Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường Trung học phổ thông (THPT)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ĐỒNG THỊ THUẬN Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN Thành phố Hồ Chí Minh – 2007 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Ân suốt thời gian qua đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại học Sư phạm TP. HCM đã hết lòng giảng dạy chún

pdf123 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 1202 | Lượt tải: 4download
Tóm tắt tài liệu Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường Trung học phổ thông (THPT), để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
g tôi trong suốt khóa học. Xin cảm ơn Khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học - Trường Đại học Sư phạm TP. HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo; Ban Giám Hiệu, các giáo viên Tổ Văn và học sinh các trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Ba Tri và THPT Mỹ Chánh - Bến Tre; gia đình và bạn bè đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Tác giả luận văn DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT - GV : Giáo viên. - HS : Học sinh. - THCS : Trung học cơ sở. - THPT : Trung học phổ thông. - SGK : Sách giáo khoa. - PP : Phương pháp. - BP : Biện pháp. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 101 Bảng 3.2. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................ 101 Bảng 3.3. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng.... 102 Bảng 3.4. Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 102 Bảng 3.5. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................ 102 Bảng 3.6. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng.... 103 Bảng 3.7. Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 103 Bảng 3.8. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................ 103 Bảng 3.9. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng.... 104 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng104 Bảng 3.11. So sánh kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng . 104 Bảng 3.12. Xếp loại, đánh giá kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng............................................................................................ 105 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Vào những năm cuối thập niên 80 của thế kỷ vừa qua, trong bối cảnh đất nước chuyển động theo đường lối đổi mới, nền giáo dục đã tiến hành cuộc cải cách lần thứ ba, đánh dấu bước chuyển mạnh mẽ sâu rộng trên chặng đường phát triển. Xuất phát từ việc đổi mới tư duy lí luận, kể từ đây, chúng ta có nhận thức mới về vai trò, tác dụng của sự nghiệp giáo dục đối với công cuộc xây dựng và phát triển của đất nước. Liên tiếp qua các nhiệm kỳ Ban chấp hành Trung ương các khóa VII, VIII, IX, Đảng đã tổ chức Hội nghị chuyên đề, đề ra những nghị quyết về văn hóa giáo dục. Điểm nổi bật của quan điểm, đường lối đổi mới này là giáo dục được xác định làm “quốc sách hàng đầu”, trở thành “một lực lượng sản xuất quan trọng”, và là một bộ phận chủ yếu của “nền kinh tế tri thức". Trên cơ sở của quan điểm, đường lối chung về giáo dục, Luật Giáo dục được Nhà nước ban hành mở ra phương hướng phát triển của giáo dục khi dân tộc Việt Nam tiến vào kỷ nguyên mới. Có thể nói chưa bao giờ trong lịch sử nước nhà, vai trò của giáo dục với sứ mệnh cao quí là đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước lại được sự quan tâm của xã hội toàn diện và sâu rộng đến như vậy. Vì thế, để thực sự tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ, vững chắc, hoạt động của guồng máy giáo dục phải được xem xét, đánh giá một cách đầy đủ và khách quan. Thành tựu của nền giáo dục phải gắn với quá trình xây dựng, phát triển của đất nước. Trải qua chặng đường lịch sử hơn 60 năm, nhà trường trong giai đoạn vừa qua đã có phần đóng góp xứng đáng vào thành tựu chung của đất nước. Bằng tất cả sự nổ lực, sáng tạo, chúng ta đã xây dựng hệ thống giáo dục hoàn thiện, góp phần nâng cao dân trí, tạo ra một đội ngũ lao động có trình độ để đảm đương vai trò của mình trên các lĩnh vực hoạt động kinh tế- xã hội. Nhờ vây, chúng ta tự hào có một nền giáo dục tiến bộ, phát triển, được dư luận thế giới đánh giá cao. Tuy nhiên, đặt vào điều kiện hiện nay của tình hình kinh tế-xã hội khi thực hiện công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa theo cương lĩnh xây dựng và phát triển đất nước do Đảng đề ra, trong bối cảnh hội nhập giao lưu quốc tế và toàn cầu hóa, tr- ước đà tiến bộ của Cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới, chúng ta cần nhận rõ những mặt hạn chế, bất cập của nền giáo dục cần phải sớm khắc phục. Đăc biệt, thời gian gần đây, khi chuẩn bị cho việc thảo luận rộng rãi và đóng góp ý kiến vào Báo cáo chính trị của Ban chấp hành TW tại Đại hội Đảng khóa X, dư luận rất quan tâm và bức xúc trước những vấn đề nóng bỏng đặt ra cho hoạt động giáo dục- đào tạo. Vấn đề được quan tâm hàng đầu là làm thế nào để nhà trường có thể gánh vác được trọng trách đào tạo thế hệ trẻ để đáp ứng yêu cầu lớn lao của đất nước trong giai đoạn mới. Lớp người mới nói đó phải có đủ những phẩm chất về đạo đức, tri thức, năng lực, trở thành lớp chủ nhân tương lai của dân tộc vào kỉ nguyên mới. Làm sao có thể yên tâm với thực trạng đang báo động là chất lượng giáo dục giảm sút nghiêm trọng, trong một thời gian dài do bệnh hình thức chạy theo thành tích, nhà trường không đảm bảo chất lượng dạy học theo đúng yêu cầu của nó? Vậy nên đã đến lúc phải gióng tiếng chuông cảnh tỉnh: “Nói không với tiêu cực!”. Chất lượng giáo dục gắn với chuẩn đánh giá, cơ sở của việc đánh giá sản phẩm giáo dục phải căn cứ vào mục tiêu, nội dung và phương pháp đào tạo. Trong một thời gian dài, chúng ta có phần lơi lỏng với vấn đề bảo đảm chất l- ượng dạy học. Muốn khắc phục tình trạng này, đúng như khẩu hiệu toàn ngành h- ướng tới: “Dạy thật, học thật và đánh giá đúng thực chất”. Từ đây lại nổi lên một vấn đề có tính thời sự và khoa học, đó là vấn đề đổi mới phương pháp (PP) dạy học. Nhìn lại thực trạng dạy học văn hiện nay ở trường trung học phổ thông (THPT), dễ nhận ra vấn đề phát huy năng lực cảm thụ của học sinh (HS) chưa được quan tâm một cách đúng mức. Lâu nay, bản thân chủ thể HS chưa được đặt vào đúng vị trí vốn có và cần có trong quá trình phân tích tác phẩm mà chỉ được coi là đối t- ượng tiếp thụ của giáo viên (GV). Nhiệm vụ và chức năng chủ yếu của người học là nghe và ghi chép những gì GV đã khám phá, phân tích trên tác phẩm, sau đó đến lớp trình diễn lại một cách có nghệ thuật. Vô hình chung, vai trò quan trọng của chủ thể người học đã bị hạ thấp trở thành thụ động, lệ thuộc vào GV. Điều đó dẫn tới hậu quả HS chán học văn, thấy việc học văn là vô bổ, học văn chỉ mang tính chất đối phó, và chất lượng bộ môn văn vì thế không đạt hiệu quả như mong muốn. Từ những lý do trên, có thể thấy việc tìm hiểu và vận dụng những biện pháp để phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học văn là việc làm thiết thực, góp phần thực thi việc đổi mới PP dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường THPT hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề Nói tới việc dạy học tác phẩm văn chương là đề cập tới hoạt động cảm thụ nghệ thuật, bởi đây là một hiện tượng độc đáo, kì diệu của quá trình thưởng thức, tiếp nhận nghệ thuật. Nhờ nó mà người đọc văn, học văn có thể “lấy hồn ta để hiểu hồn người” (Hoài Thanh). Nhà trường nước ta- theo truyền thống yêu chuộng thơ văn của dân tộc- từ lâu đã chú tâm tới việc bồi dưỡng, trau giồi năng lực cảm thụ trong việc dạy học văn chư- ơng. Chúng ta có thể kể nhiều tên tuổi của các nhà văn, nhà nghiên cứu, phê bình và nhà giáo qua từng thời kỳ đã có nêu những kiến giải sâu sắc, bổ ích về hoạt động cảm thụ văn học. Trải qua một nghìn năm dưới chế độ phong kiến, các nhà văn, nhà nho xưa rất quan tâm tới năng lực rung động và cảm xúc của HS dù việc dạy học văn có những chế định chặt chẽ, giáo điều. Đến thời nhà trường Pháp- Việt, khi môn văn ch- ương trở thành môn học quan trọng, được soi rọi bởi những kiến thức của triết học, mỹ học, lí luận văn học, thì vấn đề cảm thụ đã có cơ sở khoa học tương đối vững vàng. Người giáo viên dạy học tác phẩm văn chương vào thời kì đó đã nhận ra mối quan hệ gắn bó hỗ tương giữa cảm và hiểu, tức là kết hợp giữa lí trí và tình cảm (Đặng Thai Mai). Tuy ngành PP dạy học văn lúc đó còn phôi thai, nhưng thông qua việc dạy học văn, các nhà sư phạm đã biết dựa vào một qui trình khá hợp lí và có tính khoa học để giúp người học nắm bắt được những ý tưởng và giá trị nghệ thuật do nhà văn sáng tạo (Dương Quảng Hàm). Đến Cách mạng tháng Tám (1945) thành công, nhà trường dân chủ và nhân dân ra đời, việc dạy học văn thoát khỏi hạn chế của lối áp đặt lệ thuộc vào chính sách thuộc địa của ngoại bang. Từ đây, chúng ta từng bước xây dựng một chương trình văn học và cách dạy học tiến bộ. Trong thời kì đầu của nền giáo dục mới, một mặt nhờ tiếp thu kinh nghiệm, hiểu biết của lớp người đi trước, mặt khác bằng sự nổ lực học hỏi, sáng tạo theo tinh thần học thuật Cách mạng, người dạy văn đã nhận ra phương hướng tìm hiểu, phân tích bài văn dựa trên đặc trưng của nội dung và nghệ thuật, dù còn những lúng túng, vấp váp dễ thấy. Tới khi cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp thắng lợi, trong điều kiện hoà bình, nhất là khi biên giới phía Bắc được khai thông, miền Bắc nước ta nối giao lưu với các nước trong phe XHCN, chúng ta có cơ hội tiếp xúc với nguồn tài liệu mới liên quan tới dạy học văn. Chính vì thế, dần dần, việc dạy học văn được đặt trên nền tảng khoa học và sư phạm tương đối vững chắc, hợp lí. Trong bối cảnh đó, bộ môn “Phương pháp dạy học văn” hình thành, tạo cơ sở cho việc giảng dạy tác phẩm văn chương đi theo quỹ đạo của một môn học vừa là nghệ thuật lại vừa là khoa học. Từ đó, việc dạy học văn đã chú trọng nhiều tới các trạng thái cảm xúc, rung động, nhập thân và nắm kiến thức. Ở giai đọan này, nhờ kinh nghiệm và sự hướng dẫn của của các nhà giáo, nhà văn, nhà nghiên cứu qua các tài liệu đã xuất bản, người GV văn học có được những hiểu biết cần thiết làm cơ sở cho việc giảng dạy bộ môn. Dẫu sao, phần lớn nguồn kiến thức khoa học về hoạt động dạy học văn nói đó vẫn là tài liệu dịch của nước ngoài, chủ yếu là của Liên Xô. Có thể kể tới: “Cảm thụ văn học của học sinh” của O.L.Nhikiphôrôva (1959); “Cảm thụ nghệ thuật” của B.X.Mailax (1971) và một số công trình liên quan đến vấn đề cảm thụ của những nhà lí luận tên tuổi như Khravchenco, Iakovson, Nhikônxki, Z.Ia.Rez… Do điều kiện lịch sử, dễ thấy một thời gian dài, người dạy học văn bị gò bó trong lối dạy học theo kiểu lệ thuộc vào sách hướng dẫn và các tài liệu tham khảo. Mặt khác, do bị hạn chế bởi quan điểm học thuật của một thời trước đổi mới, cho nên những mối quan hệ mật thiết trong tiến trình dạy văn (cảm và hiểu, nội dung và hình thức) chưa được xử lí, chưa được giải quyết thấu đáo và thiếu sự kết hợp hài hoà. Đến khi Liên Xô sụp đổ, sự khủng hoảng của lí luận, khoa học và giáo dục Xô Viết đã giúp chúng ta nhận rõ thiếu sót tồn tại bấy lâu. Tiếp đó, vào thời kỳ tiến hành công cuộc đổi mới, nhờ những thông tin được cập nhật từ bên ngoài, chúng ta biết tới Trào lưu phê bình mới, Lí thuyết hệ thống- cấu trúc, đặc biệt là Lí thuyết tiếp nhận xuất hiện ở phương Tây từ đầu những năm 60 của thế kỷ XX. Chúng ta kịp nhận ra sự đổi thay quan điểm học thuật trên thế giới, từ đó soi vào công việc dạy học văn để thấy những mặt yếu cần khắc phục. Đến thời kỳ này, do có hiểu biết sâu về cấu trúc tác phẩm văn học và nhờ nắm rõ vai trò của tiếp nhận nghệ thuật, chúng ta đã hướng tới việc đề cập yếu tố cảm xúc, rung động trong dạy học văn bằng lí luận khoa học đầy đủ, đúng đắn. Nhờ những bài dịch từ tài liệu nước ngoài đăng tải trên các tập san thông tin khoa học và các tạp chí mà một số nhà nghiên cứu lí luận, sư phạm đã chú ý đi sâu vào lĩnh vực hoạt động cảm thụ văn học. Có thể kể tới các bài viết của Nguyễn Lai, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Hoàng Trinh, Hoàng Ngọc Hiến… Trước đó, do ý thức rõ vai trò của hiện tượng cảm thụ nghệ thuật, năm 1983, Phan Trọng Luận cho xuất bản chuyên luận đầu tiên là “Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học”. Chuyên luận này đã trở thành một gợi ý, hướng sự quan tâm đến một vấn đề lí luận thú vị và bổ ích cho giới nghiên cứu và giảng dạy văn học ở nước ta. Với phương pháp luận nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, vừa kết hợp lí luận với khảo sát thực tiễn, vừa tiếp cận được những thông tin hiện đại về tiếp nhận văn chương, Phan Trọng Luận đã cung cấp được một số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính chủ quan, tính khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm cũng như tiêu chí phát triển văn học ở bạn đọc… Đó cũng là những tiền đề cho việc đổi mới PP dạy học văn theo hướng coi HS là bạn đọc, là chủ thể sáng tạo. Đến khi cuộc đổi mới tiến triển, nhờ đổi mới tư duy lí luận, nhiều vấn đề học thuật và sư phạm được xới lên với những quan điểm mới mẻ. Đây cũng là giai đoạn việc đổi mới việc dạy học văn được tiến hành sâu rộng. Trong bước triển khai thay sách giáo khoa (SGK) văn học ở bậc trung học cơ sở (THCS) (1986) và THPT (1991), vấn đề dạy học văn theo đúng đặc trưng môn học được lí giải sâu sắc qua các tài liệu bồi dưỡng cũng như sách tham khảo cho GV. Việc trao đổi, thảo luận về hoạt động dạy học văn diễn ra sôi nổi. Vấn đề cảm thụ nghệ thuật trong quá trình dạy học văn được đặt vào trọng tâm chú ý. Có thể kể tới những đóng góp của Nguyễn Duy Bình (Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp), Nguyễn Đức Nam (Hiểu văn), Hoàng Ngọc Hiến (Dạy văn, Học văn), Phan Trọng Luận (Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học), Hồ Ngọc Đại (Văn là gì ư?). Các ý kiến trao đổi, thảo luận tại Diễn đàn cải cách việc dạy học văn đều thống nhất ở quan niệm về bản chất môn văn là môn nghệ thuật ngôn từ. Vì vậy dạy học văn phải biết cách huy động năng lực cảm thụ của người đọc HS. Cách dạy học văn do đó có nhiều thay đổi căn bản. Tuy nhiên, trong khi nhấn mạnh đến đặc trưng của văn chương, nêu ra yêu cầu của dạy văn là hướng tới sự rung cảm, cảm xúc thì cũng có xu hướng thoát li khỏi những yêu cầu khác của giờ văn, đặt trọng tâm của dạy văn vào quỹ đạo khơi gợi cảm xúc rung động. Vì vậy PP đọc sáng tạo được xem là PP chủ yếu và dạy văn chỉ sử dụng độc một PP. Dần dần, thực tiễn dạy học văn đã cho thấy sự ấu trĩ của cách dạy văn nói đó và có sự điều chỉnh cho phù hợp. Dù sao, cũng cần thấy nhận thức mới đã có một sự chuyển biến mạnh mẽ trong quan điểm dạy học văn. Và tới nay, sau chặng đường 20 năm cải cách dạy học văn, có thể thấy ảnh hưởng sâu sắc của một loạt các tài liệu hướng dẫn, các sách tham khảo dạy văn được ấn hành rộng rãi. Có thể kể đến những công trình như “Phương pháp dạy văn học ở trường phổ thông” của V.A.Nhikônxki; “Dẫn luận nghiên cứu văn học” của G.N.Pospelov, đặc biệt là cuốn giáo trình của Liên Xô “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia.Rez chủ biên… Đến nay, qua nhiều lần điều chỉnh, quan điểm về dạy học đã được xác định t- ương đối hợp lí, hoàn chỉnh. Từ cách gọi môn học có tính biệt lập, tách môn học thành các phân môn “Văn học”, “Tiếng việt” và “Làm văn” trong lần mở đầu cải cách giáo dục (1986), đến nay, khi chỉnh lí biên soạn chương trình sách giáo khoa (2006) thì môn Văn được dựa vào quan niệm tích hợp và đưa về với tên gọi vốn có của nó là “Ngữ văn”. Thực tế cho thấy sự chuyển đổi, xác định đúng bản chất, tính chất và cách thức dạy môn học đặc thù như môn văn không phải là việc đơn giản. Chính nhờ có sự trao đổi, tranh luận về quan điểm, đặc biệt qua thực tiễn dạy học văn ở nhà trường, chúng ta đã có những bước điều chỉnh cần thiết. Với sự nổ lực tìm tòi nhằm đi tới nhận thức đúng về nội dung và PP dạy học văn, càng ngày người GV văn càng có cơ sở khoa học để đi vào thực hiện nhiệm vụ quan trọng của mình trong quá trình tổ chức hướng dẫn HS phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học. Điểm dựa của tư tưởng dạy học mới trong giờ văn là quan điểm : Học sinh - chủ thể cảm thụ sáng tạo. Từ đây, bao vấn đề lí luận về cảm thụ văn học được đề cập, giúp cho người dạy văn, học văn có phương hướng đúng. Cảm thụ văn học, vấn đề tưởng như đã biết, trở thành vấn đề mới mẻ, phong phú, nhờ có sự bổ sung lí luận mới là chính vậy. 3. Đối tượng nghiên cứu Đề tài nghiên cứu những tri thức lý luận chủ yếu về vấn đề cảm thụ văn học, đồng thời nhận định và nắm bắt thái độ tâm lý của HS và tìm hiểu những đặc trưng truyện ngắn của Nam Cao để triển khai những biện pháp (BP) phát huy năng lực cảm thụ của các em một cách có hiệu quả. 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm góp phần khẳng định tính thực thi của việc nâng cao năng lực cảm thụ của HS trong giờ dạy học văn, vấn đề mà cho đến nay có thể nói là chưa được xem xét một cách có hệ thống và chưa có sự thống nhất quan niệm. Đồng thời nghiên cứu đề tài nhằm tìm ra những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường THPT. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Từ những tri thức lí luận về cảm thụ nghệ thuật và thực trạng dạy học văn ở trường THPT, đề tài tìm ra những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao với kết quả thực nghiệm bước đầu đạt được một hiệu quả đáng tin cậy. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về vấn đề cảm thụ, tổng hợp những giáo trình đổi mới đổi mới PP dạy học tác phẩm văn chương, giáo trình lí luận và lí tuyết tiếp nhận văn học… để nghiên cứu, phát hiện những tư tưởng cơ bản làm tiền đề lí luận cho việc đổi mới PP giảng dạy theo hướng coi trọng vai trò cảm thụ của chủ thể HS. 5.2. Phương pháp thực nghiệm PP này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài khoa học cũng như khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đề xuất trong luận văn. 5.3. Phương pháp thống kê PP thống kê được dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. Từ đó xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm. 6. Giới hạn của đề tài Đề tài chỉ tìm hiểu những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong khuôn khổ các tác phẩm của Nam Cao được dạy trong nhà trường THPT (SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000). Lí do: Nam Cao được đưa vào dạy học trong nhà trường với tư cách là một tác gia và là một trong những trọng tâm của chương trình, với số lượng tác phẩm nhiều nhất so với các tác giả của thể loại truyện ngắn tự sự khác (3 tác phẩm). 7. Giả thuyết khoa học của luận văn Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài của luận văn, chúng tôi đề ra giả thuyết: Vận dụng một số BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao sẽ góp phần khắc phục nhược điểm kéo dài bấy lâu nay, đó là tính thụ động, một chiều, ít có tác động khơi dậy hứng thú và khả năng sáng tạo của HS. Đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và nâng cao năng lực cảm thụ của các em, từ đó góp phần củng cố PP dạy học văn theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS trong nhà trường phổ thông. 8. Đóng góp của luận văn Về lí luận: Luận văn tìm tới những lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng về vấn đề cảm thụ của HS trong giờ dạy học văn. Trên cơ sở đó lựa chọn và xác định những BP thích hợp để vận dụng vào giờ dạy học tác phẩm của Nam Cao, góp phần nâng cao năng lực cảm thụ truyện ngắn ở HS và góp phần thực thi đối với yêu cầu đổi mới PP dạy học văn ở trường phổ thông. Về thực tiễn: Vận dụng một số BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong giờ dạy học truyện ngắn của Nam cao giúp cho GV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn học của HS, đồng thời cải thiện PP truyền thụ một chiều, coi nhẹ vai trò chủ thể tiếp nhận trước đây. Về ý nghĩa xã hội: Luận văn bước đầu góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới về PP giáo dục, một vấn đề mang tính chiến lược trước yêu cầu cấp bách của cải cách giáo dục. 9. Bố cục của luận văn Luận văn được thiết kế theo ba phần: Phần mở đầu nêu lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, đối tượng nghiên cứu, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, giới hạn của đề tài, giả thiết khoa học của luận văn và bố cục của luận văn. Nội dung của luận văn gồm có ba chương: Chương 1: Nêu bật yêu cầu cần thiết của việc tạo hứng thú cảm thụ cho HS trong giờ dạy học văn, đồng thời nêu ra những tiền đề cho phép vận dụng những BP phát huy năng lực cảm thụ của đối tượng tiếp nhận văn học. Ngoài ra, những hạn chế của chất lượng dạy học văn hiện nay ở trường THPT là cơ sở thực tiễn để luận văn đề ra những BP dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới PP dạy học văn hiện nay. Chương 2: Tìm hiểu một số nét đặc trưng của truyện ngắn Nam Cao và hướng giảng dạy trước đây của GV đối với những tác phẩm này trong nhà trường THPT. Từ đó đề xuất một số BP nâng cao năng lực cảm thụ của HS đối với thể loại truyện ngắn tự sự. Trong đó, ý tưởng của người viết chỉ nhằm tập trung khẳng định ba truyện ngắn tự sự của Nam Cao trong trường THPT có những đặc trưng riêng ứng với quy luật cảm thụ riêng. Ngược lại, những BP mà luận văn đã đề xuất cũng có nhiều điểm phù hợp với việc nâng cao năng lực cảm thụ của HS ở trường THPT. Chương 3: Mô tả lại tiến trình thực nghiệm, thiết kế giáo án và thống kê kết quả thực nghiệm, đồng thời căn cứ vào kết quả để bước đầu khẳng định khả năng thực thi của những BP nâng cao năng lực cảm thụ của HS mà luận văn đã vận dụng. Kết luận: Bước đầu khẳng định khả năng ứng dụng của những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS được vận dụng vào dạy học truyện ngắn tự sự của Nam Cao ở trường THPT. Phần tài liệu tham khảo: Giới thiệu 73 tài liệu đã được tham khảo và sử dụng trong luận văn. Phụ lục: Gồm 3 bài soạn đối chứng và 3 đề kiểm tra kết quả thực nghiệm. Chương 1 CẢM THỤ VĂN HỌC TRONG VIỆC DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG THPT - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cảm thụ văn học- vấn đề cơ bản của hoạt động tiếp nhận văn học 1.1.1. Khái niệm cảm thụ Cảm thụ theo nghĩa từ nguyên là “nhận biết được cái tế nhị bằng cảm tính tinh vi” [47, tr.107]. Như vậy, cảm thụ là một hiện tượng gắn với hoạt động tâm lí nhận thức. Nhờ có các giác quan mà ta có những nhận biết về hiện thực khách quan. Cảm thụ văn học là một hình thức của nhận thức thẩm mỹ, là một quá trình tích cực vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức những cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Bởi tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc biệt, vốn không phải là vật thể tự nhiên, nó tồn tại bằng hệ thống ký hiệu thứ hai - ngôn ngữ - và mang tính chất xã hội sâu sắc thông qua sự sáng tạo của nhà văn. Lịch sử nghiên cứu văn học nghệ thuật từ lâu đã chú ý đến hiện tượng cảm thụ, một vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt đối với mọi ngành sáng tác, lý luận, nghiên cứu và giảng dạy văn học nghệ thuật. Do đó, đọc một tác phẩm bao giờ cũng đòi hỏi có sự vận động của “các yếu tố bên trong”, sự huy động nhiều năng lực nhận thức của con người. Về mặt lí luận nghiên cứu văn học, việc quan tâm đến cảm thụ nghệ thuật đã mở ra nhiều vấn đề mới cho những nhà lí luận cũng như những nhà văn từng có nhiều quan tâm đến vấn đề tiếp nhận tác phẩm ở người đọc. Cụ thể là giúp họ nhận thức đúng đắn hơn, biện chứng hơn về tác phẩm văn học trong những mối quan hệ khắng khít của nó đối với bạn đọc, với nghệ sỹ, giữa quá trình sáng tác và quá trình cảm thụ tác phẩm, về mối quan hệ biện chứng của quá trình sáng tác, về tính năng động sáng tạo của đối tượng cảm thụ tác phẩm văn học. Thực tế nghiên cứu, phê bình và giảng dạy văn học cũng đã chỉ ra được những hạn chế của quan niệm chỉ xem tác phẩm văn học là phương tiện phản ánh, nghĩa là coi tác phẩm chủ yếu như một hiện tượng lịch sử- xã hội mà chưa nhìn thấy mối quan hệ mật thiết giữa tác phẩm, người đọc với vai trò của chủ thể cảm thụ. Điều này dẫn đến sự chao đảo, mất phương hướng trong quá trình nghiên cứu: Tác phẩm bị tách rời khỏi người đọc, sự phân tích trở nên không có địa chỉ, không có căn cứ; Tác phẩm chỉ được xét trên phương diện phản ánh và bỏ qua phương diện lịch sử- chức năng, ít được xét trên khả năng tác động của nó đối với lịch sử, chính trị, tư tưởng, văn hóa, thẩm mỹ … Lý thuyết tiếp nhận nghệ thuật đã lí giải và xác lập lại mối quan hệ giữa tác phẩm với bạn đọc. Đó là mối quan hệ hai chiều: một chiều là tác động của tác phẩm đến với bạn đọc, và một chiều là bạn đọc như một chủ thể sáng tạo tác động ngược lại tác phẩm. Do đó, tác phẩm trở thành một đối tượng khám phá, phát hiện, tìm tòi từ vốn kinh nghiệm, vốn thẩm mỹ, văn học, tư tưởng, chính trị… của bản thân người đọc. Và người đọc không còn là một khách thể thụ động mà trở thành một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm. Trong quá trình sáng tạo tác phẩm nghệ thuật, không có nhà văn, nghệ sỹ nào không chú ý đến đối tượng cảm thụ. Bởi vì nhờ nó mà giá trị của tác phẩm mới được bộc lộ và thể nghiệm một cách cụ thể, sinh động. Không phải chỉ có cảm thụ mới làm nên giá trị của tác phẩm nhưng nó chính là sinh mệnh của tác phẩm. Đại thi hào Nguyễn Du đã từng trăn trở: “Bất tri tam bách dư niên hậu. Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như ?”. Hay Hồ Chí Minh cũng từng chỉ dạy: người cầm bút trước tiên phải tự trả lời câu hỏi “Viết cho ai?”. Nguyễn Công Hoan trong cuộc đời sáng tác của mình cũng rút ra kinh nghiệm “…Nếu đánh trận là đánh vào đồn thì viết truyện là đánh vào tình cảm của người đọc. Phải đánh sao cho trúng…” [18, tr.304]. Chính vì thế có thể nói đối tượng tiếp nhận đóng vai trò quyết định quá trình thai nghén và sáng tác của tác giả. Trong dạy học cũng vậy, lí thuyết tiếp nhận xem cảm thụ là một khâu chính yếu của quá trình dạy học nói riêng và quá trình tiếp nhận văn học nói chung. HS không còn là một khách thể thụ động mà là một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm. Chính vì thế, quá trình tiếp nhận đó luôn là một quá trình trưởng thành và phát triển từng bước nhân cách của HS. Gạt bỏ hay coi nhẹ qui luật của quá trình cảm thụ sẽ dẫn đến tình trạng học văn thụ động, không cảm xúc, không hứng thú, thiếu tìm tòi suy nghĩ và sáng tạo. Từ những nội dung trên, có thể thấy cảm thụ văn chương có vai trò, ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt lí luận cũng như thực tiễn hoạt động văn học nghệ thuật. Việc tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề này là việc làm có ý nghĩa rất lớn. 1.1.2. Đặc điểm của hoạt động cảm thụ nghệ thuật Mỗi tác phẩm hay mỗi hình tượng nghệ thuật đều là kết quả của một quá trình chiêm nghiệm và khái quát thực tiễn của người nghệ sỹ. Quá trình đó phải được đúc kết từ kinh nghiệm, vốn sống, lí tưởng thẩm mỹ, năng lực khái quát, tưởng tượng… để tiếp nhận một đối tượng thẩm mỹ, biến nó thành sản phẩm tinh thần của mình. Nói một cách khái quát, tác phẩm văn học chứa đựng cái khách quan phản ánh và cái chủ quan biểu hiện của nhà văn. Vì vậy mà nó được xem là một đối tượng nhận thức đặc biệt, chi phối đặc điểm của hoạt động cảm thụ nghệ thuật. Trước tiên, có thể nói hoạt động cảm thụ nghệ thuật mang tính chủ quan, cảm tính đậm nét. Thế giới trong tác phẩm bao giờ cũng vô cùng rộng lớn cho những suy tư và tưởng tượng của mọi người. Cùng một tác phẩm, nhưng có người thì chú trọng vào chuẩn mực về quan điểm nghệ thuật; có người thì say mê với vẻ đẹp quyến rũ toát lên từ câu, chữ trong văn bản; có người thì tìm kiếm trong đó một sự đồng cảm, đồng điệu trong cuộc sống. Không chỉ thế, nhiều trường hợp cùng một câu thơ, một lời văn nhưng mỗi người đều có một cách hiểu, cách lí giải khác nhau. Người chậm phát triển về văn học sẽ không nhìn ra vẻ đẹp trong đó, còn những nhà văn, những nhà nghiên cứu, phê bình có kinh nghiệm, có tài năng lại dễ dàng nhận ra ý nghĩa tiềm ẩn của tác phẩm. Do đó, cảm thụ văn học hoàn toàn tùy thuộc vào vốn sống trực tiếp và gián tiếp cùng nhiều yếu tố khác của bản thân người đọc, từ thị hiếu, thói quen thẩm mỹ đến cả năng lực văn học của con người. Chính tâm hồn của bản thân người đọc là điều kiện tiên quyết để cảm thụ đạt được sâu sắc, phong phú và sinh động. Vì thế, tâm hồn càng phong phú bao nhiêu thì khả năng cảm thụ càng sâu sắc bấy nhiêu. Trong cảm thụ nghệ thuật, yếu tố chủ quan cảm tính đó càng biểu lộ qua nhiều khía cạnh khác nhau. Khía cạnh được biểu lộ rõ nhất là hiện tượng thị sai hay khoảng cách văn học. Thị sai biểu lộ ở những chủ thể cảm thụ khác nhau trước một hiện t- ượng văn học. Hiện tượng này không chỉ có ở những người chưa phát triển về năng lực văn học mà ở ngay cả những người có thể nói là thiên tài, là bậc thầy về văn ch- ương. Trước tiên cần nói tới hiện tượng thị sai hay khoảng cách giữa nhà văn và bạn đọc. Đây là một hiện tượng bình thường và tất yếu, bởi vì nhà văn và kể cả bạn đọc, mỗi người có một thế giới tinh thần khác nhau được qui định bởi vị trí xã hội, đặc điểm tâm lí, thói quen và thị hiếu thẩm mỹ rất khác nhau. Tác phẩm văn học phần nhiều được thai nghén từ những cảm xúc, những quan điểm thẩm mỹ, những kỷ niệm… rất riêng tư của nhà văn, và là những sản phẩm của những điều kiện lịch sử, xã hội, văn hóa nhất định. Chính vì vậy quá trình cảm thụ của người đọc ít nhiều có khoảng cách nhất định với ý tưởng của tác giả. Bên cạnh khoảng cách tiếp nhận giữa nhà văn và bạn đọc là khoảng cách giữa bạn đọc với nhau. Đây cũng là lẽ hiển nhiên, bởi vì bản thân tác phẩm luôn là một ẩn số, luôn có hiện tượng đa nghĩa, mà người đọc thì mỗi người có một cái tạng riêng, không ai giống ai, và tầm đón nhận hay vốn sống của mỗi người cũng khác khau. Có lẽ vì thế mà ngay cả những người đọc cùng trang lứa, cùng trình độ của một thế hệ độc giả cũng có khoảng cách với nhau. Hiện tượng thị sai còn xuất hiện ngay ở chính bản thân người đọc trong những khoảnh khắc thời gian và tâm trạng, cảm xúc khác nhau. Về phía tác phẩm văn học thì luôn tồn tại yếu tố tiềm văn bản, luôn mở ra một chân trời tiếp nhận cho người đọc. Do vậy mà ở từng thời điểm khác nhau, khi động cơ, mục đích, cách thức cảm thụ hay năng lực đánh giá tác phẩm văn chương của người đọc có sự thay đổi thì khoảng cách tiếp nhận xuất hiện ngay trong chính bản thân họ là một điều dễ hiểu. Như vậy, tính tản mạn, độ thị sai hay khoản._.g cách trong cảm thụ đều là những hiện tượng có tính qui luật trong hoạt động cảm thụ nghệ thuật của bất cứ loại đối t- ượng nào, phát triển hay chưa phát triển. Nếu có khác nhau thì chỉ ở mức độ biểu hiện cao hay thấp. Tuy nhiên, đây chỉ mới là một mặt, một phương diện của hoạt động cảm thụ. Mỗi con người là một sự tổng hoà của nhiều quan hệ xã hội, và chính những điều kiện lịch sử, giai cấp, thời đại đã tạo nên khuynh hướng, chiều hướng khách quan trong cảm thụ văn học nghệ thuật của cá nhân. Xét riêng mối quan hệ giữa người đọc với tác phẩm, chúng ta sẽ thấy rằng chính bản thân tác phẩm cũng qui định chiều hướng cảm thụ của người đọc. Cụ thể là sự khác nhau về loại thể, phương thức biểu hiện của tác phẩm sẽ dẫn đến sự khác nhau về chiều hướng và hiệu suất của cảm thụ. Người đọc cảm thụ một bài thơ không thể giống cảm thụ một văn bản kịch hay một truyện ký. Bạn đọc trẻ yêu tác phẩm lãng mạn, trữ tình nhưng không sao cảm nhận được vẻ đẹp của một bài văn tế. Những bài thơ bình dị, ngọt ngào thì dễ đi vào lòng người hơn những bài văn khô khan, gân guốc… Bên cạnh đó, chất lượng tác phẩm cũng quyết định cường độ, hứng thú tiếp nhận của người đọc một cách khá rõ rệt, chất lượng tác phẩm càng cao thì hiệu suất cảm thụ càng lớn, càng rộng. Chẳng hạn “Truyện Kiều” của Nguyễn Du cách đây hàng thế kỷ nhưng vẫn có sức lay động sâu xa đến tâm hồn người Việt, vẫn mãi là đỉnh cao của văn học Việt Nam. “Chiến tranh và hoà bình” của L.Tolstoi vẫn mãi là tuyệt tác của Liên Xô và thế giới… Còn những sáng tác hời hợt, tầm thường, nông cạn thì tạo một tâm lý chán chường trong cảm thụ và dễ bị người ta quên ngay sau khi đọc. Như vậy, nội dung, thể loại của tác phẩm và chất lượng sáng tác quyết định hứng thú của người đọc một cách khá rõ rệt. Tuy nhiên, nói đến tính chủ quan và khách quan, tính cá nhân và tính xã hội của cảm thụ văn học thì chúng ta cần phải xem đây là hai mặt của một quá trình thống nhất. Hai nhân tố này luôn có sự chuyển hóa, tác động qua lại lẫn nhau, thâm nhập vào nhau một cách linh hoạt. Chính vì thế trong sáng tác, nhà văn phải hòa cái chủ quan của mình vào cái chung rộng lớn của mọi người thì mới có sức thuyết phục, lôi cuốn người đọc. Và đến lượt người đọc cũng phải vượt qua cái chủ quan của mình thì mới cảm thụ hết cái hay, cái đẹp của tác phẩm. 1.1.3. Những thành tựu của việc nghiên cứu lí luận cảm thụ văn học Tác phẩm văn học được sáng tác ra là nhằm để thưởng thức và tiếp nhận. Nếu xem hoạt động của văn học bao gồm hai lĩnh vực lớn: hoạt động sáng tác và hoạt động cảm thụ, thì bản thân sự cảm thụ đã hàm chứa một nửa lí luận văn học. Chính vì thế, việc nghiên cứu lí luận cảm thụ văn học cần phải được tiến hành song song với việc nghiên cứu quá trình sáng tác văn học. Từ thế kỉ I trước CN, lí luận tiếp nhận văn học đã hình thành hai quan niệm: Tri âm và kí thác. Quan niệm tri âm cho rằng nhiệm vụ tiếp nhận là cảm và hiểu cuộc sống được gợi lên trong tác phẩm như chính tác giả, chẳng hạn như câu chuyện của Bá Nha- Tử Kỳ. Còn quan niệm kí thác thì xem tác phẩm như là nơi gửi gắm tư t- ưởng, tình cảm của mình. Như vậy, trên thực tế, cùng với sự xuất hiện của ý thức văn học, cũng xuất hiện ý thức về tiếp nhận, về cảm thụ văn học. Tuy nhiên, lí luận này chủ yếu chỉ quan tâm tới sự gặp gỡ của chủ thể cá nhân tác giả và người đọc, mà chưa quan tâm tới tính qui định văn hóa lịch sử đối với sự gặp gỡ đó. Trong thế kỉ XX, khoa xã hội học về văn học và lí luận tiếp nhận văn học đã hình thành và phát triển một cách có hệ thống để trở thành hướng nghiên cứu có triển vọng. Nhiều tên tuổi trong nghiên cứu văn học đã đi theo hướng này là: Q.D.Leavis, Doulas Waples, Robert Estarpit, Hans Rober Jauss… Năm 1967, H.R.Jauss, một trong những đại biểu xuất sắc của trường phái Constance, đã mở rộng, bổ sung cho lí luận trên thêm bình diện xã hội học và văn hóa lịch sử. Ông nêu ra vấn đề lịch sử tiếp nhận: sự tiếp nhận của truyền thống văn hóa này đối với tác phẩm của một truyền thống văn hóa khác, của một xã hội này đối với tác phẩm của một xã hội khác, và của công chúng xác định đối với một tác phẩm. Trong quyển “Vì một nền mỹ học tiếp nhận”, Jauss đã đặt giả thuyết rằng một tác phẩm đồng thời bao gồm văn bản với tư cách là một cấu trúc cho sẵn và sự tiếp nhận văn bản do người đọc. Cấu trúc tác phẩm được cụ thể hóa bởi những người cảm thụ để đạt đến phẩm chất của tác phẩm. Ý nghĩa của nó thay đổi theo điều kiện và lịch sử xã hội của tiếp nhận, nên nó không cố định, bất biến mà nó mang ý nghĩa của một cuộc đối thoại, mở ra cả một chân trời ý nghĩa cho người đọc. Năm 1976 - 1978, tập sách “Xã hội, văn học, sự đọc” của các nhà nghiên cứu người Đức do Manfred Nauman chủ biên đã nêu ra những vấn đề cốt lõi nhất của lí thuyết tiếp nhận. Họ cho rằng trung tâm lí thuyết tiếp nhận là giải quyết vấn đề tương quan chặt chẽ giữa các thành tố khác nhau của quá trình văn học. Từ đó cần phải làm rõ các thành tố: Tác giả, tác phẩm, người đọc và hiện thực. Trong đó thành tố hiện thực được đặc biệt nhấn mạnh. Ở Việt Nam, nhờ dựa trên cơ sở tiếp thu có phê phán, có lựa chọn mà khoảng hai thập niên gần đây, một số nhà nghiên cứu đã bắt đầu ý thức được tầm quan trọng của việc nghiên cứu theo hướng lịch sử- chức năng. Và có nhiều bài viết, chuyên luận về lí thuyết tiếp nhận đã được giới thiệu rộng rãi đến công chúng Việt Nam. 1.2. Cảm thụ văn học với việc dạy học tác phẩm văn chương 1.2.1. Cảm thụ văn học- một khâu thiết yếu của việc dạy học văn 1.2.1.1. Cảm thụ văn học là một hoạt động phù hợp với đặc trưng của môn văn Môn văn trong nhà trường là môn học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ vừa mang tính chất của một môn học. Đây là hai thuộc tính cơ bản cần được nhận thức đầy đủ để có được một cách nhìn toàn diện về môn văn và việc dạy học văn trong nhà trường. Khác với các loại hình nghệ thuật khác, văn học là nghệ thuật lấy ngôn từ làm chất liệu phản ánh. Con đường tiếp cận và tiếp nhận tác phẩm bao giờ cũng là một quá trình bắt đầu từ những ký hiệu ngôn ngữ, đến lớp âm thanh- nhịp điệu, rồi đến từ vựng- ngữ điệu- đề tài, chủ đề và tư tưởng cảm xúc. Chính vì thế quá trình tiếp nhận một tác phẩm văn học không thể chỉ dừng lại ở lớp vỏ âm thanh, ở mức nhận thức bề mặt mà phải tìm hiểu nội dung biểu hiện, phần thông điệp mang tâm hồn, tình cảm của nhà văn qua nội dung phản ánh. Hemingway cũng từng quan niệm: lĩnh hội một hình tượng văn học là phải khám phá phần chìm của tảng băng trôi, đó chính là nội dung tư tưởng của tác phẩm đã được cảm xúc hóa. Một tác phẩm văn chương trong nhà trường bao giờ cũng được đặt trong một hệ thống gắn bó chặt chẽ giữa nội dung, tư tưởng cảm xúc hóa của tác phẩm, tâm hồn của GV và tâm hồn của HS. Tác phẩm văn học chỉ thật sự đến với bạn đọc chỉ khi nào tác phẩm đã được bạn đọc nhận thức một cách khách quan, rõ ràng, và nội dung khách quan của hình tượng phải do nhà văn xây dựng trên cơ sở nhận thức theo vốn sống của bản thân. Điều này đòi hỏi dạy học văn không thể tách rời nhận thức với tư tưởng cảm xúc hóa, không thể tách rời chất lượng phản ánh với chất lượng biểu hiện của hình tượng tác phẩm trong khi tiếp nhận. Và trong quá trình tiếp nhận tác phẩm cũng không thể tách rời biệt lập hoặc bỏ khâu tự nhận thức với khâu nhận thức hình tượng. Có nghĩa là việc giảng dạy không chỉ có tính hình thức, mà phải khơi gợi được những “ yếu tố bên trong” của chủ thể cảm thụ. Nếu chỉ nhấn mạnh đến tính nghệ thuật ngôn từ, người GV dễ lệch hướng khi thực hiện nhiệm vụ giáo dục và lúng túng trong khi lựa chọn những PP giảng dạy thích hợp. Bởi vì văn học trong nhà trường còn mang tính chất là một môn học. Môn văn cũng như các bộ môn khác có nhiệm vụ cung cấp cho HS những hiểu biết, những kiến thức khoa học nhất định, góp phần hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ nghĩa cho HS nhưng bằng phương tiện đặc thù của môn văn. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của môn văn trong nhà trường phổ thông là giáo dục nhận thức cho HS. Cụ thể là cung cấp những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội và con người. Những tác phẩm văn chương ưu tú bao giờ cũng là nguồn tri thức phong phú, khai thác không bao giời vơi cạn. Dạy văn là giúp cho HS nhận ra nguồn tri thức phong phú, đa dạng và bổ ích đó để giúp cho thế giới tinh thần của các em giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc hơn, mở rộng hơn và tinh tế hơn. Ngoài ra môn văn còn có nhiệm vụ cung cấp những hiểu biết có hệ thống về lịch sử văn học. Đây là phần tri thức khái quát cực kì quan trọng không chỉ giúp người học cảm thụ, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn mà còn giúp cho HS có được những kiến thức công cụ để có thể tự mình tham gia vào các họat động văn học nghệ thuật một cách có ý thức, có hiệu quả. Chính vì thế trong dạy học văn, điều cần thiết là phải phát huy cao độ sáng tạo cá nhân, cảm hứng cá nhân và nhu cầu đồng cảm, đồng thời coi trọng khả năng hiểu biết, tính nhạy cảm với tính chuẩn xác của tri thức. Trong dạy học văn, cảm xúc và trí tuệ luôn hỗ trợ, bổ sung cho nhau để cùng hướng tới mục tiêu quan trọng đó là phát triển hài hòa nhân cách của HS. Cũng như các môn học khác, môn văn cung cấp những hiểu biết, những kiến thức khoa học cho HS. Tuy nhiên, kiến thức môn văn chỉ thực sự trở thành tài sản của HS chỉ khi nào kiến thức đó được tiếp nhận thông qua sự vận động của bản thân chủ thể HS. Có nghĩa là nó đòi hỏi học sinh phải phát huy năng lực cảm thụ, sáng tạo văn học, năng lực chủ quan của bản thân chủ thể, tích cực và hứng thú tham gia vào quá trình dạy và học văn. Bản thân môn văn là một môn học phức tạp: một mặt, nó bao gồm những bộ phận mang tính chất nghệ thuật thẩm mỹ, mặt khác nó lại chứa đựng những bộ phận tri thức khái quát. Sự phức tạp đó đòi hỏi phải có sự kết hợp nhịp nhàng và cân đối, toàn diện về tâm hồn, trí tuệ, về thẩm mỹ và hiểu biết của HS trong quá trình khám phá tác phẩm. Tác phẩm văn chương vì thế chỉ có thể tác động đến người học khi nào tác phẩm đó được tiếp nhận thông qua cảm xúc rung động và những hoạt động tâm lí nghệ thuật của chủ thể HS. “Tác phẩm văn chương chỉ thực sự phát huy được sức mạnh của nó khi nào nó được khơi dậy từ bên trong người tiếp nhận những hoạt động tâm lí sáng tạo, những khát vọng sống cao thượng, sống có ý nghĩa và ý thức hơn” [38, tr.97]. Cho nên thực chất của việc phát huy chủ thể HS là phát triển một cách cân đối hài hòa về tư duy hình tượng và tư duy lôgíc trong văn học, nhằm từng bước hình thành nhân cách HS một cách tự nhiên có hiệu quả vững chắc. 1.2.1.2. Cảm thụ văn học là một hoạt động sáng tạo của học sinh Cảm thụ văn học là một hoạt động tâm lí có những qui luật riêng do đặc thù của đối tượng cảm thụ qui định. Trong thực tế, nếu không có lao động sáng tạo thì không thể có cảm thụ văn học thật sự. Quá trình sáng tác văn học đòi hỏi người nghệ sỹ phải phấn đấu vượt qua gian khổ, vượt lên trên sự ràng buộc hoặc giới hạn nhỏ hẹp để hòa mình vào cuộc sống chung, để lắng nghe tiếng nói chung của mọi người, từ đó nâng một sự kiện, một chi tiết cụ thể, một hoàn cảnh cụ thể đến mức độ khái quát có ý nghĩa phổ biến, điển hình. Chính vì thế, quá trình cảm thụ nghệ thuật của người đọc cũng phải đi từ vốn kinh nghiệm, vốn sống của cá nhân mình đến vốn kinh nghiệm, vốn sống chung mà nhà văn đã khái quát ở trong hình tượng nghệ thuật. Có như thế người đọc mới có thể rung cảm, đồng cảm với nghệ sỹ. Qua đó, có thể thấy cảm thụ có ý nghĩa rất lớn đối với quá trình phân tích tác phẩm văn chương. Đối với người đọc, quá trình cảm thụ văn học là một quá trình lao động nhiều gian khổ để rèn luyện những năng lực văn chương và cũng không ít sự hứng thú trong quá trình tiếp nhận. Người cảm thụ phải có một vốn sống tích cực, có một sự nổ lực quan sát rất lớn thì mới có được sự đồng cảm nghệ thuật. Cảm thụ văn học là một hoạt động tự giác. Bởi vì hoạt động này do bản thân đối tượng cảm thụ quyết định. Trong quá trình cảm thụ, người đọc, người nghe cần phải nâng mình lên, phải vượt qua giới hạn nhỏ hẹp của bản thân thì mới tiếp nhận, mới đồng cảm được với nội dung sáng tạo có sức mạnh khái quát sâu sắc nội dung rộng lớn mà bản thân người nghệ sỹ đã phải nâng mình, vượt qua trong quá trình sáng tạo nghệ thuật. Quá trình cảm thụ văn học luôn luôn là một quá trình mà chủ thể cảm thụ phải tự giác vượt giới hạn về chất lượng tình cảm và vốn sống cá nhân. Chẳng hạn, đọc những câu thơ của Tố Hữu: “Trải bao gió dập sóng dồi Tấm lòng thơ vẫn tình đời thiết tha Đau đớn thay phận đàn bà Hỡi ơi, thân ấy biết là mấy thân” [42, tr.159] Nhà thơ đã khẳng định sức sống bất diệt của tác phẩm qua sự hồi tưởng về quá khứ xa xăm, qua sự khơi gợi thế giới hình tượng Truyện Kiều, đặc biệt là bằng sự trải nghiệm cuộc sống, sự cảm thông, yêu mến và sự cảm nhận sâu sắc tấm lòng nhân hậu yêu thương con người của Nguyễn Du. Như vậy, để đồng cảm, đồng điệu với tiếng nói của nhà thơ, người đọc cần có sự huy động thật sâu xa kiến thức lịch sử, văn học, và kinh nghiệm, vốn sống cá nhân được chắt lọc từ trong thực tiễn để tiếp nhận tác phẩm. Trong nhà trường, cảm thụ của HS cũng tuân theo qui luật chung của cảm thụ văn học, bởi vì học sinh chính là chủ thể cảm thụ của quá trình phân tích tác phẩm văn chương, cho nên kết quả dạy học tác phẩm văn chương phải là kết quả của sự cảm thụ tự giác sâu sắc của cả người dạy và người học. GV trước hết phải cảm thụ thật tốt, sau đó cũng phải giúp cho HS cảm thụ tốt. Nếu không có sự đồng cảm và nhất trí giữa thầy và trò thì giờ học không thể thành công. Đối với công việc dạy học văn, hơn bất cứ bộ môn nào, nguyên tắc tự giác và tích cực phải được phát huy triệt để. Cảm thụ càng gắn với ý thức tự giác thì càng có tác dụng phát triển nhân cách của HS. Mặt khác, trong cảm thụ văn học nghệ thuật, nhu cầu tự ý thức là đặc trưng cơ bản của sự chiếm lĩnh văn học nghệ thuật. Chủ thể cảm thụ luôn trong nhu cầu và khát vọng tự ý thức. Do sự thúc đẩy của những trạng thái cảm xúc, con người sống với những tâm trạng nhất định. Khát vọng tự nhận thức, tự biểu hiện càng cao thì văn học nghệ thuật lại càng là phương tiện có hiệu lực mạnh mẽ cho đối tượng cảm thụ. Con người đến với tác phẩm nghệ thuật có thể lúc đầu là do sự tò mò ngẫu nhiên, nhưng xét cả quá trình cảm thụ thì tác phẩm văn học luôn là phương tiện để cho chủ thể tự ý thức, tự bộc lộ tâm trạng, cảm xúc và những nhu cầu tâm lý của mình. Tính sáng tạo của cảm thụ văn học còn thể hiện ở quá trình hoạt động của nhiều năng lực nhận thức. Để tiếp nhận một đối tượng thẩm mỹ, biến nó thành tài sản của mình, làm cho sản phẩm tinh thần của người khác hóa thành sở hữu tinh thần của bản thân thì người đọc phải nổ lực vận dụng nhiều năng lực nhận thức như năng lực liên tưởng, hồi ức, sáng tạo, vốn sống, lý tưởng thẩm mỹ… Chẳng hạn, khi cảm thụ đoạn thơ của Nguyễn Đình Thi: “Sáng chớm lạnh trong lòng Hà Nội Những phố dài xao xác hơi may Người ra đi đầu không ngoảnh lại Sau lưng thềm nắng lá rơi đầy” [42, tr.85] Người đọc không sống ở Hà Nội, cũng không sống ở thời điểm ra đời của bài thơ nhưng không vì thế mà không cảm thụ được cái hay, cái đẹp trong đoạn thơ trên. Bằng sự liên tưởng, tưởng tượng phong phú, bằng kinh nghiệm, kiến thức lịch sử và bằng một tâm hồn nhạy cảm tinh tế, người đọc vẫn có thể cảm nhận được cái “sáng chớm lạnh”, một thoáng hơi may xao xác dọc theo đường phố vắng xa…, cảm nhận được không khí đượm buồn của tiết trời chớm lạnh, hình ảnh con người lần đầu tiên xuất hiện trong tư thế một người chiến sĩ phảng phất một tư thế của Kinh Kha. Người ra đi không ngoảnh đầu lại mà sau lưng sắc vàng của những giọt nắng, của lá rơi trên thềm vẫn đẹp âm thầm buồn bã như chất nặng tâm tình… Nếu không có sự phối hợp của nhiều năng lực nhận thức thì không thể có quá trình cảm thụ, và sự liên tưởng, xúc cảm của nhà thơ cũng không thể khơi dậy những liên tưởng và rung động ở người đọc. Quá trình cảm thụ sẽ diễn ra càng nhanh, càng sâu sắc và có sức thuyết phục khi sự ngăn cách giữa nghệ sỹ và người đọc càng ít. Sự gần gũi nhau về tư tưởng chính trị, về quan điểm thẩm mỹ, về vốn sống, kinh nghiệm, vốn hiểu biết… sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình cảm thụ văn học nghệ thuật. Tất nhiên, cảm thụ văn học không thể dễ dàng có được nếu chỉ dựa vào kinh nghiệm sống mà cần có sự nổ lực của nhiều năng lực nhận thức. Văn học phản ánh cuộc sống, nhưng khi cuộc sống đi vào trong văn học thì đã được khúc xạ qua lăng kính của người nghệ sỹ. Chính vì thế cảm thụ văn học không phải đơn thuần là đối chiếu vấn đề trong văn học và vấn đề của thực tiễn. Cảm thụ văn học phải vận dụng sự liên tưởng, hồi ức, tưởng tượng… để tiếp thu chân lí nghệ thuật. Sức hoạt động của các năng lực nhận thức càng mạnh thì sức cảm thụ càng sâu sắc và phong phú. Quá trình cảm thụ văn học cũng có thể nói là sự tiếp tục quá trình sáng tạo nghệ thuật, hay nói cách khác là hoạt động “đồng sáng tạo”. Trong tác phẩm văn học, nhà văn không thể nào nói hết mọi điều mà luôn luôn nhờ vào sự “đồng sáng tạo” của người đọc. Một tác phẩm nghệ thuật có giá trị luôn gợi lên cho người đọc sự liên tưởng, tưởng tượng, hồi ức, suy nghĩ… Người đọc phải dựa vào vốn sống, kinh nghiệm của bản thân để cùng sáng tạo với nhà văn. Do mỗi người có vốn sống, quan điểm… khác nhau nên nội dung của một tác phẩm là vô hạn và hình tượng nghệ thuật luôn luôn mới mẻ. Ngược lại, khi tìm hiểu một tác phẩm, bao giờ người đọc cũng có nhu cầu phát triển về năng lực văn học, có nhu cầu gặp gỡ, đồng cảm với tác giả về vốn sống và về nhận thức, để từ đó được xúc động, rung cảm, được tri âm với nhà văn, nhà thơ. Điều này đòi hỏi người đọc phải có quá trình hoạt động tâm lí nhận thức thì mới tiếp nhận điều nhà văn, nhà thơ muốn truyền đạt. Hoạt động tâm lý nhận thức trong cảm thụ chính là đường dây nối liền nghệ sỹ với người đọc, là đầu mối của những rung động thẩm mỹ, của những xúc cảm nghệ thuật. Vốn sống, kinh nghiệm, hiểu biết càng nhiều và sức liên tưởng càng mạnh thì hiệu quả cảm thụ càng rộng, càng sâu. Ví dụ: Đọc đoạn thơ “Trao duyên” trong Truyện Kiều của Nguyễn Du, mỗi người chắc chắn sẽ có một cách cảm nhận khác nhau. Hoài Thanh trong quá trình theo dõi những biến thái phức tạp của tâm trạng nhân vật Thuý Kiều trong sự kiện xót xa này, đã đồng cảm với Nguyễn Du để nhận ra kiểu “nhập vai” sâu sắc của tác giả. Vận dụng tưởng tượng, so sánh, phân tích, Hoài Thanh đã cảm nhận theo cách của mình: “Nguyễn Du còn cảm thấy tất cả cái u uất, cái cay cú của mảnh oan hồn trở về trong gió, biết chàng Kim ngồi đó, biết em Vân ngồi đó, mà âm dương cách trở, không sao tìm thấy mặt nhau, không sao nói với nhau một lời cho thoả: Dạ đài cách mặt khuất lời Rày xin chén nước cho người thác oan Do đó, cũng một chén nước mà dưới ngòi bút Nguyễn Du nó thêm ý nghĩa, thêm tình nghĩa biết bao! Nói đây là nói với Thuý Vân, nhưng qua Thuý Vân lời dặn này chính là lời dặn chàng Kim” [58, tr.133]. Hay trong “Hoa Tiên”, Hoài Thanh cũng tìm thấy được nét đặc sắc nghệ thuật được tác giả miêu tả theo đúng tâm lí của mình: “Đọc hoa tiên xong tưởng chừng như ánh trăng đầy trong câu chuyện, có ánh trăng khi chàng thanh niên thơ thẩn một mình trong nhà họ Diệu: Đồng say, khách là canh dài Một trăng, một bóng, một người hóa ba”… [58, tr.91] Cảm thụ văn học quả là một hoạt động đồng sáng tạo. Hoạt động đó rất phong phú và khác nhau tùy thuộc vào trình độ của người đọc. Nếu sức tưởng tượng tốt, khả năng đọc hiểu và cảm thụ của người tiếp nhận tốt sẽ chắp cánh thêm cho sức tưởng tượng của tác giả. Hình tượng trong tác phẩm cũng sẽ được chắp cánh để bay cao, bay xa hơn. Trở lại hai ví dụ trên, ta thấy Hoài Thanh vận dụng nhiều năng lực cảm thụ kết hợp với khả năng khơi gợi, dẫn dắt để tạo nên một không khí đồng cảm, một sự tiếp tục sáng tạo quá trình nghệ thuật với tác giả. Vì thế lời cảm nhận của ông vừa thâu tóm cảm hứng chủ đạo của tác phẩm, vừa có giá trị mở rộng liên tưởng, đưa người đọc đến những phát hiện mới, những cảm xúc mới về tác phẩm văn chương. Với ý nghĩa trên, đối tượng cảm thụ chính là những cộng sự đắc lực cho người nghệ sỹ. Tác phẩm văn chương sẽ trở nên phong phú, sáng tạo hơn, có giá trị thẩm mỹ hơn nếu được người đọc “nhập vai”. Không có nhà văn, nhà thơ nào không thấy hết sự gắn bó sâu sắc và to lớn của người đọc đối với sự thành công trong kết quả lao động của mình. Người đọc không những giúp cho họ vượt qua được cái giới hạn nhỏ hẹp của cuộc sống riêng, kinh nghiệm riêng để hoà mình vào cuộc sống chung, kinh nghiệm chung của cộng đồng mà còn là những người nuôi dưỡng, vun đắp cho sản phẩm sáng tạo của họ. Cảm thụ văn học là một hoạt động sáng tạo, là một hoạt động tự giác, là sự vận động của nhiều năng lực chủ quan của con người, đồng thời là quá trình tiếp nối sự sáng tạo của nghệ sỹ. Chính vì thế, dù cảm thụ chỉ là tiền đề để đi vào tác phẩm nhưng đây là bước quan trọng giúp người đọc tự giác, hứng thú tiếp tục đi thêm một bước cao hơn đó là nhận định, đánh giá tác phẩm về nội dung tư tưởng. Nhờ sự “đồng sáng tạo” đó mà trong cảm thụ nghệ thuật, chuyện của ngày xưa cũng trở thành chuyện của ngày nay, một tác phẩm xa lạ ở nước ngoài cũng trở nên gần gũi, chuyện của nhân vật trong tác phẩm cũng trở thành chuyện của cá nhân mình… Từ đó mà tác phẩm có sự tác động sâu sắc, để lại dấu ấn bền chặt trong tâm hồn người đọc. 1.2.2. Cảm thụ văn học với việc đổi mới dạy học tác phẩm văn chương 1.2.2.1. Vài nét về tình hình dạy học văn hiện nay Những thành tựu Nhìn một cách bao quát, từ khi tiến hành cải cách giáo dục đến nay, vấn đề dạy học văn ở trường THPT đã có nhiều chuyển biến tích cực. Việc dạy văn theo lối xã hội học dung tục, không đúng với đặc trưng bộ môn đã giảm đi một cách đáng kể. Chất lượng giảng dạy và học tập đều có những tiến bộ nhất định so với trước. Nội dung chương trình cũng có sự thay đổi thiết kế một cách thích hợp, nhiều tác phẩm thật sự có giá trị về nội dung tư tưởng và nghệ thuật được đưa vào nhà trường. Giữa các mảng văn học, các sáng tác dân gian, văn học viết, văn học nước ngoài… đều có tỉ lệ cân đối, hợp lý. Văn học hiện đại không còn chạy theo chủ đề như trước, và văn thơ cổ cũng được lựa chọn tương đối phù hợp với trình độ tiếp nhận của lứa tuổi học sinh THPT. Đặc biệt, mỗi đơn vị học tập được phân phối là một tác phẩm hoàn chỉnh. Đó là một câu ca dao, một bài thơ, một truyện ngắn, một vở kịch… Mỗi đơn vị học tập đều đảm bảo tính chỉnh thể của chúng. Điều này mang đến nhiều thuận lợi cho giờ học văn: HS được đi vào tìm hiểu một hình tượng hoàn chỉnh, một tứ thơ hoàn chỉnh, một truyện ngắn có cốt truyện đầy đủ nên cảm thấy hứng thú hơn, dễ nắm bắt tác phẩm hơn. Ngoài ra, chương trình cũng được bổ sung những tác phẩm đọc thêm có nội dung phong phú, giúp cho HS có điều kiện tìm hiểu và làm phong phú hơn kiến thức văn học của mình. Nhờ thấy rõ những hạn chế của PP dạy học văn cũ, những nhà cách tân PP dạy học đã đưa ra các hình thức dạy học tập trung đi sâu vào bản chất của quá trình giảng văn thông qua ba yếu tố giáo viên- tác phẩm- học sinh để xử lý tốt mối quan hệ nhiều chiều, đa dạng và phức tạp đối với công việc dạy học văn. Nhờ đó mà GV được mở rộng tầm nhận thức và thấy rõ PP là công cụ góp phần đắc lực cho quá trình dạy học văn đạt hiệu quả. Chất lượng giảng dạy qua cải cách giáo dục cũng đạt được những thành tựu nhất định. Các qui định về chuyên môn phần nào cũng được GV chú ý và thực hiện nghiêm túc hơn. Một bộ phận GV với tinh thần trách nhiệm cao và trình độ nghiệp vụ vững chắc luôn có ý thức tìm tòi, thể nghiệm những PP giảng dạy mới và bước đầu đã đạt được những kết quả khích lệ. Hoạt động của tổ chuyên môn dần dần đi vào nề nếp và có hiệu quả thiết thực đã tạo điều kiện cho GV được trao đổi, học hỏi kinh nghiệm để tìm cách giải quyết, khắc phục những khó khăn, nhất là đối với những GV mới vào nghề hoặc kỹ năng nghiệp vụ còn hạn chế. Song song với chất lượng giảng dạy, việc học tập bộ môn văn của HS cũng có nhiều tiến bộ. Có nhiều HS thích học và học giỏi văn hơn, đặc biệt là HS ở các trường chuyên, các lớp chọn. Hàng năm trong các kì thi HS giỏi, thi tốt nghiệp và thi tuyển vào các trường đại học, chất lượng làm bài của thí sinh nhìn chung có tiến bộ. Có nhiều bài làm rất xứng đáng với điểm 9, 10, số còn lại có phần hạn chế lỗi chính tả, lỗi dùng từ và lỗi ngữ pháp hơn so với thời kì trước khi đi vào cải cách giáo dục. Những hạn chế Mặc dù đạt được một số thành tựu nhất định như đã nêu trên, nhưng đứng trước yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, việc dạy học văn hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, bất cập so với nhiệm vụ chung của ngành giáo dục. Một trong những biểu hiện rõ nhất của hạn chế là vấn đề dạy học của GV. Trong quá trình giảng dạy, GV chưa đi ra khỏi con đường mòn là chú trọng cung cấp kiến thức đơn thuần mà không quan tâm nhiều đến PP. Lẽ ra trong giờ học văn, HS phải được phát huy vai trò chủ động, sáng tạo, được tự mình khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ, để có thể phát triển năng lực văn học và trưởng thành về trí tuệ, về tâm hồn và nhân cách, thì ngược lại các em phải lắng nghe, ghi chép những lời thuyết giảng của GV một cách máy móc, khô khan. Nhìn chung, công việc của GV phần nhiều là tìm kiếm, phát hiện những cái hay, cái đẹp, quy chúng lại thành những nhận định chung chung và cố gắng truyền thụ cho HS khối lượng kiến thức đó một cách nhạt nhẽo, nhàm chán, rồi kiểm tra kết quả đó bằng con đường tái hiện. Ngay cả những bài giảng mang tính khơi gợi, kích thích sự sáng tạo của học sinh vẫn không đi ngoài PP giảng dạy cũ kĩ này. Đó cũng là lí do nhiều năm gần đây đa số HS có biểu hiện chán học văn, đến với giờ giảng văn như là một sự bắt buộc.Đó là chưa kể đến một bộ phận GV cho đến nay vẫn còn tỏ ra tâm đắc với giáo án mẫu, những bài soạn giảng mẫu và sử dụng chúng một cách máy móc, không có sự sáng tạo. Cho đến nay, vẫn còn không ít trường hợp GV dạy học theo lối đọc chậm cho học sinh viết, thậm chí còn ghi lại bài học lên bảng cho HS chép. HS không được đến với tác phẩm bằng sự nổ lực vận động của cá nhân, không được tự giác và tự nhiên cảm thụ tác phẩm, mà kết quả học tập chỉ thu nhận được bằng sự tiếp thụ kết quả tìm tòi, phát hiện của GV. Đó là một sai lầm cơ bản của GV do không nhận thức đúng đắn vai trò cảm thụ của HS trong quá trình tiếp nhận tác phẩm. Dường như trong nhiều trường hợp, GV chỉ quan tâm đến văn bản. Ngoài những yếu tố thuộc về văn bản, đặc biệt là nhu cầu tự khám phá, tự cảm thụ của HS thì chưa được quan tâm một cách đúng mức. Vì thế, HS luôn phải là “người lắng nghe” chứ không là “người nhập cuộc”. Quá trình giảng văn trở nên phiến diện, một chiều, trong đó tác phẩm văn học là công cụ chủ yếu của GV trong quá trình dạy học. Do đó dẫn tới việc HS hiện nay gần như bị tê liệt về cảm xúc, về hứng thú học tập và trở nên thụ động, lười suy nghĩ. Có thể thấy đôi khi gặp những bài giảng thầy dạy say sưa, thể hiện được cảm nhận tinh tế qua ngôn từ giàu tính cảm xúc, và trò cũng say sưa lắng nghe, nhưng nếu phải xác định nội dung khái quát của tác phẩm thì các em lại lúng túng, có lúc trả lời sai. Như vậy xét đến cùng, dù cho tiết dạy có công phu, giờ dạy học tác phẩm văn chương cũng không đạt được hiệu quả như mong muốn. Mặt hạn chế khác của tình hình dạy học văn hiện nay là GV chưa thật sự chú ý đặc trưng loại thể của tác phẩm văn học nên chưa có cơ sở chắc chắn để đánh giá, phân tích tác phẩm. Vì vậy, không thiếu những giờ dạy học đã diễn ra khá bài bản, đảm bảo đúng một qui trình giờ dạy từ mở đầu cho đến kết thúc, nhưng cuối cùng chính người dạy cũng chưa thật sự hài lòng về nó, bởi họ chưa sử dụng đúng chìa khóa loại thể để mở đúng cánh cửa chứa ý đồ sáng tạo của nhà văn trong tác phẩm văn học. Do đó, dù cho tiết dạy đã được thực hiện theo đúng qui trình của nó nhưng GV vẫn không thể khai thác hết giá trị của tác phẩm. Nhiều trường hợp GV dạy kịch cũng như dạy văn xuôi, dạy cổ tích giống như dạy trruyện ngắn, dạy ngụ ngôn không khác gì truyện cười… Thiếu sót phổ biến hơn nữa là trong giờ dạy học văn hiện nay, GV quan tâm chưa đúng mức đến phần hướng dẫn học tập và chuẩn bị bài ở nhà cho HS. Nhiều trường hợp GV chỉ tranh thủ vài giây cuối cùng của giờ học để dặn dò một cách sơ sài, văn tắt. Đây chính là một trong những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến thực trạng HS lười tư duy, lười suy nghĩ, không phát huy khả năng tự học, tự đọc hiểu và cảm thụ tác phẩm văn chương. Ngoài ra, khâu ra đề kiểm tra, sửa bài và chấm điểm của GV cũng chưa được thực hiện theo qui trình hợp lí, không ít đề bài có yêu cầu quá cao hoặc thiếu chính xác về mặt khoa học, diễn đạt không rõ ràng trong sáng. Khó khăn về phía HS là không hiểu được yêu cầu của đề, hoặc hiểu đề nhưng không thể làm sáng tỏ những yêu cầu quá cao, quá khó khăn đối với trình độ người học. Bên cạnh đó, việc sửa bài cho học sinh còn nhiều thiếu sót. GV phần lớn chỉ sửa bài chung chung trên lớp, còn lời phê cho bài làm cụ thể thì hết sức sơ sài, không chỉ ra điểm mạnh và mặt yếu, cũng không gợi ý hướng khắc phục thế nào. Thậm chí nhiều bài làm chỉ được đánh giá bằng điểm số, ngoài ra không có nhận xét và sửa chữa gì thêm. Và phần lớn điểm số cho bài làm của HS cũng chỉ được giữ ở mức 4, 5, 6, và rất ít hiếm bài đạt điểm 9, 10, mặc dù có nhiều bài làm cũng rất xứng đáng được những điểm này. Hậu quả là HS càng ngày càng lười học tập, bởi các em không biết đâu là chỗ yếu kém của mình để cố gắng khắc phục, và dù có cố gắng nhiều hơn nữa thì kết quả cũng không có gì thay đổi. Nhìn chung việc đổi mới PP dạy học tuy đã được đặt ra trong nhiều năm nay nhưng phần đông GV vẫn dạy theo PP cũ. Đánh giá những thành tựu đạt được và những tồn tại trong dạy học hiện nay, càng nhận thấy v._.ng THPT. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn An (chủ biên) (1995), Lí luận dạy học, Trường ĐHSP TPHCM. 2. Nguyễn Đức Ân (1997), Phương pháp dạy học giảng văn ở trường THPT, Nxb Tổng hợp Đồng Tháp. 3. Nguyễn Đức Ân (1996), Một số vấn đề về dạy học giảng văn, Tài liệu. 4. Lê Huy Bắc (tuyển chọn và giới thiệu), (2000), Thẩm bình tác phẩm văn chương trong nhà trường - Chí Phèo, T1. Nxb ĐHQG HN. 5. Trần Hòa Bình - Lê Dy - Văn Giá (1999), Bình văn, Nxb GD. 6. Nguyễn Hữu Chí (1996), Suy nghĩ về dạy học lấy học sinh làm trung tâm, TC NCGD. Số 12. 7. Lê Tư Chỉ (1996), Để phân tích truyện ngắn, Nxb Trẻ. 8. Nguyễn Đình Chú - Trần Hữu Tá (chủ biên) (2000), Văn học 11. T1, Nxb GD. 9. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, Nxb ĐHSP. 10. Trần Thanh Đạm và một số tác giả (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, Nxb GD. HN. 11. Trần Thanh Đạm - Nguyễn Đăng Mạnh - Phương Lựu (1995), Môn Văn và Tiếng Việt, T2, (Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên 1993-1996. BGD và ĐT. Vụ GV). 12. Hà Minh Đức (1995), Lí luận văn học, Nxb GD. 13. Hà Minh Đức (1961), Nam Cao nhà văn hiện thực xuất sắc, Nxb VH.HN. 14. Văn Giá (tuyển chọn và biên soạn) (1999), Nam Cao - Nhà văn và tác phẩm trong nhà trường, Nxb GD. 15. Nguyễn Văn Hạnh - Huỳnh Như Phương (1999), Lí luận văn học - Vấn đề và suy nghĩ, Nxb GD. 16. Hoàng Ngọc Hiến (2003), Nhập môn văn học và phân tích thể loại, Nxb ĐN. 17. Hoàng Ngọc Hiến (2003), Văn học… gần và xa, Nxb GD. 18. Nguyễn Công Hoan (1971), Đời viết văn của tôi, Nxb VH. 19. Nguyễn Trọng Hoàn (1995), Biện pháp khơi gợi tưởng tượng ở học sinh trong giờ giảng văn, (Kỉ yếu hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học văn ở PTTH”). 20. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb GD. 21. Đỗ Kim Hồi (1998), Nghĩ từ công việc dạy văn, Nxb GD. 22. Lê Văn Hồng (chủ biên) (1998), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Nxb ĐHQG. HN. 23. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb GD. 24. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn dạy văn, Nxb GD. 25. Nguyễn Minh Hùng (2003), Văn chương nhìn từ góc sân trường, NxbVH. 26. Nguyễn Thị Thanh Hương (1995), Góp phần đổi mới việc dạy học tác phẩm văn học ở trường PTTH, (Kỉ yếu hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học văn ở PTTH”). 27. Trần Ngọc Hưởng (2000), Luận đề về Nam Cao, Nxb Văn Nghệ. TPHCM. 28. Đỗ Văn Hỷ (1993), Người xưa bàn về văn chương, T1, Nxb KHXH. HN. 29. Nguyễn Kỳ (chủ biên) (2005), Phương pháp giảng dạy tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb GD. HN. 30. Nguyễn Lai (1998), Ngôn ngữ với sáng tạo và tiếp nhận văn học, NxbGD. 31. I. Ia. Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, (Phan Tất Đắc dịch), Nxb GD. 32. Phong Lê (1997), Văn học trên hành trình của thế kỉ XXI, NxbĐHQG HN. 33. Nguyễn Văn Long (chủ biên) (2000), Giảng văn văn học Việt Nam hiện đại, Nxb ĐHQG. HN. 34. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn, NxbGD. 35. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2003), Phương pháp dạy học văn, Nxb ĐHQG. HN. 36. Phan Trọng Luận - Trương Dĩnh (2004), Phương pháp dạy học văn, T1, Nxb ĐHSP. 37. Phan Trọng Luận (1998), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông, T1, Nxb GD. 38. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NxbĐHQG. HN. 39. Phan Trọng Luận (2002), Văn học giáo dục thế kỉ XXI, Nxb ĐHQG. HN. 40. Phan Trọng Luận (2002), Xã hội văn học nhà trường, Nxb ĐHQG. HN. 41. Phương Lựu (chủ biên) (1997), Lí luận văn học, Nxb GD. 42. Hoàng Như Mai - Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên) (2000), Văn học 12. T1 (Phần VHVN), Nxb GD. 43. Hoàng Như Mai - Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên) (2000), Văn học 12, SGV - Phần VHVN. Nxb GD. 44. Đặng Thai Mai (1972), Giảng văn Chinh phụ ngâm, Nxb ĐHSP. HN. 45. Nguyễn Đăng Mạnh (1996), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, Nxb GD. 46. V. A. Nhikônxki (1978), Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông, T2, NxbGD. 47. Hoàng Phê (chủ biên) (2000), Từ điển tiếng Việt, Nxb ĐN. 48. G. N. Pospelov (chủ biên) (1985), Dẫn luận nghiên cứu văn học, T2, Nxb GD. 49. Nguyễn Huy Quát - Hoàng Hữu Bội (tuyển chọn và giới thiệu) (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy-học văn trong nhà trường, Nxb GD. 50. Đào Quý - Văn Thủy (2005), Tâm lí giáo dục - Lí thuyết và thực hành, Nxb Thống kê. 51. Vũ Dương Quỹ - Lê Bảo (2001), Tác phẩm văn chương trong trường phổ thông - Những con đường khám phá, T2. Nxb GD. 52. Vũ Tiến Quỳnh (1995), 45 bài văn chọn lọc lớp 11, Nxb GD. 53. Z. Ia. Rez (1983), Phương pháp luận dạy văn học (Phan Thiều dịch), Nxb GD. 54. Trần Đăng Suyền (2002), Chủ nghĩa hiện thực Nam Cao, Nxb KHXH. 55. Trần Đăng Suyền (2003), Nhà văn - Hiện thực đời sống và cá tính sáng tạo, Nxb VH. HN. 56. Trần Đình Sử (2003), Đọc văn học văn, Nxb GD. 57. Trần Đình Sử (2003), Lí luận và phê bình văn học, Nxb GD. 58. Hoài Thanh (1982), Tuyển tập Hoài Thanh, T2, Nxb VH. 59. Đặng Thiêm (2005), Cùng học sinh khám phá qua mỗi giờ văn, Nxb GD. 60. Bích Thu (tuyển chọn và giới thiệu) (1999), Nam Cao - Về tác gia và tác phẩm, Nxb GD. 61. Phan Ngọc Thu (tuyển chọn và giới thiệu) (2001), Để hiểu thêm một số tác giả và tác phẩm văn học Việt Nam hiện đại, Nxb GD. 62. Chu Quang Tiềm (1991), Tâm lí văn nghệ, (Khổng Đức - Đinh Tán Duy dịch). Nxb TPHCM. 63. Phạm Toàn (2000), Công nghệ dạy văn, Nxb ĐHQG. HN. 64. Nguyễn Trí - Hà Bình Trị (1996), Để học tốt văn 12, Nxb GD. 65. Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hoàn (tuyển chọn, giới thiệu) (2001), Đổi mới phương pháp dạy học văn - tiếng Việt ở trường phổ thông, Nxb ĐHQG. HN. 66. Nguyễn Văn Tùng (2002), Phân tích tác phẩm Nam Cao trong nhà trường, Nxb GD. 67. Lê Trí Viễn - Đặng Thị Thìn (1996), Những bài làm văn mẫu. Lớp 12, T1. Nxb GD. 68. Lê Trí Viễn - Đặng Thị Thìn (1996), Những bài làm văn mẫu. Lớp 12, T2. Nxb GD. 69. Lê Trí Viễn - Trần Thị Thìn (1996), Những bài giảng văn ở phổ thông, SGD Long An. 70. Hoàng Hữu Yên - Nguyễn Quốc Túy - Trịnh Thu Tiết (2000), Tư liệu văn 11 (Phần VHVN), Nxb GD. 71. Ban chỉ đạo xây dung chương trình và biên soạn SGK THPT (7/2003), Tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học môn ngữ văn THPT (tài liệu tham khảo), HN. 72. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2/2007), Tài liệu hội nghị tập huấn phương pháp dạy học môn văn và tiềng Việt THPT, HN. 73. Văn kiện hội nghị lần thứ 2. BCH T.W khóa 8 (1997), Nxb CTQG. HN. PHỤ LỤC 1. GIỚI THIỆU MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG TRUYỆN NGẮN “CHÍ PHÈO” (Lớp 11,Tiết 100 - 101) A. Mục tiêu cần đạt Giúp học sinh hiểu được: - Những khía cạnh sâu sắc, mới mẻ của ngòi bút Nam Cao trong việc thể hiện số phận bi thảm của người nông dân bị áp bức, bóc lột tàn tệ trước Cách mạng. Qua đó thấy được sức mạnh tố cáo độc đáo của tác phẩm. - Hiểu được tư tưởng nhân đạo sâu sắc của Nam Cao, đặc biệt thể hiện trong việc đi sâu khám phá bản chất lương thiện đẹp đẽ ngay cả khi họ bị xã hội vùi dập đến mất cả hình người, tính người. - Giá trị nghệ thuật to lớn, mới mẻ của tác phẩm có tầm vóc kiệt tác này. - Giúp HS cảm thông với số phận bất hạnh của con ngời trong xã hội thực dân nửa phong kiến. B. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra bài cũ 2. Dạy bài mới I. Tìm hiểu chung 1. Xuất xứ GV đặt câu hỏi: Theo em, truyện “Chí Phèo” có mấy tên gọi? Em hãy cho biết ý nghĩa của các tên gọi đó? Định hướng trả lời: - Lúc đầu truyện có tên là “Cái lò gạch cũ”, đó là nơi Chí Phèo cha và Chí Phèo con lần lượt ra đời. Tác giả muốn nói đến vòng tiếp diễn của sự tha hóa về phẩm chất của người nông dân với cái nhìn bi quan. - 1941, Lê Văn Trương tự ý đổi thành “Đôi lứa xứng đôi” để phục vụ thị hiếu thấp hèn của một số người. - 1946, NXB Hội Văn hóa cứu quốc Hà Nội, trong tập “Luống cày”, tác giả đổi thành “Chí Phèo” với dụng ý tố cáo nguyên nhân dẫn đến sự tha hóa của người nông dân. 2. Đề tài Gv yêu cầu HS nêu đề tài của tác phẩm. Định hướng trả lời: Nam Cao viết đề tài người nông dân nghèo. II. Phân tích tác phẩm 1. Số phận của Chí Phèo nói riêng và của người nông dân nghèo trước năm 1945 nói chung a. Lai lịch: GV đặt câu hỏi: Em hãy cho biết lai lịch và bản chất của Chí Phèo trước khi làm canh điền cho Bá Kiến? Định hướng trả lời: - Không cha, không mẹ, không họ hàng. - Bị bỏ rơi bên lò gạch bỏ hoang. - Trôi dạt từ nhà này sang nhà khác. Sống bằng nghề ở mướn nhưng vẫn giữ đ- ược bản chất lương thiện với những ước mơ giản dị, bình thường. GV đặt câu hỏi: Khi ở tuổi 20, Chí Phèo có ước mơ gì? Định hướng trả lời: Chí Phèo mơ ước “có một gia đình nho nhỏ. Chồng cuốc mướn cày thuê. Vợ dệt vải. Chúng lại bỏ một con lợn nuôi để làm vốn liếng. Khá giả thì mua dăm ba sào ruộng làm”. GV đặt câu hỏi: Tại sao Chí Phèo bị đi tù? Bản chất của nhà tù lúc này như thế nào? Định hướng trả lời: - Chí Phèo làm canh điền cho Bá Kiến, bị Bá Kiến ghen tuông và đẩy vào tù. - Nhà tù hoàn toàn ngược lại với nhà tù bình thường, biến người tốt thành ng- ười xấu. b. Sau khi đi tù về: * Ngoại hình: GV đặt câu hỏi: Sau khi đi tù về, ngoại hình của Chí Phèo như thế nào? Định hướng trả lời: - Đầu cạo trọc lốc - Răng cạo trắng hớn - Cái mặt đen và cơng cơng - Hai mắt gườm gườm - Mặc quần áo nái đen với cái áo tây vàng - Trên ngực và cánh tay chạm trổ hình thù kì dị GV đặt câu hỏi: Nhìn qua ngoại hình, em có nhận xét gì về cách sống của Chí Phèo? Định hướng trả lời: Chí Phèo sống bất cần đời. * Hành động: GV đặt câu hỏi: Nêu những hành động của Chí Phèo? Định hướng trả lời: - Chí Phèo chửi - Say triền miên - Rạch mặt ăn vạ - Đến nhà Bá Kiến GV đặt câu hỏi: Chí Phèo mấy lần đến nhà Bá Kiến, mục đích của những lần đến này có giống nhau không? Định hướng trả lời: Chí Phèo có 3 lần đến nhà Bá Kiến với những mục đích khác nhau: - Lần 1: Đến để ăn vạ. Trong tiềm thức, Chí Phèo đã có ý thức chống trả. Đó là bản năng tự vệ của con vật. - Lần 2: Đến để đòi đất đòi nhà, vì Chí Phèo đã thấy được nguyên nhân dẫn đến sự tha hóa của mình. Lần 3: Giết Bá Kiến (Bát cháo hành của Thị Nở làm Chí Phèo tỉnh ra và Chí Phèo giết Bá Kiến để đòi quyền làm người lương thiện) 2. Mối tình Thị Nở - Chí Phèo và sự thức tỉnh của lương tri GV đặt câu hỏi: Em hãy cho biết Thị Nở là người như thế nào? Định hướng trả lời: Thị Nở là người dở hơi, xấu ma chê quỷ hờn và tâm tính đần độn. GV đặt câu hỏi: Thị Nở có ảnh hưởng như thế nào đối với Chí Phèo? Định hướng trả lời: - Thị Nở không chỉ khơi dậy bản năng sinh vật ở gã đàn ông, mà lòng yêu th- ương mộc mạc chân thành của người đàn bà khốn khổ này cũng đã khiến bản chất l- ương thiện của Chí Phèo thức dậy. - Chi tiết bát cháo hành: Đó là một cử chỉ rất tình người. Chính cái đối xử của người đàn bà dở hơi ấy đã làm cho con quỷ dữ trở lại là người lương thiện. GV bình thêm: Qua cách đối xử của Thị Nở, ta thấy Thị hơn hẳn những người bình thường khác ở cách đối xử giữa người với người. Qua đó tác giả cũng tố cáo định kiến xã hội với cái nhìn hẹp hòi đã nhanh chóng đẩy con người vào sự diệt vong. 3. Bá Kiến GV đặt câu hỏi: Bá Kiến là nhân vật đại diện cho tầng lớp nào? Hãy cho biết tính cách của hắn? Định hướng trả lời: - Bá Kiến đại diện cho tầng lớp thống trị ở địa phương - Là một kẻ mưu mô xảo quyệt, gian hùng Bá Kiến, Đội Tảo, Tư Đạm… là bọn “quần ngư tranh thực” trong xã hội phong kiến Việt Nam. III. Chủ đề GV đặt câu hỏi: Xung đột giữa Bá Kiến và Chí Phèo là xung đột gì? Định hướng trả lời: Đó là xung đột, mâu thuẫn giữa giai cấp nông dân và địa chủ trong xã hội trước năm 1945. C. Căn dặn HS: Học bài và soạn bài “Đời thừa” theo câu hỏi trong SGK TRUYỆN NGẮN “ĐỜI THỪA” (Lớp 11,Tiết 102- 103) A. Mục tiêu cần đạt Giúp HS hiểu được: - Chủ đề mang tinh thần nhân đạo sâu sắc, mới mẻ của truyện thể hiện qua việc miêu tả tấn bi kịch tinh thần của người trí thức nghèo. - Những nét đặc sắc, mới mẻ trong bút pháp nghệ thuật của tác giả. - Học sinh có sự cảm thông, chia sẻ với nỗi vất vả của những nhà văn nghèo, của những mảnh đời bất hạnh. B. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra bài cũ 2. Vào bài mới “Đời Thừa” cũng như hầu hết sáng tác của Nam Cao về người trí thức nghèo (Trăng sáng, Nước mắt, Sống mòn…) đều miêu tả rất mực chân thật tình cảnh nghèo túng, bế tắc của họ. Thông qua những bi kịch tinh thần ấy, Nam Cao nêu những vấn đề có ý nghĩa sâu sắc, khái quát. Ta cùng tìm hiểu truyện ngắn “Đời Thừa” để hiểu rõ hơn. I. Tìm hiểu chung 1. Xuất xứ GV cho HS đọc tiểu dẫn SGK và yêu cầu các em nêu xuất xứ của truyện. Định hướng trả lời: Tác phẩm được đăng trên tuần báo Tiểu thuyết thứ bảy, số 490, ra ngày 4/12/1943. 2. Đề tài GV yêu cầu HS nêu đề tài được phản ánh trong truyện. Định hướng trả lời: Đề tài của tác phẩm là cuộc sống của những người trí thức nghèo. 3. Chủ đề. GV yêu cầu HS tóm tắt tác phẩm và xác định chủ đề của truyện. Định hướng trả lời: Tấn bi kịch tinh thần của người trí thức thức nghèo. II. Phân tích tác phẩm 1. Tấn bi kịch tinh thần của nhà văn Hộ a. Bi kịch về ước mơ, hoài bão GV đặt câu hỏi: Là một nhà văn, Hộ có những ước mơ gì? Hộ đã làm gì để thể hiện ước mơ đó? Định hướng trả lời: - Hộ ôm ấp một hoài bão lớn về sự nghiệp văn chương, anh “nghĩ đến một tác phẩm sẽ làm mờ hết các tác phẩm cùng thời”. - Anh hi sinh tất cả vì nghệ thuật: “đói rét không có nghĩa lí gì đối với gã trẻ tuổi say mê lí tưởng. Lòng hắn đẹp. Đầu hắn mang một hoài bão lớn”. - Anh viết rất cần mẫn, chăm chỉ. GV đặt câu hỏi: Ước mơ của Hộ có thực hiện được không? Tại sao? Và sau đó Hộ viết như thế nào? Định hướng trả lời: Hoài bão cao đẹp của Hộ bị “những lo lắng tủn mủn về vật chất” phá huỷ tất cả. - Hộ cho in nhiều cuốn viết văn vội vã. - Hộ viết dễ dãi, cẩu thả. => Đó là nỗi đau tinh thần to lớn. Người trí thức có ý thức sâu sắc về giá trị của mình và khao khát sống có ý nghĩa, nhưng nỗi lo cơm, áo, gạo, tiền không cho phép Hộ thực hiện điều đó. b. Bi kịch vì vi phạm vào lẽ sống, tình thương. GV đặt câu hỏi: Hộ là người có bản chất như thế nào? Những chi tiết nào cho ta thấy được điều đó? Định hướng trả lời: - Hộ có tấm lòng yêu thương rộng mở - Cứu vớt cuộc đời của mẹ con Từ - Lo ma chay chu đáo cho mẹ vợ - Rất mực yêu thương vợ con. GV đặt câu hỏi: Tại sao Hộ lại đánh đập vợ con? Định hướng trả lời: Do những bận rộn tẹp nhẹp vô nghĩa lí, do phải kiếm tiền nuôi vợ con nên Hộ không thể thực hiện hoài bão của mình. GV đặt câu hỏi: Cuối cùng giữa tình thương và hoài bão, Hộ đã lựa chọn như thế nào? Tại sao? Định hướng trả lời: Hộ chọn tình thương, vì Hộ là một con người. 2. Tuyên ngôn về quan niệm nghệ thuật. GV đặt câu hỏi: Qua những dằn vặt của Hộ, em thấy gì về quan niệm nghệ thuật của Nam Cao? Tìm dẫn chứng. Định hướng trả lời: - Văn chương chân chính phải thấm nhuần tinh thần nhân đạo lớn lao. Nghệ thuật phải là những gì liên quan đến nỗi đau con người và khơi dậy niềm tin yêu cuộc sống. - Bản chất của nghề văn là phải sáng tạo, phải có sự tìm tòi khám phá. Dẫn chứng: “Văn chương chỉ dung nạp những người biết đào sâu, biết tìm tòi, khơi những nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những cái gì chưa có”, và “Một tác phẩm thật giá trị... Nó làm cho người gần người hơn”. 3. Nghệ thuật GV yêu cầu: Em hãy nêu những chi tiết nghệ thuật xây dựng truyện. Định hướng trả lời: - Cốt truyện đơn giản, khung cảnh rất hẹp. - Xung đột truyện do nội tâm của nhân vật chính. - Tâm lí, tính cách nhân vật được miêu tả từ những chi tiết nhỏ. - Truyện kể theo dòng tâm sự nhân vật, không theo trình tự thời gian. III. Tổng kết GV đặt câu hỏi: Qua nhân vật Hộ, em thấy cuộc sống người trí thức trước 1945 như thế nào? Định hướng trả lời: Qua nhân vật Hộ, ta thấy sự dằn vặt, đau khổ về tinh thần trong cuộc sống của người trí thức, họ không thể dung hoà giữa ước mơ và hiện thực, bởi vì hiện thực cuộc sống đã bóp chết ước mơ của họ. C. Căn dặn HS: - Học kỹ bài. Nắm vững bi kịch của Hộ và quan điểm nghệ thuật của Nam Cao. - Soạn bài “Ôn tập”. Trả lời câu hỏi trong SGK, trang 274 và 275. TRUYỆN NGẮN “ĐÔI MẮT” (Lớp 12, Tiết 28, 29) A. Mục tiêu cần dạy Giúp học sinh: - Hiểu được những năm đầu của cuộc kháng chiến chống Pháp, vấn đề lập trư- ờng, quan điểm của giới trí thức và văn nghệ sỹ đối với cuộc kháng chiến, đối với vai trò của nhân dân lao động được đặt ra có ý nghĩa quan trọng. - Qua phân tích: Đánh giá đúng tư tưởng tiến bộ của Nam Cao đối với cuộc kháng chiến, đối với nhân dân, đối với nghệ thuật từ những ngày đầu của cuộc Cách mạng và kháng chiến. Hiểu và đánh giá đúng những đặc sắc nghệ thuật của thiên truyện. B. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra bài cũ 2. Dạy bài mới I. Giới thiệu 1. Tác giả GV yêu cầu: Hãy nhắc lại vài nét tiêu biểu về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của Nam Cao mà em đã học ở lớp 11. Định hướng trả lời: - Quê: Làng Đại Hoàng- Nam Sang- Hà Nam, là vùng đồng chiêm trũng nghèo khó, bị cường hào áp bức, bóc lột tàn tệ. - Xuất thân trong gia đình nông dân nghèo, đông anh em, là người duy nhất đư- ợc ăn học tử tế. - Có tấm lòng đôn hậu, yêu thương gắn bó với dân nghèo - Sự nghiệp. GV đặt câu hỏi: Trước và sau Cách mạng tháng Tám, tác giả nghiên cứu những đề tài nào? Nêu một số tác phẩm đã học. + Trước Cách mạng: là nhà văn hiện thực + Sau Cách mạng: là nhà văn Cách mạng, say mê trong công việc, đặt lợi ích Cách mạng lên hàng đầu. 2. Hoàn cảnh sáng tác GV giới thiệu và thuyết giảng - Những ngày đầu của cuộc kháng chiến chống Pháp, giới trí thức văn nghệ sỹ có sự phân hóa tư tưởng. - Mùa xuân năm 1948, Đảng đưa ra đường lối sáng tác cho giới văn nghệ sỹ là “Cách mạng hóa tư tưởng, quần chúng hóa sinh hoạt”. - Tác phẩm ra đời lúc đầu có tựa đề là “Tiên sư thằng Tào Tháo”, sau đổi thành “Đôi mắt” cho phù hợp với ý nghĩa. GV yêu cầu HS tóm tắt tác phẩm. Sau đó GV tóm tắt lại thật ngắn gọn. 3. Ý nghĩa tựa đề GV đặt câu hỏi: Qua tóm tắt, em hãy nêu ý nghĩa tựa đề của tác phẩm? Trên cơ sở HS trả lời, GV giảng rõ nội dung sau: Phê phán cái nhìn lệch lạc, lối sống vị kỷ của tầng lớp trí thức đứng bên lề cuộc kháng chiến, ca ngợi tinh thần dấn thân nhập cuộc của những trí thức tiến bộ, biết hòa mình vào cuộc chiến đấu của dân tộc. II. Phân tích 1. Nhân vật Hoàng a. Lúc ở Hà Nội GV đặt câu hỏi: Lúc ở Hà Nội, Hoàng là người như thế nào? Định hướng trả lời: - Sống phong lưu, nuôi chó dữ - Là tay chợ đen tài tình, có tính ghen tỵ và hay “đá bạn”. b. Lúc tản cư về quê. * Nếp sống: GV yêu cầu: Hãy tìm những câu miêu tả ngoại hình của Hoàng và cho biết nhận xét của em về nhân vật này. Định hướng trả lời: Ngoại hình to béo, khuôn mặt có ria mép như bàn chảy nhỏ → nếp sống nhàn tản, dư thừa, rãnh rỗi. * Cung cách sinh hoạt: GV đặt câu hỏi: Cung cách sinh hoạt của gia đình Hoàng ra sao? Định hướng trả lời: + Nuôi chó dữ + Nhà kín cổng cao tường, sân gạch, vườn hoa. + Ăn mía ướp hoa bưởi, khoai lang vùi, hút thuốc lá thơm, uống trà trước khi đi ngủ. + Ngủ màn tuyn trắng toát, sực mùi nước hoa + Mặc: sang trọng + Sở thích: đọc “Tam quốc chí” trước khi đi ngủ. GV đặt câu hỏi: Em có nhận xét gì về nếp sống của anh ta? Định hướng trả lời: Sinh hoạt kiểu cách, trưởng giả, quý tộc. Hoàng vẫn giữ nếp sống như cũ. Nếu thời bình đây là nếp sống lành mạnh thì trong thời chiến đây là cách sống thờ ơ, lạc lõng, đáng phê phán. c. Đôi mắt của Hoàng: - Đối với nông dân: GV đặt câu hỏi: Hoàng đánh giá ngời nông dân như thế nào? GV giúp HS tìm dẫn chứng trong SGK và định hướng trả lời: - Hoàng nhìn người nông dân chỉ thấy mặt hạn chế: Họ không biết thức thời, tàn nhẫn, ngố, nhặng xị, tò mò, nhiều chuyện, ngu độn, lỗ mãng, ích kỷ. GV đặt câu hỏi: Thái độ của Hoàng như thế nào khi kể cho Độ nghe về những điều quan sát? Định hướng trả lời: Cười cợt, khinh bỉ ra mặt. GV đặt câu hỏi: Em hãy đánh giá về “Đôi mắt” của Hoàng. Định hướng trả lời: Hoàng có đôi mắt nhìn phiến diện, một phía, chỉ thấy được mặt hạn chế mà không thấy những phẩm chất tốt đẹp của người nông dân: Họ là những người yêu nước, tham gia Cách mạng hăng hái, tích cực trong kháng chiến. ⇒ Đôi mắt của Hoàng đáng phê phán nhưng thái độ của anh đáng phê phán hơn. - Đối với kháng chiến: GV đặt câu hỏi: Đối với kháng chiến thì anh ta như thế nào? Định hướng trả lời: - Không tin vào vai trò của quần chúng. - Không chịu cộng tác với cán bộ địa phương. - Yêu lãnh tụ. → Hoàng không tham gia kháng chiến nhưng đứng bên ngoài soi mói, chế nhạo. GV đặt câu hỏi: Em có nhận xét gì về nghệ thuật xây dựng nhân vật? Định hướng trả lời: Bằng bút pháp trào phúng, tác giả xây dựng thành công nhân vật Hoàng. Có “đôi mắt”, tư tưởng, lập trường đáng phê phán. 2. Nhân vật Độ GV đặt câu hỏi: Em hãy khái quát về nhân vật Độ? Định hướng trả lời: - Nhìn người nông dân toàn diện và tin tưởng. - Tích cực tham gia kháng chiến, sẵn sàng làm tuyên truyền nhãi nhép → xác định lập trường đúng đắn. GV đặt câu hỏi: Xét đến cùng “đôi mắt” của Hoàng và Độ khác nhau là do đâu? Định hướng trả lời: Do họ đứng trên lập trường khác nhau. Vậy muốn có “đôi mắt” đúng đắn thì phải xác định lập trường đúng đắn, lúc này là lập trường kháng chiến và Cách mạng. 3. Nghệ thuật GV đặt câu hỏi: Em có nhận xét gì về bút pháp nghệ thuật của Nam Cao? Định hướng trả lời: - Khắc hoạ nhân vật có chiều sâu, mang tính điển hình. - Kể chuyện qua nhân vật và theo quan điểm nhân vật. III. Tổng kết - Tác phẩm khẳng định một “Đôi mắt” thật đúng đắn cho chính mình và cho đồng nghiệp. - Ca ngợi vai trò của quần chúng nhân dân trong kháng chiến. Đây là truyện ngắn thành công của Nam Cao sau Cách mạng tháng Tám. C. Căn dặn HS: - Học kỹ bài. Nắm vững nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. - Soạn bài “Đất nước” của Nguyễn Đình Thi: + Đọc bài thơ và tiểu dẫn. + Trả lời câu hỏi trong SGK. 2. ĐỀ KIỂM TRA Đề kiểm tra dùng cho cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Mỗi câu hỏi có 4 phương án trả lời, song chỉ có 1 phương án trả lời đúng nhất. Chọn và khoanh tròn phương án mà anh, chị cho là đúng nhất. TRUYỆN NGẮN “CHÍ PHÈO” Câu 1. Nhan đề “Chí Phèo” có ý nghĩa gì sau đây? a. Phản ánh cuộc sống quẩn quanh, bế tắc của người dân làng Vũ Đại. b. Gợi sự tò mò ở người đọc c. Tố cáo xã hội thực dân nửa phong kiến. d. Nhấn mạnh bi kịch của người nông dân nghèo. Câu 2. Trong những nghệ thuật sau đây, nghệ thuật nào chủ yếu làm nên giá trị hiện thực của “Chí Phèo”? a. Nghệ thuật xây dựng nhân vật điển hình b. Nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật c. Nghệ thuật xây dựng kết cấu truyện d. Nghệ thuật lựa chọn ngôn ngữ truyện Câu 3. Trong các mối quan hệ sau, đâu là mối quan hệ có tác động trực tiếp đến bi kịch bị lún sâu vào con đường lưu manh, tội lỗi, không lối thoát của Chí Phèo? a. Chí Phèo- Bà Ba c. Chí Phèo- Thị Nở b. Chí Phèo- Bá Kiến d. Chí Phèo- Tự Lãng Câu 4. Sau cái đêm Chí Phèo uống rượu say và gặp Thị Nở, sáng hôm sau tỉnh dậy, Chí Phèo lo sợ rất nhiều thứ. Điều mà Chí Phèo sợ nhất là: a. Tuổi già c. Cô độc b. Đói rét d. Ốm đau Câu 5. Khi nhận được bát cháo hành từ tay Thị Nở, trạng thái cảm xúc đầu tiên của Chí Phèo là: a. Hết ngạc nhiên thì hắn thấy lòng mơ hồ buồn b. Hết ngạc nhiên thì hắn thấy lòng nao nao buồn c. Hết ngạc nhiên thì hắn ôm mặt khóc rưng rức d. Hết ngạc nhiên thì hắn thấy mắt hình như ươn ướt Câu 6. Nam Cao xây dựng nhân vật Thị Nở xấu đến “ma chê quỷ hờn” là có dụng ý gì? a. Để cho Thị Nở xứng đôi với Chí Phèo b. Để cho câu chuyện hấp dẫn hơn c. Để cho bi kịch của Chí Phèo càng nặng nề hơn d. Để cho Thị Nở cảm thông với hoàn cảnh của Chí Phèo hơn Câu 7. Từ khi ra tù cho đến lúc chết, chỉ có một thời gian sống với Thị Nở thì Chí Phèo mới thật sự sống như một con người. Thời gian đó là: a. 4 ngày c. 6 ngày b. 5 ngày d. 7 ngày Câu 8. Khi bị Thị Nở từ chối, Chí Phèo đã rơi vào bi kịch nào sau đây? a. Bi kịch của một kẻ bị thất tình b. Bi kịch của một kẻ bị mất sợi dây ràng buộc cuối cùng với cuộc đời c. Bi kịch của một kẻ không biết tin tưởng vào ai d. Tất cả các bi kịch trên đều đúng Câu 9. Nguyên nhân sâu xa nào sau đây trực tiếp đẩy Chí Phèo vào bi kịch bị từ chối quyền làm người ? a. Cường quyền bạo ngược b. Định kiến hà khắc của làng c. Sự từ chối tình yêu của Thị Nở d. Sự tuyệt vọng của bản thân Chí Phèo Câu10. Qua tác phẩm, Nam Cao đã đúc kết được một quy luật lớn nhất của xã hội đương thời. Đó là qui luật: a. Còn kiểu người như Bá Kiến thì chắc chắn sẽ còn kiểu người như Chí Phèo b. Kẻ ác thì nhất định sẽ bị đền tội c. Bất cứ người lương thiện nào cũng bị tha hóa d. Tình yêu có sức mạnh cảm hóa được con người TRUYỆN NGẮN “ĐỜI THỪA” Câu 1. Theo nội dung của truyện và bi kịch của nhân vật Hộ, hai chữ “Đời thừa” đ- ược dùng để chỉ đúng nhất tình trạng sống: a. Mòn mỏi, vô nghĩa c. Bế tắc, tuyệt vọng b. Tối tăm, tẻ nhạt d. Đau khổ, buồn bã Câu 2. Nam Cao xây dựng “Đời thừa” nhằm mục đích nào sau đây: a. Nêu quan điểm về nghệ thuật sáng tác rất tiến bộ của mình b. Đặt ra vấn đề “số phận của văn chương” trước Cách mạng tháng Tám c. Lên án hiện thực tàn nhẫn đã vùi dập ước mơ, hoài bão của con người d. Cả ba mục đích trên, xét riêng đều chưa đầy đủ Câu 3. Trong sự nghiệp của mình, bi kịch làm Hộ đau đớn nhất là bi kịch nào sau đây: a. Anh không được viết văn. b. Tác phẩm của anh không đạt giải Nobel. c. Anh không thể viết theo yêu cầu nghệ thuật chân chính. d. Anh phải đọc lại những bài viết cẩu thả của mình. Câu 4. “Sự cẩu thả trong văn chương thì thật là……”. Từ nào điền vào chỗ trống (…….) trong câu nói trên đúng với nguyên văn của tác phẩm? a. Đê tiện c. Bất lương b. Khốn nạn d. Tàn nhẫn Câu 5. Động cơ nào sau đây khiến Hộ giang tay đón mẹ con Từ? a. Hộ rất yêu Từ b. Hộ thương cho cảnh ngộ của Từ c. Hộ cần có một gia đình d. Cả ba động cơ trên đều đúng Câu 6. Trong đời sống tình cảm, lí do nào sau đây làm Hộ đau đớn nhất? a. Cuộc sống của anh quá nghèo túng b. Anh đã nhiều lần đối xử thô bạo với vợ con c. Vợ con mang đến cho anh quá nhiều phiền phức d. Anh phải hy sinh quá nhiều cho vợ con Câu 7. Mỗi lần tỉnh dậy sau cơn say, Hộ thường có hành động nào sau đây? a. Ngồi vào bàn và tiếp tục viết b. Chửi bới, đánh đuổi vợ con c. Hối hận vì những hành vi mình đã làm d. Vùng vằng bỏ đi ra phố Câu 8. Cuối truyện “Đời thừa” nhân vật Hộ đã bật khóc, như Nam Cao đã miêu tả: “Nước mắt của hắn bật ra như nước một quả chanh mà người ta bóp mạnh…”. Đó là nước mắt của: a. Nỗi khổ đau c. Niềm thương xót b. Sự hối hận d. Cả ba loại cảm xúc trên Câu 9. Những chữ nào sau đây diễn tả đúng các bi kịch tinh thần đau đớn của nhân vật Hộ? a. Bi kịch vỡ mộng vì không theo đuổi được lý tưởng của mình b. Bi kịch chết mòn về nhân cách c. Bi kịch vì thấy mình thừa ra giữa cuộc đời, thừa ra trong gia đình d. Tất cả đều đúng Câu 10. Xây dựng tác phẩm “Đời thừa”, Nam Cao đã sử dụng thành công nhất thủ pháp nghệ thuật nào sau đây: a. Xây dựng cốt truyện b. Miêu tả ngoại hình của nhân vật c. Sử dụng ngôn ngữ d. Miêu tả, phân tích tâm lý nhân vật TRUYỆN NGẮN “ĐÔI MẮT” Câu 1. Để hiểu đúng giá trị của tác phẩm “Đôi mắt”, ta cần căn cứ vào khía cạnh nào sau đây: a. Thời điểm sáng tác c. Ý tưởng của nhà văn b. Hoàn cảnh ra đời d. Tất cả các khía cạnh trên Câu 2. Xây dựng truyện ngắn “Đôi mắt”, Nam Cao tập trung nhiều nhất vào yếu tố nào sau đây: a. Cốt truyện c. Lời kể b. Nhân vật d. Tình huống Câu 3. Đặc điểm nào sau đây ít được Nam Cao chú ý đến khi xây dựng nhân vật trong tác phẩm “Đôi mắt”? a. Ngoại hình c. Nếp sống b. Nội tâm d. Ngôn ngữ Câu 4. Kể nhiều chi tiết về con chó Bec - giê, Nam Cao chủ yếu làm rõ đặc điểm gì ở nhân vật Hoàng? a. Cuộc sống giàu có của Hoàng b. Cái tài xoay sở của Hoàng c. Tính cách của Hoàng d. Thói quen của Hoàng Câu 5. Trong lúc trò chuyện với Độ, Hoàng có nói: “Nhưng thế nào chúng mình cũng phải viết một cái gì để ghi lại cái thời này. Nếu khéo làm còn có thể hay bằng mấy cái “Số đỏ” của Vũ Trọng Phụng”. Câu nói này ngụ ý: a. Hoàng so sánh tài năng của mình với tài năng của Vũ Trọng Phụng b. Hoàng so sánh thời buổi mà anh đang sống với thời buổi mà Vũ Trọng Phụng đã phản ánh trong “Số đỏ” c. Hoàng muốn chứng tỏ anh là một nhà văn luôn theo kịp thời đại d. Tất cả đều sai Câu 6. Nói về Hồ Chủ Tịch, Hoàng hết lời ca ngợi. Nhưng tại sao trong những lời ca ngợi ấy lại chứa đựng sự nhận thức lệch lạc, méo mó? a. Vì Hoàng phủ nhận vai trò của quần chúng b. Vì Hoàng che đậy sự vô trách nhiệm của mình đối với kháng chiến c. Vì Hoàng không đi theo và làm theo Hồ Chủ Tịch d. Tất cả các lí do trên Câu 7. Nam Cao kết thúc tác phẩm bằng một câu chửi yêu của Hoàng dành cho Tào Tháo: “Tài thật! Tài thật! Tài đến thế là cùng! Tiên sư anh Tào Tháo!”. Theo em, mục đích chủ yếu của Nam Cao là đánh giá gì về nhân vật Hoàng? a. Hoàng rất am hiểu truyện “Tam quốc” b. Hoàng rất ngưỡng mộ nhân vật Tào Tháo c. Hoàng rất thích hợp với thế giới trong “Tam quốc” d. Hoàng không sao hòa nổi mình vào cuộc sống thực tại Câu 8. Mục đích Độ đến tìm Hoàng là để mời anh cùng làm tuyên truyền với mình, nhưng khi trò chuyện với Hoàng thì những điều muốn nói anh “đành giữ kín trong lòng không nói nữa”. Bởi vì Độ hiểu rõ: a. Hoàng không thích làm tuyên truyền b. Hoàng không có khả năng làm tuyên truyền c. Hoàng không thể làm tuyên truyền d. Tất cả đều sai Câu 9. Sự khác nhau giữa “đôi mắt” của Hoàng và Độ, xét đến cùng là do họ khác nhau về: a. Tư tưởng c. Chỗ đứng b. Tính cách d. Lối sống Câu 10. Qua “Đôi mắt”, Nam Cao đã đề ra một qui luật sáng tạo nghệ thuật. Trong qui luật này, người nghệ sỹ trước tiên cần phải: a. Sống cho ra một con người b. Có đôi mắt của tình thương c. Có đôi mắt của nhiệt tình cách mạng d. Viết như một nghệ sỹ chân chính ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA7071.pdf
Tài liệu liên quan