoạt động. C.Mác từng viết: “ngoài sự cố gắng của những khí quan đang hoạt động,
thì trong cả quá trình của nó, công việc còn đòi hỏi một sự chú ý bền vững, bản thân sự
chú ý đó chỉ có thể là kết quả của một sự căng thẳng thường xuyên của ý chí. Khi mà
do đối tượng và phương thức tiến hành của nó mà lao động càng ít lôi cuốn người lao
động bao nhiêu, càng ít làm cho người lao động cảm thấy lao động là sự vận dụng tự
do thể lực và trí lực của mình bao nhiêu, tức là, khi là động càng ít hấp dẫn bao nhiêu,
thì công việc càng đòi hỏi sự căng thẳng ý chí bấy nhiêu” [29, tr.176].
Trong hoạt động sư phạm, cần phải giáo dục và phát triển ở người học cả hai
loại chú ý nói trên bởi vì chúng cần thiết như nhau khi thực hiện các lại hoạt động
khác nhau. Đặc biệt là giáo dục khả năng tập trung chú ý có chủ định, hình thành
mối liên hệ tạm thời mà bộ phận quan trọng nhất của chúng là các quá trình ức chế
tương ứng trong các vùng vỏ não không có liên quan đến hình thức hoạt động đó.
* Chú ý sau chủ định
Chú ý sau chủ định, loại chú ý này vốn ban đầu là chú ý có chủ định, nhưng
do sự lôi cuốn, hấp dẫn của nội dung đối tượng nên không đòi hỏi sự căng thẳng về
ý chí, chủ thể tìm thấy khoái cảm nên đem lại hiệu quả cao trong chú ý.
Chú ý sau chủ định có những điểm khác với chú ý không chủ định và chú ý có
chủ định. Cụ thể: so với chú ý không chủ định là tính mục đích ban đầu; so với chú
ý có chủ định là sự say mê hứng thú, không cần cố gắng của bản thân. Theo những
công trình nghiên cứu của N. Ph. Đôbrưnhin cho thấy từ việc chú ý có chủ định có
thể chuyển sang sự chú ý sau chủ định, ví như lúc đầu học sinh buộc phải nghe
giáo viên giảng nhưng sau đó khi đã nắm được tài liệu thì các em chú ý nghe một
cách đầy đủ và không cần cố gắng [27, tr.90].
Ba loại chú ý trên có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung và chuyển hóa
chi nhau, giúp con người phản ánh đối tượng một cách tốt nhất. Loại chú ý nào
cũng cần thiết cho hoạt động của con người, mỗi loại đều có những ưu, nhược điểm
nhất định trong đó chú ý sau chủ định là loại chú ý cần hình thành trong các hoạt
động của con người.
1.2.1.4. Các thuộc tính của chú ý
Trạng thái chú ý có một số thuộc tính (tính chất) cơ bản sau:
* Sự dao động của chú ý
Sự dao động chú ý biểu hiện ở sự thay đổi có tính chất chu kỳ các đối tượng
mà sự chú ý đang nhằm vào. Sự dao động đó biểu hiện ở chỗ mặc dù tập trung vững
chắc vào một hoạt động nhất định thì trong từng thời điểm nhất định nào đó sự chú
ý vẫn chuyển từ một số đối tượng này sang đối tượng khác để rồi sau một thời gian
ngắn quay trở về đối tượng thứ nhất [30, tr.299].
Nguyên nhân của sự dao động chú ý là do mệt mỏi của các trung tâm thần
kinh trong quá trình hoạt động được thực hiện với sự chú ý căng thẳng. Để duy trì
sự ổn định chú ý đó cần có sự nghỉ ngơi để các tế bào thần kinh tương ứng bị kiệt
quệ được phục hồi.
* Khối lượng chú ý
Khối lượng chú ý thể hiện bằng khối lượng các đối tượng hay các yếu tố thành
phần của chúng có thể được tri giác đồng thời với mức độ rõ ràng và rành mạch như
nhau trong một thời điểm nhất định [30, tr.300].
Tuy nhiên, khi hoạt động được tiến hành trong một tình huống quen thuộc thì
khối lượng của sự chú ý tăng lên và người ta sẽ ghi nhận được một số lượng các yếu
tố nhiều hơn khi hoạt động trong tình trạng không rõ ràng hoặc khó hiểu; Khối
lượng chú ý của một người có kinh nghiệm và đã biết một công việc nào đó sẽ lớn
hơn khối lượng chú ý của một người không có kinh nghiệm và chưa biết việc ấy.
Do đó, bằng việc giáo dục cách thức suy nghĩ và tích luỹ những kiến thức có liên
quan đến hoạt động cần tiến hành thì khối lượng chú ý cũng có thể tăng lên.
* Cường độ chú ý
Cường độ chú ý thể hiện ở sự tiêu hao năng lượng thần kinh tương đối lớn để
thực hiện một hình thức hoạt động nhất định.
Về mặt sinh học: cường độ chú ý là do quá trình hưng phấn trong các vùng
nhất định của vỏ não đã tăng cao đồng thời với sự tăng các quá trình ức chế ở các
vùng khác. Biểu hiện của cường độ chú ý ở sự tăng tính tập trung vào một công việc
nhất định và cho phép đạt chất lượng cao hơn trong các hoạt động tiến hành; ngược
lại, việc giảm cường độ chú ý sẽ dẫn đến giảm chất lượng và số lượng hoạt động.
* Tính bền vững của chú ý
Tính bền vững của chú ý là sự duy trì cường độ chú ý cần thiết trong một
khoảng thời gian dài [30, tr.303]. Tính bền vững của chú ý còn được hiểu là khả
năng tập trung tư tưởng dài hay ngắn vào một phạm vi đối tượng của hoạt động.
Để có sự chú ý bền vững cần những yêu cầu bảo đảm sau:
- Một là: Hoạt động với nhịp độ tối ưu (nhịp độ vừa phải, không được nhanh
quá hoặc chậm quá).
- Hai là: Hoạt động với khối lượng tối ưu (khối lượng vừa phải, khối lượng lớn
quá thì sự chú ý trở nên không bền vững).
- Ba là: Hoạt động phải đa dạng (hoạt động mang tính chất đơn điệu, đều đều
làm cản trở cho sự bền vững của chú ý).
* Sự tập trung chú ý
Sự tập trung chú ý là chú ý nhằm vào một đối tượng hoặc một hình thức hoạt
động nhất định [30]. Sự chú ý biểu hiện ở tư thế, nét mặt tương ứng, ở sự kiềm chế
tất cả mọi tác động thừa. Sự tập trung chú ý luôn có cường độ chú ý ở mức cao.
Cơ sở sinh lý của chú ý tập trung là cường độ tối ưu của các quá trình hưng
phấn ở các vùng vỏ não có liên quan đến hoạt động cần tiến hành và đồng thời phát
triển các quá trình ức chế mạnh ở các phần còn lại của vỏ não. I.P. Páplốp nói: “khi
tập trung suy nghĩ hoặc khi say mê một công việc nào đó, chúng ta không nhìn thấy
và không nghe thấy những cái xảy ra xung quanh ta, đó là trường hợp rất rõ ràng
về cảm ứng âm tính” [29, tr.164].
* Phân phối chú ý (phân chia chú ý)
Phân chia sự chú ý đề cập đến khả năng phân chia những sự chú ý giữa hai
hoặc nhiều nhiệm vụ. Nói cách khác: phân phối chú ý là chú ý nhằm cùng một lúc
vào một số đối tượng hay các hình thức hoạt động.
Khác với sự chú ý tập trung: khi chú ý phân phối thì cường độ chú ý tương đối
ít hơn so với khi chú ý tập trung chỉ một đối tượng hay một hoạt động nhất định.
Tuy nhiên, sự chú ý phân phối vẫn đòi hỏi con người phải có những nỗ lực lớn hơn
và tiêu phí năng lượng thần kinh nhiều hơn so với khi chú ý tập trung.
Cơ sở sinh lý của sự phân phối chú ý là các quá trình thần kinh xảy ra đồng
thời và với cường độ khá cao trong các bộ p._.nh những kỹ năng, phương pháp học tập hiệu quả: kỹ năng nghe
giảng, kỹ năng đọc tài liệu, kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng tìm kiếm, quản lý và
sử dụng thông tin, v.v.
* Sau khi lên lớp
- Ôn luyện kịp thời những nội dung đã học tập, liên hệ kiến thức mới cũ, lý
luận và thực tiễn, lý thuyết với thực hành, cá nhân với đội hình tập thể.
- Rút kinh nghiệm kịp thời đồng thời đánh giá bản thân để rút ra những cách
thức ứng phó phù hợp.
2.3.2.3. Tổ chức tốt cuộc sống, hoạt động sinh hoạt quân sự của học viên
- Trang bị những kỹ thuật giúp bản thân điều khiển bộ não hoạt động hiệu quả
hơn, giúp bản thân tập trung tốt hơn khi bắt đầu có hiện tượng phân tán tư tưởng.
- Tập thể dục, ăn uống đầy đủ. Tránh ăn quá nhiều bởi khi đó thức ăn sẽ đặt
cơ thể vào trạng thái muốn nghỉ ngơi hoặc nhịn ăn dẫn đến cơ thể mệt, uể oải và gặp
khó khăn chú ý.
- Một số biện pháp có hiệu quả ngay cần áp dụng triệt để: ngủ đầy đủ, nghỉ
giải lao, tập thể dục, uống nước, v.v. Đi ngủ đúng giờ đều đặn để tránh chứng mất
ngủ; khi cơ thể được nghỉ ngơi và thư giãn có tính chu kỳ trong mỗi ngày thích hợp
cho khả năng tập trung chú ý và trí nhớ tốt.
- Dành riêng thời gian cho các suy nghĩ, lo lắng, buồn phiền,...
Tóm lại, để nâng cao sự chú ý học tập trên lớp của HV cần phải tiến hành
đồng bộ nhiều biện pháp khác nhau trong đó có những biện pháp về phía học
viên và giáo viên giữ vai trò trung tâm, chỉ đạo mọi hoạt động của người học,
không chỉ tác động đến nhu cầu, động cơ, thái độ mà còn kích thích hành vi chú
ý học tập của HV.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
KẾT LUẬN
Qua nghiên cứu lý luận và thực trạng chú ý học tập trên lớp của HV Trường
sĩ quan kỹ thuật quân sự, chúng tôi rút ra một số kết luận sau đây:
Một là: Chú ý là một trạng thái hoạt động có ý thức, là một phẩm chất nhân
cách điển hình của con người, có vai trò rất quan trọng trong đời sống và hoạt động,
là cơ sở cho mỗi cá nhân hoạt động có kết quả.
Chú ý trong học tập là chú ý trong học tập là sự tập trung của ý thức của
người học vào một (hay một nhóm) đối tượng, sự vật, hiện tượng của nội dung học
tập và tương đối tách khỏi các đối tượng khác nhằm phản ánh được tốt hơn để hành
động, hoạt động có kết quả.
Hai là: Chú ý trong học tập có vai trò quan trọng đến mọi mặt hoạt động học
tập của người học. Sự chú ý đó được xác định ở nhiều dấu hiệu khác nhau: có
những dấu hiệu bề ngoài có thể quan sát được thông qua hoạt động của các giác
quan, cử chỉ, thao tác,... cùng với những dấu hiệu diễn ra bên trong đầu óc của
người học.
Ba là: Có nhiều yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan ảnh hưởng đến sự chú
ý trong học tập của học viên. Trong đó, những yếu tố chủ quan từ phía HV ảnh
hưởng mạnh hơn cả.
Bốn là: Học viên đào tạo sĩ quan kỹ thuật bậc cao đẳng của Trường sĩ quan
kỹ thuật quân sự có sự chú ý trong học tập tương đối cao tuy nhiên mức độ chưa
thường xuyên và thiếu bền vững.
- Về nhận thức, đa số HV đã nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của
việc chú ý trong học tập cũng như trong đời sống.
- Về thái độ, đa số HV có thái độ tích cực đối với việc chú ý học tập trên lớp.
- Về hành vi biểu hiện sự chú ý trong học tập diễn ra ở mức thường xuyên.
Tuy nhiên, những hiện tượng thiếu chú ý còn diễn ra khá phổ biến. Do đó, sự chú ý
học tập của HV chưa bền vững, thường xuyên và có sự khác biệt nhất định giữa các
đối tượng nghiên cứu.
Khi so sánh giữa các đối tượng nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy có sự khác
biệt nhất định về cả nhận thức, thái độ và hành vi biểu hiện sự chú ý song nhìn
chung sự khác biệt là không nhiều.
Bốn kết luận trên cho thấy là giả thuyết khoa học đã được chứng minh và có
thể khẳng định là chấp nhận giả thuyết nghiên cứu của đề tài.
Năm là: Để nâng cao sự chú ý học tập của HV Trường SQKT QS, cần phải tiến
hành một cách đồng bộ nhiều biện pháp khác nhau như: Thường xuyên đổi mới nội
dung, chương trình, Đẩy mạnh việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học, duy trì thường xuyên trạng
thái chú ý trong học tập, Tăng cường cơ sở vật chất, cung cấp đầy đủ các trang thiết bị
cho việc dạy và học, Học viên phải không ngừng nâng cao nhận thức, thái độ và
động cơ học tập đúng đắn, Thường xuyên đổi mới, cải tiến phương pháp học tập của
HV, Tổ chức tốt cuộc sống, hoạt động sinh hoạt QS của HV.
Và kết quả kiểm chứng nhận thức của các khách thể về mức độ cần thiết và
mức độ khả thi đã khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp đã nêu.
KIẾN NGHỊ
2.2.1. Về phía Nhà trường
Nhà trường giữ vai trò quan trọng đối với toàn bộ quá trình dạy học – giáo
dục nói chung, chi phối toàn diện đến mọi mặt hoạt động học tập của học viên nói
riêng. Do đó, về phía Nhà trường cần:
- Xây dựng, bố trí lịch huấn luyện, thời gian học tập, các điều kiện bảo đảm
cho quá trình học tập diễn ra thuận lợi.
- Thường xuyên giáo dục và duy trì nghiêm túc kỷ luật quân đội, quy chế,
quy định của Nhà trường nhất là trong giáo dục – đào tạo.
- Bảo đảm giáo trình tài liệu, phương tiện dạy học trong đó quan tâm đầu
tư các phương tiện dạy học mô hình hoá, các phần mềm mô phỏng trong dạy
học; bảo đảm vũ khí, khí tài, trang thiết bị tương thích, đồng bộ và hiện đại; cải
tạo, nâng cấp, đầu tư xây dựng hệ thống thao trường, xưởng thực hành,… mới,
sát thực tế đơn vị, v.v.
- Tổ chức các phong trào thi đua, thực hiện đổi mới phương pháp dạy và học,
hướng dẫn trang bị cho học viên các kỹ năng học tập, làm chủ bản thân, kỹ năng tập
trung trong học tập.
Bên cạnh đó, nghiên cứu, đổi mới nội dung chương trình theo phương châm
của Cục nhà trường - Bộ tổng tham mưu trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo là Hệ
thống – Thiết thực – Vững chắc – Chuyên sâu.
2.2.2. Về phía giáo viên
- Thường xuyên đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học.
- Bồi dưỡng HV phương pháp học tập, kết hợp chặt chẽ “dạy nghề” với “dạy
người”, duy trì kỷ luật học tập.
- Tăng cường dự giờ, rút kinh nghiệm trong giảng dạy; phổ biến các phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học hiệu quả trong Bộ môn và Khoa.
- Học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ toàn diện, rèn luyện kỹ năng sư phạm;
Vận dụng khai thác tối đa điều kiện bảo đảm hiện có vào hoạt động dạy học.
2.2.3. Về phía đơn vị quản lý học viên
- Làm tốt công tác giáo dục, động viên quản lý mọi mặt hoạt động và học tập
của HV.
- Thực hiện nghiêm túc, có hiệu quả các phong trào thi đua học tốt ở đơn vị;
kịp thời giúp đỡ, chấn chỉnh các hành vi không chú ý, học tập đối phó, không chấp
hành nghiêm túc kỷ luật trong học tập.
- Duy trì nề nếp các chế độ, phân công nhiệm vụ hợp lý, bảo đảm tốt chế độ
ăn uống, ngủ nghỉ, sinh hoạt cho HV.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Đinh Phương Duy (1998), Giáo trình Tâm lí học đại cương, Đại học Mở - Bán
công Tp. Hồ Chí Minh.
2. Vũ Dũng chủ biên (2000), Từ điển tâm lý học, Nhà xuất bản Khoa học xã hội,
Hà Nội.
3. Vũ Dũng chủ biên Từ điển tâm lý học (2008), Nhà xuất bản Từ điển bách khoa,
Hà Nội.
4. Vũ Dũng và Lê Quang Sơn đồng chủ biên (2009), Từ điển tâm lý học, Nhà xuất
bản Giáo dục, Hà Nội.
5. Nguyễn Văn Đồng (2004), Tâm lý học phát triển, NXB Chính trị Quốc gia,
Hà Nội.
6. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan (1998), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư
phạm, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
7. Đặng Phương Kiệt (2001). Cơ sở tâm lý học ứng dụng, Nhà xuất bản Đại học
Quốc gia Hà Nội.
8. Hoàng Mộc Lan (2009), Các phẩm chất chú ý của lứa tuổi thanh niên sinh viên,
Tạp chí Tâm lý học – số 3/2009.
9. Phạm Thành Nghị (2009), Tự ý thức nghề nghiệp của sinh viên, Tạp chí Tâm lý
học – số 2/2010.
10. Dương Thị Kim Oanh (2009), Động cơ học tập của sinh viên (Nghiên cứu trên
sinh viên các ngành khoa học kỹ thuật), Luận văn Tiến sĩ tâm lý học, Viện tâm
lý học, Hà Nội.
11. Nguyễn Thạc – Phạm Thành Nghị (1992), Tâm lý học sư phạm đại học, Nhà
xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
12. Nguyễn Văn Thuận, Nguyễn Sinh Phúc (2004), Trắc nghiệm tâm lý lâm sàng,
Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội.
13. Trần Trọng Thuỷ (1992), Khoa học chuẩn đoán tâm lý, Nhà xuất bản Giáo dục,
Hà Nội.
14. Trần Trọng Thuỷ chủ biên (2002), Bài tập thực hành tâm lý học, Nhà xuất bản
Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
15. Trần Như Tiến (2009), Giáo dục giá trị nghề nghiệp kỹ thuật quân sự cho
học viên trường cao đẳng kỹ thuật Vin-hemPích: Thực trạng và giải pháp,
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường đại học sư phạm Tp. Hồ Chí Minh,
Tp. Hồ Chí Minh.
16. Tổng cục chính trị, Từ điển giáo dục học quân sự (2006), Nhà xuất bản Quân
đội nhân dân, Hà Nội.
17. Tổng cục chính trị, Giáo dục học quân sự (2001), Nhà xuất bản Quân đội nhân
dân, Hà Nội.
18. Trung tâm biên soạn từ điển bách khoa Việt Nam (1995), Từ điển bách khoa
Việt Nam – tập 1, Nhà xuất bản Tiến bộ, Hà Nội.
19. Lê Duy Tuân (2004), 1TCơ sở tâm lý nâng cao tính tích cực học tập của học viên
đào tạo sĩ quan chỉ huy cấp phân đội hiện nay1T, Luận văn Thạc sĩ tâm lý học, Bộ
quốc phòng, Hà Nội.
20. Phạm Quang Uẩn chủ biên (2001), Tâm lí học đại cương, Nhà xuất bản Đại học
quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
21. Nguyễn Khắc Viện (1991), Từ điển tâm lý học, Nhà xuất bản ngoại văn – Trung
tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em, Hà Nội.
22. Viện Nghiên cứu Giáo dục (10/2007), Kỷ yếu Hội thảo “Tập trung trí tuệ, nắm
bắt tương lai”, Tp. Hồ Chí Minh.
23. Nguyễn Như Ý chủ biên (1998), Đại từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Văn hoá
thông tin, Hà Nội.
24. V.A.Cruchetxki (1980) – Sách dịch. Những cơ sở của Tâm lý học sư phạm,
Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
25. Robert S. Feldman (2003) – Sách dịch. Những điều trọng yếu trong tâm lí
học. Nhà xuất bản Thống kê.
26. Nicky Hayes (2005) – Sách dịch. Nền tảng tâm lý học, Nhà xuất bản Lao động,
Hà Nội.
27. N.Đ.Lêvitốp (1970) – Sách dịch. Tâm lý học trẻ em và Tâm lý học sư phạm,
Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
28. A.V.Pêtrôvski (1982) – Sách dịch. Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư
phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội.
29. K. K. Platohob (2000) – Sách dịch. Tâm lý vui, Nhà xuất bản Thanh niên,
Hà Nội.
30. P.A.Rudich – Sách dịch. Tâm lý học, Nhà xuất bản Thể dục thể thao, Hà Nội.
31. P.A.Rudich (1986) – Sách dịch. Từ điển tâm lý học (2008), Nhà xuất bản Thể
dục thể thao, Hà Nội.
32. A. I. Subako (1979) – Sách dịch. Bài tập thực hành tâm lý học, Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội.
33.
Tiếng Anh
34. A Comprehensive Dictionary of Psychological and Psychoanalytical Terms,
David Mc Kay company, Inc, New York.
35. A lan E. Kazdin (2000), Encyclopedia of Psychology, Oxford University Press.
36. Andrew M. Colman (2001), A Dictionary of Psychology, Oxford University Press.
37. Benjamin B. Lahey (2001), Psychology - An introduction (Seventh Edition),
McGraw-Hill Publishing Company
38. Encyclopaedia Britannica (2010), Encyclopaedia Britannica Inc, Chicago, Illinois.
39. Jerome Kagan & Susan B.Gall (1997), The Gale encyclopedia of Childhood
and Adolescence, Gale Researche.
40. Help your self is by counseling seviees, Copyright 1989, 1997 Kansas State
University.
41. Peter Stratton & Nicky Hayes (1999), A student’s dictionary of Psychology
(second edition), A.Wiley-Interscience Piblication, John Wiley & sons.
42. Posner MI & Peterson SE (1990), The attention system of human brain, Annual
Review of Neuroscience, 13:25 – 42
43. Raymond J.Corsini & Alan J.Auerbach (1996), Concise Encyclopaedia of
Psychology (third edition), A.memberg the Hodder Headline Group.
44. Raymond J.Corsini, Encyclopaedia of Psychology (second edition), A.Wiley-
Interscience Piblication, John Wiley & sons.
45. Tassoni, P. Beith, K. Eldridge, H. & Gough, A. (2002), Diploma: Child Care
and Education, Great Britain: Bath Colourbooks Ltd.
46. C.R. Snyder & Shane J. Lopez (2002), Handbook of positive Psychology,
Oxford University Press.
47. 1T
48. 1T
49. 1T
50. 1T
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1
PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN
Các đ/c học viên thân mến!
Với mục đích nghiên cứu sự chú ý trong học tập trên lớp của học viên nhà trường,
chúng tôi thực hiện phiếu thăm dò này, rất mong nhận được ý kiến của các đồng chí. Xin
các đ/c vui lòng cung cấp một số thông tin bằng cách đánh dấu X vào ô và cột đ/c cho
là phù hợp với mình. Tất cả các câu trả lời trong phiếu này hoàn toàn không ảnh hưởng gì
đến kết quả học tập và rèn luyện của các đ/c.
Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của các đ/c!
Đồng chí vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân:
• Chuyên ngành: Vũ khí Xe máy Đạn Tăng thiết giáp
• Năm thứ: Thứ nhất Thứ hai Thứ ba
Câu 1. Theo đ/c, chú ý trong học tập có vai trò như thế nào đối với học viên?
T
VAI TRÒ
MỨC ĐỘ
R
ất
quan
trọng
Q
uan
trọng
B
ình
t
hường
Í
t quan
trọng
K
hông
quan
trọng
Giúp nắm vững kiến thức ngay
trên lớp
Rèn luyện, phát triển các phẩm
chất ý chí, nâng cao khả năng chịu
đựng căng thẳng của học viên
Hạn chế những sai sót, lỗi,
không tuân thủ quy tắc, quy trình
thao tác trong thực hành, luyện tập
Bảo đảm an toàn bản thân và
đồng đội, cho vũ khí, khí tài, trang
bị, phương tiện kỹ thuật khi sử dụng
trong dạy học
*
Không để giáo viên, cán bộ
quản lý, đồng đội nhắc nhở, bày tỏ
thái độ khó chịu
Tiết kiệm thời gian trong việc
nắm vững kiến thức và thành thạo kỹ
xảo, kỹ năng chuyên môn
Thể hiện sự tôn trọng giáo viên,
tập thể đơn vị và bản thân
Kích thích, duy trì hứng thú học
tập
Duy trì và củng cố tính kỷ luật
và rèn luyện tác phong cho quân
nhân
0
Giúp quá trình tư duy, liên hệ
thực tiễn và huy động, tái hiện kiến
thức, kinh nghiệm nhanh chóng, liền
mạch
Tăng cường sự liên kết các
1 thành viên trong nhóm học tập và tập
thể đơn vị
2
Điều kiện thuận lợi cho ôn tập,
kiểm tra, thi đạt kết quả cao
Các vai trò khác (liệt kê ra –
nếu có):
-
………………………………………….…
…………
-
……………………………………………
…………..
-
…………………………………….……….
.………..
Câu 2. Những yếu tố sau ảnh hưởng như thế nào đến sự chú ý học tập của đồng
chí?
T
YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG
MỨC ĐỘ
R
ất
nhiều
Nh
iều
B
ình
thường
Ít
K
hông
Nhóm yếu tố thuộc về bản thân
Nhận thức về vai trò, tầm quan
trọng của chú ý trong học tập
Hứng thú học tập, yêu thích nghề
nghiệp quân sự
Tình trạng sức khoẻ
Ý chí vươn lên, khắc phục khó
khăn trong học tập
Kinh nghiệm và vốn kiến thức
hiện có
Nhóm yếu tố thuộc về nhiệm vụ
Mức độ phức tạp, độ khó của nội
dung học tập
Liên quan đến chuyên ngành đào
tạo
Các điều kiện, phương tiện vũ khí,
trang bị, khí tài, thiết bị, kỹ thuật bảo
đảm
Thời gian kéo dài môn học
Cường độ học tập, làm việc
Nhóm yếu tố thuộc về giáo viên
Cách thức tổ chức, duy trì tiết học,
buổi hoc
Phương pháp giảng dạy
Thái độ giảng dạy
Yêu cầu, đòi hỏi của giáo viên đối
với học viên
Trình độ, năng lực, kinh nghiệm
thực tiễn
Nhóm yếu tố thuộc về môi
trường, hoàn cảnh
Kỷ luật học tập trên lớp
Môi trường xung quanh
Quân số lớp
Bầu không khí tâm lý học tập
Thời gian diễn ra
Các yếu tố khác (liệt kê các yếu tố
– nếu có):
-
…………………………………………
………....
-
………………………………….……
………..…..
-
………………………………….……
………..…..
Câu 3. Những yếu tố sau ảnh hưởng như thế nào đến việc thiếu tập trung chú ý
học tập trên lớp của đồng chí?
T
YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG
MỨC ĐỘ
ất nhiều hiều
ình
thường
ất
t
Không
Các yếu tố thuộc về bản thân học viên
Nhận thức chưa đầy đủ về vai trò, tầm quan trọng
của chú ý trong học tập
Không hứng thú, thái độ học tập đối phó, học cho
qua
Thiếu kinh nghiệm sống và hoạt động độc lập
Không thực sự yêu thích nghề nghiệp chuyên
môn đào tạo và môi trường, hoạt động quân sự
Thiếu ngủ và cơ thể mệt mỏi
Căng thẳng khi phải thường xuyên thực hiện nhiều
nhiệm vụ khác nhau
Chưa biết xây dựng kế hoạch, tổ chức học tập
khoa học, hiệu quả
Do áp lực đòi hỏi của bản thân đề ra cao
Ý chí học trong học tập chưa cao, chưa có kỹ
năng làm chủ bản thân
0
Có nhiều chuyện riêng tư phải suy nghĩ giải quyết
Nhóm yếu tố bên ngoài người học
Do môi trường học ở nhà trường quân đội khác
biệt quá nhiều với bậc phổ thông
Chưa được cung cấp đầy đủ vị trí, vai trò và yêu
cầu học tập môn học, bài học
Khối lượng kiến thức nhiều và khó; học viên phải
trả bài các học bài môn khác
Cường độ học tập căng thẳng , giáo viên đặt ra
yêu cầu quá cao đối với người học
Môn học ít liên quan đến chuyên ngành đào tạo;
môn học có hệ số (điểm học phần) thấp
Phương pháp giảng dạy của giáo viên không hấp dẫn,
sinh động, linh hoạt
Giáo viên ít nghiêm khắc trong học tập, không
khích lệ tinh thần học tập của học viên kịp thời
Do bố trí thời gian học các môn chưa hợp lý
Chưa được hướng dẫn, trang bị phương pháp tập,
kỹ năng làm chủ bản thân
0
Cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ học tập thiếu
thốn, lạc hậu, không đồng bộ
1
Kỷ luật lớp học không duy trì nghiêm túc
2
Cán bộ lớp, đồng đội ít nhắc nhở khi học viên
làm việc riêng hay không tập trung chú ý học tập
3
Địa điểm học tập chật trội, nóng, ồn ào, nhiều
người và phương tiện qua lại
4
Bầu không khí tâm lý trong lớp học năng nề,
căng thẳng
Các yếu tố khác (liệt kê các yếu tố – nếu có):
-
…………………………………………………………
……………
-
…………………………………………………………
……………
-
…………………………………………………………
……………
Câu 4. Đ/c cho biết thái độ của mình về liên quan đến sự chú ý học tập trên lớp
trong một số tình huống cụ thể
T
THÁI ĐỘ
MỨC ĐỘ
P
hù
hợp
P
hân
vân
K
hông
p
hù hợp
Thái độ đối với bản thân
Trên lớp tôi thường dễ bị mệt mỏi, buồn ngủ
*
Tôi thường lo nghĩ vì những chuyện chẳng đâu
với đâu cả
*
Những khó khăn gặp phải thường làm tôi lo
lắng ngay cả khi đang học trên lớp
Tôi luôn khắt khe với bản thân mình trong suốt
buổi học
Tôi nhận thấy lợi ích cho bản thân khi chú ý
học tập trên lớp
Khi không chú ý, làm việc riêng trong lớp học
tôi cảm thấy khó chịu khi bị giáo viên và đồng đội
nhắc nhở.
Tôi có ý thức phấn đấu, nỗ lực vươn lên khắc
phục khó khăn trong học tập trên lớp
*
Tôi chán nản mỗi khi việc học gặp khó khăn
Khi không chú ý học tập, tôi thấy việc quay trở
lại học tập là điều cần thiết
Thái độ đối với nhiệm vụ học tập
*
Tôi không thoải mái với những môn học khó,
trừu tượng
Tôi thấy hứng thú khi việc học có hiệu quả (kể
cả môn học khó, trừu tượng, không hứng thú)
Tôi chú ý học tập nhiều hơn đối với những
môn học quan trọng
Thái độ đối với giáo viên
Tôi đồng tình với sự nghiêm khắc của giáo
viên
Tôi phải chú ý nhiều đến các câu hỏi giáo viên
đưa ra
*
Tôi thấy việc đọc và nghiên cứu giáo trình, tài
liệu có hiệu quả hơn khi giáo viên giảng không hấp
dẫn và mệt mỏi
Tiếng giảng đều đều của giáo viên làm tôi dễ
buồn ngủ
Tôi chú ý vì phương pháp giảng dạy của giáo
viên hơn là yêu thích, hứng thú với môn học đó
Thái độ đối với môi trường, điều kiện học
tập
Tiếng ồn làm tôi không thể tập trung nghe
giảng
*
Tôi không thích có cán bộ quản lý, giáo viên
dự giờ theo dõi lớp học.
*
Tôi chống lại sự mệt mỏi của bản thân vì lợi
ích của tập thể
Người khác ngủ gật trên lớp, nói chuyện làm
tôi thấy khó chịu
Tôi cảm thấy khó chịu khi bị người khác làm
phiền trong lúc tôi tập trung suy nghĩ
Tuân thủ kỷ luật học tập là điều cần thiết cho
việc học diễn ra thuận lợi
Cần phải nhắc nhở đồng đội khi không chú ý
học tập và gây ảnh hưởng xấu đến người khác
Câu 5. Theo đ/c, mức độ biểu hiện sự chú ý học tập trên lớp của học viên như
thế nào?
T
BIỂU HIỆN
MỨC ĐỘ
Th
ường
xuyên
Th
ỉnh thoảng
Ít
khi
Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu; tích cực
tham gia các hoạt động của nhóm
Ghi nhớ tốt, nắm được các nội dung chính,
quan trọng ngay trên lớp
Trao đổi, nêu thắc mắc với đồng đội, giáo viên
trong giờ học
Cố gắng hoàn thành các nhiệm vụ học tập ngay
trên lớp
Dõi theo các hoạt động của giáo viên
Động viên bản thân cố gắng
Không để ý đến thời gian trôi qua
Tuân thủ chặt chẽ theo quy tắc, quy trình thao
tác và chỉ dẫn của giáo viên
Nghiêm túc, không đùa nghịch khi học tập
0
Bầu không khí học tập tích cực
1
Có ít các thao tác, cử động thừa, không cần
thiết
2
Kết hợp nhiều hoạt động học tập khác nhau:
lắng nghe, ghi chép, xử lý các dữ liệu,…
4
Bỏ qua và kìm nén các mối quan tâm khác xen
vào trong khi học
5
Điều chỉnh ngay khi nhận thấy mình để ý đến
những chuyện khác, không có liên quan đến các
nhiệm vụ học tập
Các biểu hiện khác (liệt kê các biểu hiện – nếu
có):
-
…………………………………………………..……
……….
-
………………………………….………………..…
………….
-
………………………………….………………..…
………….
Câu 6. Những biểu hiện của sự thiếu tập trung chú ý học tập trên lớp của học
viên
T
BIỂU HIỆN
MỨC ĐỘ
P
hổ
biến
P
hần
lớn
T
hỉnh
thoả
ng
Í
t khi
K
hông
Ngủ gục, nằm dài trên bàn
Mong cho hết giờ học
Đem bài môn học khác ra học
Chơi game, nói chuyện, đọc sách,
báo,…
Quan sát hoạt động của giáo viên
nhưng suy nghĩ đến những chuyện khác
Uể oải, mệt mỏi, buồn ngủ
Phạm nhiều sai sót, nhầm lẫn, thiếu
chính xác trong thao tác, hành động
Suy nghĩ, theo dõi, lĩnh hội kiến thức
thường gián đoạn
Có nhiều thao tác, cử động thừa,
không cần thiết
0
Ít kết hợp các hoạt động học tập với
nhau: lắng nghe, ghi chép, xử lý các dữ
liệu,…
1
Thường xuyên quay ngang, quay
dọc; để ý ra bên ngoài
2
Khó ghi nhớ các nội dung chính,
quan trọng ngay trên lớp
Các biểu hiện khác (liệt kê các biểu
hiện – nếu có):
-
……………………………………………
……..
-
………………………………….…………
……..
-
………………………………….…………
……..
Câu 7. Đồng chí cho biết cách xử sự của mình trong các tình huống học tập trên
lớp
1. Khi bị làm phiền, không thể tiếp tục chú ý học tập, đồng chí sẽ phản ứng:
Thể hiện cho họ thấy đồng chí không đồng tình
Không quan tâm, để mặc
Nếu tiếp tục thì sẽ nhắc nhở
2. Khi khó chú ý học tập, đồng chí thường làm gì:
Để mặc cho đầu óc tự do suy nghĩ
Làm việc khác có ý nghĩa
Cố gắng kéo tâm trí trở lại việc học
3. Khi có học viên trong lớp làm việc riêng, ngủ gật, không chú ý học tập, đồng chí
sẽ làm gì:
Nhắc nhở đồng chí đó
Để mặc, không quan tâm
Sẽ nhắc nhở nếu như đồng chí đó tái phạm và thành thói quen
4. Khi làm bài thi, giám thị đi lại hoặc đứng gần làm tôi không thể làm bài được,
tôi sẽ:
Đề nghị giám thị ít đi lại và không đứng gần
Tự nhủ giám thị sẽ thay đổi vị trí
Cố gắng để tâm đến bài thi, không quan tâm đến điều đó
5. Khi học theo nhóm, có đồng chí không tập trung chú ý thực hiện nhiệm vụ,
phần việc của mình, tôi sẽ:
Nhắc nhở, yêu cầu đồng chí đó tập trung vào công việc
Để mặc, không quan tâm
Bày tỏ thái độ không hài lòng, khó chịu
6. Khi không chú ý học tập bị giáo viên nhắc nhở, tôi sẽ:
Nhận lỗi và học tập nghiêm túc
Tự nhủ sẽ tập trung chú ý trở lại
Phản ứng lại hoặc tập trung chú ý một cách đối phó
7. Khi mệt mỏi, uể oải, không tập trung chú ý học tập trên lớp mà đồng chí thường
áp dụng:
Cố gắng chống lại sự mệt mỏi và làm sao không để bị nhắc nhở
Tìm mọi cách để tỉnh táo trở lại
Không có biện pháp gì
8. Khi gặp khó khăn trong việc chú ý học tập trên lớp đồng chí làm gì:
Tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến sự chú ý và thay đổi phương pháp học tập
Nhờ sự giúp đỡ của giáo viên, đồng đội hướng dẫn để chú ý học tập được
tốt
Để mọi thứ diễn ra tự nhiên
9. Các biện pháp đồng chí thường áp dụng có hiệu quả nhằm tập trung chú ý học
tập trở lại:
Xin phép giáo viên ra ngoài vận động cơ thể
Thay đổi tư thế, vị trí ngồi
Động viên nhắc nhở bạn thân phải cố gắng
10. Các biện pháp khác (liệt kê các biện pháp – nếu có):
-
………………………………………………………………………….……………
….
-
…………………………………………………………………………….…………
….
-
…………………………………………………………………………….…………
….
Câu 8. Theo đồng chí, biện pháp từ phía Nhà trường phải làm gì để duy trì sự
chú ý học tập trên lớp của học viên
BIỆN PHÁP Ý KIẾN
T
Đ
ồng
ý
P
hân
vân
K
hông
đồng
ý
Sắp xếp, bố trí lịch huấn luyện hợp lý, phù hợp
với năng lực, đặc điểm tâm sinh lý của học viên
Bảo đảm tốt phòng học, xưởng, thao trường,... hạn
chế những tác động của môi trương xung quanh (tiếng
ồn, nóng nực, chật chội,...)
Phổ biến và duy trì chặt chẽ các nề nếp, kỷ luật
trong học tập
Thường xuyên phổ biến, hướng dẫn học viên
phương pháp học tập hiệu quả và các kỹ năng tập
trung chú ý học tập
Các biện pháp khác (liệt kê các biện pháp – nếu
có):
-
…………………………………………………..……
……….
-
………………………………….………………..……
……….
-
………………………………….………………..……
……….
Câu 9. Theo đồng chí, giáo viên phải làm gì để duy trì sự chú ý học tập trên lớp
của học viên
T
BIỆN PHÁP
Ý KIẾN
Đ
ồng ý
P
hân
vân
K
hông
đồng ý
Giáo dục, nâng cao nhận thức cho học viên về sự cần
thiết phải tập trung chú ý trong học tập
Kích thích nhu cầu, khêu gợi hứng thú, tìm tòi sang
tạo trong học tập cho học viên
Đổi mới phương pháp và tổ chức dạy học theo hướng
tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học
Suy trì chặt chẽ, nghiêm túc kỷ luật học tập, có kỹ năng
sư phạm thành thạo
Kết hợp giữa dạy học với giáo dục, giữa giảng dạy
với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của người
học
Hướng dẫn học viên các phương pháp học tập hiệu
quả
Bao quát, giám sát và kịp thời xử lý các tình huống
trong dạy học nhất là khi học viên không chú ý học tập
Tổ chức, bố trí, sắp xếp lớp học, phòng xưởng,
phương tiện kỹ thuật,… hợp lý, khoa học
Các biện pháp khác (liệt kê các biện pháp – nếu có):
-
……………………………………………..…………….
-
…………………………….………………..…………….
-
…………………………….………………..…………….
Câu 10. Theo đồng chí, học viên cần phải làm gì để duy trì sự chú ý học tập trên
lớp
T
BIỆN PHÁP
Ý KIẾN
Đ
ồng
ý
P
hân
vân
K
hông
đồng ý
Có nhận thức đúng đắn về vị trí, tầm quan trọng của
chú ý trong học tập cũng như trong bất kỳ công việc gì
Xây dựng thái độ, động cơ học tập đúng đắn
Lựa chọn phương pháp học tập phù hợp, hiệu quả với
từng môn học, phương pháp và hình thức dạy học của giáo
viên
Có kỹ năng đối phó với sự thiếu tập trung chú ý trong
học tập trên lớp
Xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập phù hợp và
hiệu quả
Bảo đảm sức khoẻ tốt
Có ý chí vượt qua khó khăn, trở ngại
Chấp hành tự giác kỷ luật học tập
Có tinh thần đoàn kết, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập
0
Dành thời gian nhất định để suy nghĩ, giải quyết các
công việc riêng
Các biện pháp khác (liệt kê các biện pháp – nếu có):
-
…………………………………………………..…………
….
-
………………………………….……………………………
...
-
………………………………….……………………………
….
Chúc các đ/c sức khoẻ, học tập và rèn luyện tốt!
PHỤ LỤC 2
MẪU BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU
(DÀNH CHO ĐỐI TƯỢNG LÀ HỌC VIÊN)
Người phỏng vấn:…………………………………………………………………..
Họ tên học viên được phỏng vấn:………………………………………… ……
Chuyên ngành: ………………………… ………… Năm thứ: ………………………
Thời gian và địa điểm phỏng
vấn:………………………………………………………
Nội dung phỏng vấn: Nhận thức, thái độ và biểu hiện sự chú ý học tập trên
lớp của học viên sĩ quan kỹ thuật quân sự.
1. Những lợi ích của việc chú ý học tập trên lớp là gì?
………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………
……
………………………………………………………………………………
……
2. Theo đồng chí, học viên có những hiểu hiện gì cho thấy học viên đang có sự
chú ý trong học tập?
………………………………………………………………………………
…….
………………………………………………………………………………
…….
………………………………………………………………………………
…….
3. Giáo viên đã có những biện pháp gì để thu hút sự chú ý trong học tập của học
viên trên lớp?
………………………………………………………………………………
……..
………………………………………………………………………………
……..
………………………………………………………………………………
……..
4. Giáo viên có những biện pháp, hình thức xử lý ra sao đối với những
trường hợp học viên không chú ý học tập? Đồng chí có suy nghĩ gì về
những tác động đó?
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
5. Theo đồng chí, cần có những biện pháp gì từ phía nhà trường, đơn vị, Khoa,
giáo viên và học viên góp phần nâng cao sự chú ý trong học tập của học viên?
………………………………………………………………………………
……..
………………………………………………………………………………
……..
………………………………………………………………………………
……..
PHỤ LỤC 3
MẪU BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU
(DÀNH CHO ĐỐI TƯỢNG LÀ GIÁO VIÊN)
Người phỏng vấn:…………………………………………………………………..
Họ tên giáo viên được phỏng vấn:………………………………………… ……
Môn giảng dạy: ………………………… ……… Khoa: ……………………………
Thâm niên giảng dạy: ……. năm
Thời gian và địa điểm phỏng
vấn:………………………………………………………
Nội dung phỏng vấn: Nhận định của giáo viên về nhận thức, thái độ và
biểu hiện sự chú ý học tập trên lớp của học viên sĩ quan kỹ thuật quân sự
6. Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) nhận thấy sự chú ý học tập trên lớp của
học viên sĩ quan kỹ thuật như thế nào?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
7. Theo thầy (cô), những hiểu hiện gì cho thấy học viên có sự chú ý học tập
trên lớp?
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
………
……………………………………………………………………………………
8. Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) đã có những biện pháp gì tạo sự chú ý
trong học tập của học viên?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
9. Thầy (cô) đã có những biện pháp, hình thức xử lý ra sao đối với những
trường hợp học viên không chú ý học tập trên lớp? Tại sao thầy (cô) lại tác
động bằng hình thức đó?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
10. Thầy (cô) nhận thấy sự chú ý của học viên có sự thay đổi như thế nào khi sử
dụng những biện pháp đó về mặt nhận thức, thái độ và biểu hiện chú ý?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
._.
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- LA5558.pdf