Vấn đề phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9 - Trung học cơ sở (trường hợp tỉnh Tây Ninh)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Văn Hồng VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ VỰNG CHO HỌC SINH LỚP 9 - THCS (TRƯỜNG HỢP TỈNH TÂY NINH) Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRỊNH SÂM Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Hiện nay, khả năng vận dụng và diễn đạt tiếng Việt của thanh thiếu niên học sinh rất yếu kém. Đã có nhiều ý ki

pdf141 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 1820 | Lượt tải: 10download
Tóm tắt tài liệu Vấn đề phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9 - Trung học cơ sở (trường hợp tỉnh Tây Ninh), để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ến báo động về vấn đề này. Có thể nói đây là vấn đề phức tạp, bởi vì quá trình hình thành cũng thường gắn liền với quá trình phát triển tư duy, nhân cách của học sinh và chiụ sự tác động của nhiều nhân tố như gia đình, xã hội, trường học. Đây chính là những môi trường có ảnh hưởng rất lớn đến việc trau dồi và phát triển vốn từ cho học sinh. Mỗi môi trường đều có sự khác nhau về tính chất hoạt động, về đối tượng, về yêu cầu, về mức độ giao tiếp nên rõ ràng có sự tác động khác nhau đến ngôn ngữ của các em, mà từ, do nhiều lí do khác nhau, là cơ sở hỗ trợ đắc lực cho những đối tượng này hoạt động giao tiếp. Trong giáo dục phổ thông, việc phát triển năng lực ngôn ngữ nói chung, phát triển vốn từ nói riêng cho học sinh phải từ nhiều góc độ khác nhau, từ lâu đã được các nhà giáo dục học quan tâm đến. Tuy nhiên phải thẳng thắn thừa nhận rằng do kết cấu chương trình, do số tiết dành cho phân môn Tiếng Việt hiện nay hạn chế (140 tiết trong tổng số 561 tiết của ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn), tỉ lệ 24,95%, chỉ chiếm tỉ lệ ¼ trong tổng số tiết của môn Ngữ văn) nên vấn đề phát triển vốn từ cho học sinh chưa được chú ý đúng mức. Trên cơ sở kế thừa thành tựu của các công trình đi trước, việc tiếp tục nghiên cứu xây dựng và phát triển vốn từ vựng cho học sinh THCS nói chung, học sinh lớp 9 nói riêng là một việc làm cần thiết. Nếu làm tốt công việc khảo sát cũng như đề xuất được những loại bài tập thích ứng chắc chắn sẽ mang lại nhiều kết quả bổ ích cho giáo viên dạy môn Ngữ văn ở cấp THCS. Cần thấy trong nghiên cứu và phát triển vốn từ vựng, từ thường được hiện thực hoá trong giao tiếp, cụ thể là trong tạo lập câu và trong tạo lập văn bản. Do vậy, bên cạnh việc khảo sát vốn từ một cách tĩnh tại tách rời khỏi ngữ cảnh giao tiếp thì việc khảo sát nó trong hoạt động hành chức cũng được luận văn chú ý đến. Nói rõ hơn, luận văn sẽ nghiên cứu sự phát triển vốn từ trên cả bình diện ngôn ngữ và lời nói . Như ta đã biết, ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là ba bộ phận của ngôn ngữ và đều được giảng dạy ở trường phổ thông. Tuy nhiên từ bấy lâu nay, trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung, Tiếng Việt vẫn chưa được xem là một phân môn. Chúng ta chưa hề dành cho nó một vị trí nào với tư cách là một phân môn của việc dạy và học Ngữ văn. Trong hơn 60 năm qua (từ 1945 đến nay), nền giáo dục của ta đã trải qua 5 cuộc cải cách: Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (bắt đầu từ 1950); Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (bắt đầu từ 1956); Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba (bắt đầu từ 1979); Cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư (bắt đầu từ 1981): Tiểu học (1981); THCS (1986); Trung học phổ thông chuyên ban (1996); Cuộc cải cách giáo dục lần thứ năm (bắt đầu từ 2002): (Bộ Giáo dục & Đào tạo gọi đó là đổi mới chương trình và thay sách giáo khoa) + 2002: Tiểu học và THCS; + 2006: Trung học phổ thông phân ban. Qua 5 lần thực hiện cải cách giáo dục, môn Tiếng Việt được quan niệm như thế nào? Vị trí của nó được xác lập ra sao trong mối quan hệ 3 phân môn? Ở Cấp Tiểu học (cấp 1), từ trước đó cho đến năm 1981, nhà trường phổ thông dạy cho học sinh cả Văn và Tiếng, nhưng thực ra Tiếng vẫn bị xem nhẹ, chưa phải là một môn học. Ở Cấp THCS, việc dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông từ trước cải cách giáo dục (1986) chỉ đựợc gọi là phần “ngữ pháp”, có nghĩa nó chỉ là một phần kiến thức và được gán ghép chung trong cái tên gọi là môn Giảng văn. Mãi đến năm 1986, thực hiện Nghị quyết của Đại hội Đảng toàn quốc Lần thứ V, Bộ Giáo dục – Đào tạo (lúc bấy giờ gọi là Bộ Giáo dục) triển khai chương trình cải cách giáo dục, phân môn Tiếng Việt mới hiện ra rõ nét hơn gọi là Văn – Tiếng Việt để cho được rạch ròi hơn đâu là Văn, đâu là Tiếng. Các nhà khoa học đã nêu lên nhiều lí do, nhiều quan điểm về việc “Vì sao gọi là Văn – Tiếng Việt ?”. Cuộc cải cách lần này không chỉ thay đổi về tên gọi của môn Văn, mà nó còn xác định rõ vị trí, vai trò và chức năng của mỗi phân môn trong ngôi nhà chung. Đến năm 2002, thực hiện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành triển khai chương trình sách giáo khoa THCS. Bộ sách giáo khoa Ngữ văn THCS được biên soạn theo Chương trình THCS ban hành kèm theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD&ĐT, ngày 24 tháng 01 năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây là một quá trình đổi mới về nhiều lĩnh vực của giáo dục mà tâm điểm của quá trình này là đổi mới chương trình giáo dục từ Tiểu học tới THCS. Theo cách gọi của Bộ thì đây là “cuộc thay sách”(Bộ không gọi là cải cách. Thực ra bản chất của nó như là một cuộc cách mạng mang tính toàn diện từ chương trình, sách giáo khoa cho đến phương pháp dạy học tích hợp). Cuộc thay sách lần này đang được thực hiện đại trà trong nhà trường phổ thông- cấp THCS. Phân môn Tiếng Việt, theo Lê Xuân Thại cho rằng đúng hơn là Việt ngữ học [36, tr.13]. Thuật ngữ này đã xuất hiện ở các trường đại học, được xếp vị trí đầu tiên trong cái tên gọi là Ngữ văn. Biểu hiện rõ nhất của bộ sách giáo khoa là việc sát nhập ba phần mà lâu nay vẫn gọi là ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn) vào một chỉnh thể Ngữ văn. Do đó từ chỗ ba bộ sách Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn thì nay chỉ còn một bộ sách duy nhất là Ngữ văn. Việc thay đổi tên gọi của sách giáo khoa biểu hiện sự chuyển đổi đáng kể về quan điểm ở nhiều mặt như cấu trúc sách giáo khoa, tổ chức bài học cũng như về nội dung và hình thức hoạt động dạy và học. Ở Cấp Trung học phổ thông, từ trước những năm 90, Tiếng Việt cũng chưa phải là một phân môn và nó càng mờ nhạt ở bậc học này. Đến năm 1990, Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện thay sách sách giáo khoa và thí điểm chương trình phân ban thì Tiếng Việt mới được khẳng định là một phân môn bên cạnh Văn và Làm văn, có chương trình và sách giáo khoa riêng, tên phân môn Tiếng Việt được in ở trang bìa . Như vậy suốt một chặng đường dài khoảng gần 50 năm, môn Tiếng Việt mới được khai sinh, có tư cách pháp nhân, được xem là một môn học, để đảm đương nhiệm vụ dạy Tiếng trong nhà trường phổ thông, giúp học sinh có công cụ phát triển tư duy, tiếp nhận các lượng trí thức cuả các môn học khác. Cách gọi tên và khẳng định vị thế của Tiếng Việt trong chương trình phổ thông biểu hiện một sự chuyển biến rất lớn về quan điểm đánh giá, nhìn nhận vai trò và vị trí của tiếng Việt trong nhà trường của giới khoa học, của các nhà sư phạm, của các cấp quản lí giáo dục và cả lãnh đạo cấp ủy, ủy ban nhân dân các cấp, vì đó là sự tự hào dân tộc. Sự thay đổi đó khẳng định rất rõ tầm quan trọng của việc dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông nói chung, rộng và xa hơn nữa nó có tầm quan trọng đối với sự nghiệp phát triển kinh tế, chính trị và văn hóa của đất nước. Nhìn chung, theo quan niệm từ trước đến nay thì việc dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông là dạy và học về từ ngữ, ngữ pháp, đó là công cụ để thực hành, giao tiếp trên các bình diện khác nhau, đồng thời để tạo lập ngôn bản viết và ngôn bản nói. Trong hai nội dung từ ngữ và ngữ pháp thì từ ngữ là cơ sở, là nền tảng cho việc thực hành tiếng Việt. Từ là đơn vị cơ sở, từ đó xây dựng nên câu và phát triển thành những đoạn, bài văn.Trong giao tiếp, từ là đơn vị nhỏ nhất. Nó là yếu tố định danh. Hơn thế nữa, việc tích luỹ vốn từ, việc sử dụng chúng một cách hiệu quả trong giao tiếp có liên quan đến quá trình thụ đắc tri thức của học sinh nói riêng, con người nói chung. Quan sát thực tiễn cho ta thấy người bản ngữ cũng như người học ngoại ngữ, hễ vốn từ vựng càng phong phú bao nhiêu thì khả năng diễn đạt càng lớn bấy nhiêu, và tư duy càng phát triển. Cho nên phát huy từ vựng không chỉ đơn thuần dừng lại ở chức năng định danh mà xa hơn nữa là phát huy khả năng diễn đạt, khả năng thực hành trong giao tiếp dưới mọi hình thức. Theo quan sát của chúng tôi, đối với quá trình giảng dạy môn Ngữ văn tại các trường trung học cơ sở, mặc dầu giáo viên có nhiều cố gắng trong việc thực hiện giảng dạy chương trình Tiếng Việt cho học sinh, nhưng rõ ràng do số lượng bài tập nhiều so với quỹ thời gian của chương trình đã phân bổ, đồng thời các dạng bài tập từ vựng áp dụng cho học sinh để nâng cao năng lực sử dụng từ chưa được phong phú nên phân môn này còn nhiều hạn chế. Là một người làm công tác quản lí và chỉ đạo dạy và học môn Ngữ văn ở trung học, chúng tôi rất quan tâm đến đề tài này. Nội dung mà luận văn cố gắng vươn tới là: a/ Xem xét thực trạng dùng từ của học sinh lớp 9 – THCS trên một số địa bàn cụ thể khác nhau; b/ Góp thêm một tiếng nói về việc phát triển giảng dạy vốn từ cho học sinh lớp 9 - THCS. Đó chính là lí do chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9 –THCS ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình . 2. Mục đích nghiên cứu Với tư cách là một hệ thống định danh, từ vựng là cơ sở để học tốt các môn học khác. Nếu không hiểu nghĩa của từ, vốn từ nghèo thì sẽ bị hạn chế về mặt tiếp nhận tri thức trong quá trình học tập, trong các hoạt động văn hoá, sẽ bị hạn chế trong giao tiếp và tạo lập văn bản. Trong quá trình nghiên cứu, chúng ta sẽ thấy rõ mối quan hệ chặt chẽ của từ vựng với các yêu cầu nhận biết và nắm bắt tri thức của các lĩnh vực bằng các phương pháp đặc trưng của nó, đặc biệt là đối với học sinh lớp 9, đối tượng đang ở giai đoạn cuối của thiếu niên và sắp bước vào ngưỡng cửa bậc học trên. Việc nghiên cứu để phát triển vốn từ cho đối tượng này là hết sức cần thiết, cũng là một bước ngoặt lớn để giúp các em bước vững chắc vào cấp học mới – trung học phổ thông. Như vậy, luận văn không đi vào những vấn đề mang tính lí thuyết. Tại đây, luận văn chấp nhận những quan niệm về từ ở sách giáo khoa Ngữ văn THCS hiện hành, coi đó như là bộ khung lí thuyết, nhằm xác định hai bình diện cơ bản sau: 2.1. Tình hình sử dụng từ của học sinh lớp 9 (qua bài làm của 1.000 học sinh của một số trường ở các vùng giáo dục khác nhau tại Tây Ninh); 2.2. Các biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9. 3. Phương pháp nghiên cứu và việc sưu tầm tư liệu Vì đề tài trải dài trên nhiều bình diện nên trong quá trình nghiên cứu đề tài này, luận văn sẽ nghiên cứu một số quan điểm của các nhà khoa học, các nhà sư phạm, các quan điểm khác, đồng thời nghiên cứu, so sánh, đối chiếu, phân tích, thể nghiệm sư phạm ở một số trường THCS, để từ đó quy lại chung thành một vấn đề mang tính thống nhất và đề ra một vài phương pháp, biện pháp, trong đó đáng chú ý các phương pháp lớn như sau: - Phương pháp hệ thống cấu trúc; phương pháp thống kê. Và một số thủ pháp cụ thể như sau: - Miêu tả; phân loại,... Về việc sưu tầm tài liệu, luận văn dựa trên cơ sở những quan điểm, những phương pháp cơ bản đã được khẳng định trong sách giáo khoa, sách giáo viên môn Ngữ văn THCS hiện hành, các tài liệu bồi dưỡng,...của Bộ Giáo dục & Đào tạo đã triển khai cho các giáo viên; ngoài ra chúng tôi tham khảo thêm các đề tài thạc sĩ, tiến sĩ của những người đi trước có liên quan tới vấn đề đang được luận văn đề cập đến. Đồng thời qua kết quả khảo sát bài làm của 1000 học sinh lớp 9 ở 5 trường THCS thuộc 3 vùng giáo dục khác nhau, sẽ giúp cho chúng tôi rút ra được một số vấn đề liên quan đến luận văn. 4. Phạm vi nghiên cứu Luận văn sẽ nghiên cứu một số biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9- THCS, đây là vấn đề tương đối chuyên sâu. Tuy phạm vi ở lớp 9 nhưng luận văn cũng phải quan tâm đến phạm vi kiến thức học sinh đã được học ở các lớp 6, 7, 8 trong cùng cấp học, đồng thời để có cơ sở tổng kết dạng thu thập tài liệu tiến hành bằng nhiều cách với nhiều dạng bài khác nhau ở nhiều trường khác nhau, ở nhiều môn học khác nhau, số lượng khảo sát là 1.000 bài, bao gồm tất cả các loại từ: từ ghép, từ láy, từ trái nghĩa, từ đồng nghĩa, từ đồng âm,..., kể cả lớp từ địa phương. Bên cạnh đó, mọi biện pháp phát triển vốn từ cũng đều xuất phát từ kết quả khảo sát trên. 5. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Phát triển vốn từ là một giải pháp để giúp học sinh nâng cao vốn từ, có điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập các môn văn hoá khác. Tham khảo các công trình nghiên cứu của những người đi trước thì chỉ có 2 đề tài sau đây là tương đối gần gũi, có thể tham khảo được: - Nguyễn Văn Dung (1997), Vấn đề phát triển vốn từ ngữ cho học sinh phổ thông THCS, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm tp- HCM; - Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Tuy nhiên, do nhiều lí do khác nhau, hai đề tài luận văn vừa nêu trên tập trung đến một số trọng tâm sau: - Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Văn Dung thì lại bao trùm cả toàn cấp học THCS , từ lớp 6 đến lớp 9, không chuyên bàn đối tượng lớp 9, đồng thời phạm vi của luận văn tác giả nghiên cứu là chương trình môn Văn – Tiếng Việt trước cải cách năm 2000; - Luận án tiến sĩ của Lê Hữu Tỉnh thì chỉ đề cập đến hệ thống bài tập ở cấp tiểu học. Trước khi đi vào bàn luận những vấn đề cụ thể, thiết tưởng cũng nên đề cập đến một số vấn đề liên quan. Từ vựng là bình diện quan yếu của ngôn ngữ. Tại đây, chúng bộc lộ nhiều đặc điểm không chỉ bó hẹp trong phạm vi ngôn ngữ. Tiếng Việt cũng vậy. Cùng với sự phát triển của xã hội, kho từ vựng tiếng Việt chúng ta ngày càng giàu lên. Việc nghiên cứu và tìm ra biện pháp để phát triển vốn từ cho học sinh là việc làm rất cần thiết và phù hợp với nhu cầu của xã hội. Việc nghiên cứu từ vựng tiếng Việt từ trước đến nay đã có khá nhiều công trình khoa học. Nó đã trở thành vấn đề đáng quan tâm của những nhà ngôn ngữ học, không chỉ trong nước mà cả ở nước ngoài. Theo Nguyễn Thiện Giáp thì Nguyễn Văn Tu là “Người đầu tiên xây dựng môn Từ vựng học tiếng Việt ’’.[14, tr.110] Năm 1968, Nguyễn Văn Tu biên soạn cuốn “Từ vựng học tiếng Việt hiện đại” được Nhà Xuất bản Đại học & THCN xuất bản. Đây là cuốn sách giáo khoa đầu tiên về từ vựng học tiếng Việt ở Đại học Tổng hợp Hà Nội. Đến năm 1976, ông biên soạn và xuất bản cuốn “Từ và vốn từ tiếng Việt hiện đại”, năm 1978 cuốn sách này được tái bản.Công trình khoa học này không chỉ đánh dấu bước tiến mới trong công tác khoa học của ông mà còn là bước tiến của khoa Từ vựng học tiếng Việt đang còn mới mẻ. Từ năm 1978 trở đi đã có một loạt sách, luận văn phó tiến sĩ nghiên cứu về từ vựng tiếng Việt đã ra đời (Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Văn Hành, Lê Quang Thiêm, Hồ Lê,...). Những người Việt ở nước ngoài đã đánh giá đó là những công trình “khá tân tiến” và “đáng nể ”. Có vài cuốn từ vựng học của Nguyễn Văn Tu, Hồ Lê được giới thiệu và đánh giá tốt trong tạp chí “ language”của Hội Ngôn ngữ học Mĩ (Language năm 1978, 1979, số 4). Năm 1983, nhóm tác giả Phan Thiều, Nguyễn Quốc Tuý, Nguyễn Thanh Tùng cho ra đời cuốn sách “Giảng dạy từ ngữ ở trường phổ thông”. Đây là một trong rất ít cuốn sách bàn đến vấn đề dạy học tiếng Việt. Nội dung cuốn sách tập trung bàn về nội dung và phương pháp giảng dạy từ ngữ trong nhà trường; giảng dạy từ ngữ trong Giảng văn; sơ lược về giảng dạy từ ngữ trong Tập làm văn. Do là một trong số rất ít tài liệu tham khảo, là cẩm nang giúp ích rất nhiều cho giáo viên nên nó trở thành tài liệu rất quý hiếm lúc bấy giờ. Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn và Tiếng Việt ở trường THCS” do Vụ Giáo viên (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức ngày 20 và 21 tháng 12 năm 1996. Trong 66 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 17 báo cáo được chọn đọc tại hội thảo. Trong 17 bản báo cáo được Ban tổ chức chọn đọc tại hội thảo thì chỉ có 9 báo cáo khoa học liên quan đến môn Tiếng Việt, song hầu hết chỉ đề cập vấn đề phương pháp dạy học theo kiểu bài, theo mô hình mà không đi vào bàn vấn đề dạy học và phát triển vốn từ cho học sinh. Tuy nhiên chỉ có một báo cáo khoa học duy nhất của Lê A có đề cập qua về vấn đề này, tuy độ dài chưa tới nửa trang in (Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt theo hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm); Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn và Tiếng Việt ở trường THCS” do Vụ Giáo dục Trung học (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức tháng 12 năm 1999. Trong hơn 70 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 36 báo cáo được chọn đọc tại hội thảo. Trong số 36 báo cáo khoa học đọc tại hội thảo chỉ có hai báo cáo: về Từ ngữ - Ngữ pháp (Phan Văn Huyên, Đổi mới phương pháp dạy học Từ ngữ - Ngữ pháp ở trường THCS) và về mở rộng vốn từ Hán -Việt (Nguyễn Văn Dung, Vài ý kiến về dạy học kiểu bài mở rộng yếu tố Hán Việt). Qua những hội thảo, những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, các nhà ngôn ngữ học, ta thấy rõ một điều rằng nội dung của các hoạt động trên tuy có bàn đến vấn đề dạy học Tiếng Việt, nhưng cũng chỉ ở chừng mức là vấn đề phương pháp luận mang tính chung nhất, còn lại chuyên bàn đến môn Văn là chính. Bản thân tác giả luận văn đã nhiều lần dự hội nghị, hội thảo do Bộ Giáo dục & Đào tạo hoặc các trường đại học triệu tập ở phạm vi toàn quốc, nhưng quả nhiên, việc nghiên cứu và giảng dạy về từ vựng ở phổ thông vẫn còn là một đề tài mở. Từ những thực tế xảy ra ở các bậc học trong nhà trường phổ thông cho đến sinh viên ở các trường đại học, ngay cả sinh viên ở khoa Ngữ văn cũng đã mắc phải những hạn chế về cách dùng từ, lỗi chính tả, đặt câu. Trong một bài trả lời phỏng vấn của Báo Thể thao – Văn hoá, cũng như sau những chuyến ra Bắc vào Nam, từ Hà Nội lại trở vào thành phố Hồ Chí Minh, Cao Xuân Hạo đã thấy được nguy cơ suy đồi của tiếng mẹ đẻ (theo Dương Tường, (02/2002), “Tiếng Việt S.O.S”, ngonngu.net). Hiện tượng viết sai, nói sai tiếng Việt đang rất phổ biến, không chỉ thể hiện ở tầng lớp bình dân mà còn xảy ra cả ở tầng lớp trí thức, những sinh viên, học sinh. Những hiện tượng sai phạm xảy ra trong giao tiếp hàng ngày (khẩu ngữ)cũng như trên sách báo, trên các phương tiện thông tin đại chúng, có thể nói xảy ra ở các lĩnh vực văn hoá nghệ thuật, những lỗi thô thiển về mọi mặt (từ ngữ, ngữ pháp, chính tả). Đây là nỗi ưu tâm của ông luôn thể hiện qua những bài viết của mình. Không chỉ người trong nước quan tâm đến vấn đề sử dụng tiếng Việt mà còn ở nước ngoài, những người Việt xa xứ cũng luôn hướng về Tổ quốc. Họ băn khoăn không kém về tình trạng giảm sút, dùng sai tiếng Việt. Trong Người Việt viễn xứ, tác giả Vàm Cỏ đã đề cập đến vấn đề này và nêu những hiện tượng sai phạm cụ thể. Chuyện rất đau lòng xảy ra trong việc tìm kiếm nhân tài (head hunting) của các công ti đa quốc gia tại Việt Nam. Những người đến để được tuyển dụng đều đã tốt nghiệp đại học hoặc chí ít là trung học, nói tiếng Anh thì rôm rốp nhưng lại viết sai tiếng Việt. Do đó, trước tình trạng sai phạm của học sinh về việc sử dụng tiếng mẹ đẻ, nhà trường phổ thông cần phải có biện pháp cụ thể, thiết thực để giúp các em nói đúng, viết đúng tiếng Việt từ đó nâng cao mức độ nói những lời hay ý đẹp. Luận văn sẽ tham khảo những công trình nghiên cứu của những người đi trước mà chúng tôi có được, kể cả những bài viết mang tính đặt vấn đề, từ đó xác định hướng tiếp cận và đề ra những giải pháp thiết thực về tình hình sử dụng tiếng Việt của học sinh lớp 9 trong trường THCS, đặc biệt trọng tâm chú ý là bình diện từ vựng. 6. Đóng góp của luận văn Như mục “Lí do chọn đề tài” đã trình bày ở trên, qua việc quan sát các hiện trạng sử dụng tiếng Việt của thanh thiếu niên học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay, cũng như việc sử dụng tiếng mẹ đẻ của những kiều bào đang sinh sống ở nước ngoài, đồng thời tổng hợp những công trình nghiên cứu có liên quan đến việc dạy và học tiếng Việt, nhất là những hạn chế trong việc sử dụng từ, luận văn tập trung nghiên cứu đến đối tượng học sinh lớp 9 – THCS. Đây là đối tượng học sinh cuối cùng của một cấp học, chuẩn bị bước vào một cấp học cao hơn – trung học phổ thông, mà ở cấp Trung học phổ thông thì trong chương trình Ngữ văn không có những bài học về từ nữa, các em chỉ được học và rèn kĩ năng về tạo lập văn bản là chính. Cần thấy do hạn chế về số tiết, nội dung chương trình của cấp trung học phổ thông quy định nên không có thời gian để các em quay trở lại rèn luyện kĩ năng dùng từ. Mặt khác, chương trình Tiếng Việt cuả lớp 9 mang tính tổng kết của một giai đoạn đào tạo, trong đó có từ vựng, do đó luận văn này không đề ra những giải pháp mang tính vĩ mô, mà chỉ mạnh dạn đóng góp một vài biện pháp qua các bài tập giúp học sinh dùng chính xác từ vựng trong quá trình giao tiếp và tạo cơ sở vững chắc cho các em tạo lập ngôn bản và văn.bản. Cơ sở đề ra giải pháp là: - Bám sát chương trình môn Ngữ văn lớp 9 hiện hành; - Tham khảo các loại bài tập trong sách giáo khoa, sách giáo viên, vở bài tập có liên quan đến Từ từ lớp 6 đến lớp 9; - Nghiên cứu lí do tại sao học sinh lại hạn chế trong việc dùng từ ở lứa tuổi 14 này thông qua 1.000 bài kiểm tra viết môn Ngữ văn và Lịch sử của học sinh 5 trường THCS thuộc các vùng giáo dục khác nhau; - Đề xuất một vài dạng bài tập mới để nâng cao hiệu quả dùng từ của học sinh, đồng thời luận văn sẽ có vài đề xuất liên quan đến phương pháp dạy học của phân môn Tiếng Việt. 7. Bố cục Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn tập trung ở 3 chương Chương 1 : TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ VỰNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS 1.1. Giới thuyết chung 1.2. Quan niệm về Từ 1.3. Phân loại từ 1.4. Ngữ cảnh 1.5. Trường từ vựng 1.6. Chương trình THCS 1.7. Môn Ngữ văn ở trường THCS 1.8. Việc giảng dạy từ ngữ lớp 9 ở trường THCS 1.9. Tiểu kết Chương 2: KHẢO SÁT SỰ SỬ DỤNG TỪ NGỮ CỦA HỌC SINH LỚP 9 - THCS 2.1. Nhận xét chung 2.2. Bảng tổng hợp số lỗi về từ vựng 2.3. Tình trạng mắc lỗi của học sinh (9 loại từ) 2.4. Tiểu kết Chương 3 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 9 – THCS 3.1. Nhận xét chung 3.2. Vấn đề phương pháp dạy tiếng Việt ở trường THCS 3.3. Vai trò của người thầy trong giờ dạy Tiếng ở trường THCS 3.4. Hoạt động của người học trong giờ học Tiếng ở trường THCS 3.5. Phương tiện dạy học trong giờ dạy học Tiếng ở trường THCS 3.6. Một số dạng bài tập đề xuất của luận văn để phát triển vốn từ 3.7. Các hình thức hoạt động khác 3.8. Xây dựng từ theo trường từ vựng 3.9. Từ trong các phong cách chức năng 3.10. Một số ghi nhận từ Tây Ninh 3.11. Một số kiến nghị KẾT LUẬN Chương 1 TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ VỰNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS 1.1. Giới thuyết chung Xét về góc độ lí luận, việc dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường phổ thông nói chung có một xu hướng thường hay quan tâm và nhấn mạnh việc dạy các tri thức ngôn ngữ học cho học sinh, xem nhẹ việc rèn luyện bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết. Theo quan niệm của chúng tôi, trong những lần công tác, tiếp xúc hoặc dự giờ của giáo viên Ngữ văn ở các trường THCS thì đa số giáo viên ít nhiều đều có hạn chế trong việc dạy tiếng Việt cho học sinh. Hạn chế nổi bật nhất là thiếu chú ý rèn cho các em kĩ năng nói và đọc khi giao tiếp trên văn bản hoặc khi trả bài cũ, hoặc giao tiếp trong các hoạt động tổ, nhóm hoặc lớp. Điều này đã làm ảnh hưởng không ít đến tính hiệu quả tiếp nhận của học sinh, dẫn đến tiêu cực trong việc nâng cao vốn từ ngữ cho các em, cũng đồng nghĩa với việc hạn chế sự phát triển của tư duy và sự tiếp nhận các bộ môn học khác. Ngôn ngữ chính là phương tiện để tư duy. Một học sinh có vốn từ phong phú thì sẽ có khả năng diễn đạt tự nhiên, thuận lợi hơn một em nghèo vốn từ. Từ góc độ đó, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã thay đổi chương trình và sách giáo khoa theo hướng phát triển bốn kĩ năng ở bình diện giao tiếp. Ngôn ngữ phải qua giao tiếp. Chỉ bằng môi trường giao tiếp thì từ ngữ mới tồn tại và phát triển. Nếu vốn từ không được sử dụng, tức là không qua bằng con đường giao tiếp thì đó là ngôn ngữ chết. Sớm muộn vốn từ ngữ này sẽ dần bị quên lãng và bị mất đi, giống như một người có vốn mà không qua lưu thông (buôn bán) thì số tiền ấy sẽ hao hụt dần và sẽ bị trắng tay. Một văn bản nghệ thuật không qua bạn đọc tiếp nhận thì văn bản đó mãi là văn bản chết. Văn bản nghệ thuật chỉ thực sự trở thành tác phẩm nghệ thuật khi nó được bạn đọc tiếp nhận, nghiền ngẫm. Quá trình mà bạn đọc tiếp nhận (đọc, hiểu)văn bản chính là quá trình giao tiếp. Nếu như tiền thông qua trao đổi, mua bán và sinh lời thì từ ngữ cũng vậy, thông qua giao tiếp vốn từ ngữ sẽ được phát triển. Phát triển trên hai cơ sở: (i) tiếp nhận từ mới; (ii) từ mới nẩy sinh ra từ vốn từ đã có. Tùy theo nội dung giao tiếp mà từ mới được tiếp nhận hoặc nẩy sinh. Phân loại đối tượng quy chiếu chúng ta sẽ có rất nhiều đối tượng: đối tượng về người; đối tượng về vật thể (sách, báo, xem truyền hình, bức tranh,.v.v...). Cũng nên nói rõ thêm, giao tiếp không chỉ hiểu ở phạm vi hạn hẹp giữa chủ thể (người nói) và khách thể (người nghe, văn bản) mà là cả trong khi nghe cũng là hoạt động giao tiếp. Như vậy cả bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết được xem như là những trạm trung chuyển của quá trình giao tiếp. Do đó, để thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy-học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đạt hiệu quả, giáo viên cần chú ý đến chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Giao tiếp là hoạt động tạo cơ hội, là điều kiện để học sinh sử dụng vốn từ mà mình đang sở hữu. Tương tác giao tiếp sẽ làm cho trí não của học sinh hoạt động – tư duy, nhằm tuyển chọn những từ tích cực, có giá trị biểu đạt cao, cách thức diễn đạt và phù hợp với nội dung tiếp nhận, hoàn cảnh tiếp nhận để chuyển tải thông tin đến đối tượng tiếp nhận, giúp học sinh làm giàu vốn từ, các em sẽ mạnh dạn lựa chọn trong khi trình bày một vấn đề trước tập thể lớp. 1.2. Quan niệm về Từ 1.2.1. Các quan niệm Khi bàn đến khái niệm về từ thì nhiều bài viết khẳng định “không dễ trả lời”. Lí do là thuật ngữ “từ” là lưỡng nghĩa, cả trong cách dùng hàng ngày lẫn trong cách dùng mang tính kĩ thuật của nhà ngôn ngữ học. F. de Saussure đã viết: “... từ là một đơn vị luôn luôn ám ảnh tư tưởng chúng ta như một cái gì đó trung tâm trong toàn bộ cơ cấu ngôn ngữ, mặc dù khái niệm này khó định nghĩa .”[15, tr.14]. Có rất nhiều quan điểm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học về khái niệm từ. Qua tài liệu [15, tr.14], luận văn đã tổng hợp được một số quan niệm của các nhà khoa học nghiên cứu về từ như sau: - Theo M.B.Emeneau xuất phát từ đặc trưng ngữ âm và chính tả để xác định từ, ông cho rằng mỗi từ là một âm tiết, một chữ tách rời nhau. Vì vậy người ta xác định một từ dễ dàng. Quan điểm này giống với ý kiến của các nhà nghiên cứu về ngôn ngữ như Trương Vĩnh Kí, Trương Vĩnh Tống, Trần Trọng Kim, Phạm Duy Khiêm,...Những người này còn đưa ra ý kiến rằng: đơn vị từ được gọi là “tiếng” hay “chữ ”? Và theo họ thì những đơn vị gọi là từ ghép hay cụm từ tự do, cụm từ cố định không rõ ràng; - Loại ý kiến nữa gồm những nhà nghiên cứu ngôn ngữ như Lê Văn Lí, Nguyễn Tài Cẩn xác định tiếng hay âm tiết là một hình vị. “Hình vị là đơn vị nhỏ nhất, đơn giản nhất về mặt tổ chức mà lại có giá trị ngữ pháp”. Ý kiến của Nguyễn Thiện Giáp cũng giống quan niệm của Nguyễn Tài Cẩn coi âm tiết là hình vị nhưng lại gọi nó là tiếng. - Một nhóm nghiên cứu tiếp theo gồm các nhà khoa học như Nguyễn Kim Thản, Nguyễn Văn Tu quan niệm rằng âm tiết trùng với hình vị được gọi là từ tố. Nguyễn Văn Tu nhấn mạnh : từ tố là đơn vị cấu tạo từ. Một vấn đề quan trọng là làm thế nào phân biệt Từ – Hình vị - Từ tố ? Căn cứ vào khái niệm về từ và hình vị, những nhà nghiên cứu khác nhau mà có thể chia làm ba nhóm ý kiến như sau: Nhóm thứ nhất: - Các tác giả Nguyễn Kim Thản, Đỗ Hữu Châu, Hồ Lê, L.C.Thompson,... quan niệm: + Từ là đơn vị hoàn chỉnh; + Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa. Nhóm thứ hai: - Các tác giả Lê Văn Lí, Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Thiện Giáp,...quan niệm : + Từ là đơn vị hoàn chỉnh; + Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có giá trị ngữ pháp. Nhóm thứ ba: - Tác giả M.B.Emeneau là đại biểu quan niệm: + Từ là đơn vị ngữ âm; + Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có giá trị về ngữ pháp. - Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến [60, tr.171-175]: “ Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa, có kết cấu vỏ ngữ âm bền vững, hoàn chỉnh, có chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập, tái hiện tự do trong lời nói để tạo câu”. Ví dụ: nhà, người, áo, cũng, nếu, sẽ, thì, đường sắt, sân bay, đen sì, dai nhách,... Nhận xét Các tác giả tuy có người đưa ra định nghĩa về từ hoặc không đưa ra định nghĩa cụ thể cũng quan niệm từ là một đơn vị hoàn chỉnh trong tiếng Việt. Nhưng tính hoàn chỉnh hay tính độc lập, tính tự do của từ được hiểu khác nhau. Từ được cấu tạo bởi các tiếng, theo ngữ âm học gọi là các âm tiết. Quan niệm này phù hợp với quan niệm của Cao Xuân Hạo trong “Cương vị ngôn ngữ học của tiếng ” rằng: “Tiếng là đơn vị cơ sở để cấu tạo từ ” Âm tiết (syllable): đơn vị phát âm ngắn nhất. Chuỗi lời nói mà con người phát ra gồm nhiều khúc đoạn dài ngắn khác nhau. + Trong dòng ngữ lưu, âm tiết tiếng Việt bao giờ cũng thể hiện khá đầy đủ, rõ ràng, được tách và ngắt ra thành từng khúc đoạn riêng biệt. + Ở tiếng Việt, tuyệt đại đa số các âm tiết đều có ý nghĩa. Hay ở tiếng Việt, gần như toàn bộ các âm tiết đều hoạt động như từ... Long / lanh / đáy/ nước/ in / trời (Nguyễn Du – Truyện Kiều) Câu thơ trên có tất cả 6 âm tiết, mỗi âm tiết có chức năng hoạt động như một từ. + Có thể nói, trong tiếng Việt, âm tiết không chỉ là một đơn vị ngữ âm đơn thuần mà còn là một đơn vị từ vựng và ngữ pháp chủ yếu. 1.2.2. Quan niệm của luận văn Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 tập một [30, tr.13] ghi rằng: “Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”. - Từ chỉ gồm một tiếng là từ đơn; - Từ gồ._.m hai hoặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghép, từ láy). Ví dụ :Thần/ dạy/ dân/ cách/ trồng trọt, / chăn nuôi / và / cách / ăn ở . (Con Rồng, cháu Tiên) - Khi một tiếng có thể dùng để tạo câu, tiếng ấy trở thành từ. Với cách viết của sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành thì ta có thể hiểu rõ ràng, đơn giản hơn về từ. Đó chính là quan điểm của tinh thần đổi mới về cách viết sách giáo khoa, không viết theo kiểu hàn lâm, khó hiểu, đảm bảo tính đồng tâm về chương trình Tiếng Việt từ cấp tiểu học lên đến cấp trung học phổ thông, có nghĩa là kiến thức về tiếng Việt sẽ được nâng cao dần lên các lớp trên. Nếu quan niệm Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu thì định nghĩa trên nêu lên hai đặc điểm của từ: - Đặc điểm về chức năng Từ là đơn vị dùng để đặt câu. Chính nhờ đăc điểm này mà giúp cho ta phân biệt được từ với đơn vị bậc dưới là tiếng. Tiếng chỉ có chức năng cấu tạo từ Những tiếng có thể dùng độc lập để đặt câu gọi là từ đơn - Đặc điểm về cấu trúc Trong số các đơn vị dùng để đặt câu, từ là đơn vị nhỏ nhất. Nhờ đặc điểm này giúp cho ta phân biệt được từ với đơn vị bậc trên nó là cụm từ.  Ranh giới từ Ranh giới từ giữa từ ghép và cụm từ trong tiếng Việt có những trường hợp khó phân định. Vậy làm thế nào để phân định được tổ hợp nào là từ ghép, tổ hợp nào là cụm từ? Luận văn dựa trên cơ sở quan niệm của sách giáo viên Ngữ văn lớp 6 hiện hành là dựa vào các dấu hiệu sau: - Nghĩa: chúng ta xem nghĩa của tổ hợp đó có tính thành ngữ không, nếu có thì đó là từ ghép. - Cấu tạo: phải xem xét tổ hợp đó có chặt chẽ không, nếu chặt thì đó là từ ghép. Ví dụ: Tổ hợp hoa hồng + Xét về dấu hiệu nghĩa Nghĩa của tổ hợp này không chỉ đơn thuần là do nghĩa của hoa và hồng ghép lại, tức là không phải là để chỉ hoa màu hồng, mà nó có tính thành ngữ. + Xét về dấu hiệu cấu tạo Xem xét yếu tố cấu tạo của tổ hợp hoa hồng này ta thấy rằng, do tính kết hợp chặt chẽ nên không thể chen vào đó bất kì một tiếng nào vào giữa hai tiềng. Giả sử ta chen vào đó một từ hoa màu hồng, như vậy tổ hợp từ này khác hẳn về nghĩa so với tổ hợp từ hoa hồng. Do đó ta có thể khẳng định rằng hoa hồng chính là từ ghép. Với hai dấu hiệu nghĩa và cấu tạo có thể giúp cho chúng ta làm cơ sở để xét và xác định được từ ghép và cụm từ. 1.3. Phân loại từ Theo Sách giáo viên Ngữ văn 6 [30, tr.44-45]: Phân loại từ theo cấu tạo ngữ pháp hiện còn có những giải pháp khác nhau :  Giải pháp 1: có tác giả dựa vào lượng hình vị (đơn vị nhỏ nhất có nghĩa) trong từ, chia các từ thành: - Từ đơn: + Từ đơn đơn âm tiết (một tiếng); + Từ đơn đa âm tiết (nhiếu tiếng). -Từ phức: + Từ ghép, từ láy.  Giải pháp 2: có tác giả dựa vào số lượng tiếng trong từ, chia các từ thành: - Từ đơn; - Từ phức: + Từ ghép, từ láy.  Quan niệm của luận văn Tuy mỗi giải pháp nói trên đều có những điểm hợp lí của mình, nhưng để vừa đảm bảo cơ sở khoa học của vấn đề trình bày, vừa chú ý đến tính sư phạm và sự kế thừa nội dung của sách giáo khoa Tiếng Việt cũ, luận văn thống nhất cách chọn của sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 đã chọn giải pháp thứ hai, đó là: chia từ tiếng Việt thành từ đơn và từ phức dựa vào số lượng tiếng có trong từ 1.3.1. Từ đơn 1.3.1.1. Các quan niệm Theo Nguyễn Thiện Giáp [14, tr.118] đã chọn những tác giả tiêu biểu trong và ngoài nước có những ý kiến khác nhau về vấn đề khái niệm về từ, từ đơn, từ ghép, từ láy, cụm từ cố định, cụm từ tự do như V.M.Solcev, Ju.K.Lekomcev, T.T.Mkhitarian, I.I.Glebova (Tiếng Việt, Moskva, 1960), Nguyễn Kim Thản, Đỗ Hữu Châu, Hồ Lê; L.C.Thompson, Trương Đông San, Nguyễn Thiện Giáp, Trương Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê, Lê Văn Lí, Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Tài Cẩn, M.B.Emeneau... Nhận xét bảng tổng hợp về từ của Nguyễn Thiện Giáp Qua bảng tổng hợp về từ của Nguyễn Thiện Giáp, chúng ta thấy quan điểm của các nhà ngôn ngữ trong và ngoài nước về ranh giới của từ và các kiểu từ được xác định rất khác nhau và rất đa dạng. Sở dĩ có sự khác nhau về đơn vị từ trong Việt Ngữ học vì từ trong tiếng Việt, một ngôn ngữ đơn lập có cương vị khác với ngôn ngữ biến hình. Tên gọi về từ thì gần như nhau nhưng xét phạm vi từ ghép thì rộng hẹp khác nhau. - Theo Trương Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Thiện Giáp, Emeneau các từ ghép có phạm vi hẹp; - Theo M.B.Emeneau phạm vi của ngữ, cụm từ rộng; ngữ đoạn rất rộng; - Theo Nguyễn Thiện Giáp và Nguyễn Tài Cẩn về Ngữ và cụm từ lại như nhau. Đối với các tác giả khác tuy có quan điểm gần nhau nhưng không hoàn toàn như nhau. Mục đích nghiên cứu của các tác giả về tiếng Việt xuất phát từ những thiện chí khác nhau để xác định từ trong tiếng Việt. - Một số tác giả chú ý nhiều đến vấn đề phân biệt từ với cụm từ tự do, ít chú ý đến việc phân biệt từ ghép với cụm từ cố định; - Một số tác giả như Trương Đông San, Nguyễn Thiện Giáp, Hồ Lê,...chú ý nhiều đến phân ranh giới giữa từ ghép với thành ngữ, quán ngữ, tục ngữ,...; - Theo Nguyễn Văn Tu, trong công trình nghiên cứu của mình, chương nói về thành ngữ có nêu ra tiêu chí phân biệt từ ghép với cụm từ cố định “những từ ghép vững chắc hơn cụm từ cố định”. BẢNG TỔNG HỢP VỀ TỪ KIỂU ĐƠN VỊ TÁC GIẢ H ỔN ,H ỂN Q U ỐC , G IA ĂN , Đ I B Â N G K H U Â N G V U I V Ẻ C A O ĐI ỂM TH A N H D A N H SỨ C L ỰC K H Ô N N G O A N C À C H U A N ƯỚ C ĐỔ LÁ K H O A I U ỐN G N ƯỚ C N H Ớ N G U ỒN ĐI H À N ỘI (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) TỪ V.M SOLNCEV TỪ ĐƠN TỪ LẤP LÁY TỪ GHÉP CỤM TỪ TỪ NGUYỄN KIM THẢN TỪ THUẦN TỪ GHÉP CỤM TỪ TỪ ĐỖ HỮU CHÂU TỪ ĐƠN TỪ LẤP LÁY TỪ GHÉP CỤM TỪ TỪ HỒ LÊ TỪ ĐƠN TỪ GHÉP CỤM TỪ TỪ L.C THOMSON TỪ ĐƠN TỪ PHỨC TẠP TỪ GHÉP CỤM TỪ TỪ TRƯƠNG ĐÔNG SAN TỪ ĐƠN TỪ PHỨC CỤM TỪ TỪ LÊ VĂN LÝ TỪ ĐƠN TỪ GHÉP CỤM TỪ TỪ NGUYỄN VĂN TU TỪ ĐƠN TIẾT TỪ ĐA TIẾT CỤM TỪ TỪ MẸO TIẾNG VIỆT TỪ ĐƠN TIẾT TỪ ĐA TIẾT CỤM TỪ TỪ TRƯƠNG VĂN CHÍNH NGUYỄN HIẾN LÊ TỪ ĐƠN TỪ KÉP CỤM TỪ TỪ NGUYỄN TÀI CẨN TỪ ĐƠN TỪ GHÉP CỤM TỪ TỪ NGUYỄN THIỆN GIÁP TỪ ĐƠN TỪ GHÉP NGỮ TỪ M.B.EMENEAU HẠN CHẾ TỰ DO NGỮ ĐOẠN Nguồn: Văn hoá và ngôn ngữ học (1992), [52, tr.82]. Nhìn chung, việc phân biệt từ ghép với cụm từ cố định và cụm từ tự do dựa vào những tiêu chí khác nhau tuỳ theo mỗi nhà nghiên cứu. - M.B.Emeneua quan niệm rất hẹp về từ ghép. Ông thừa nhận chỉ có từ đơn mà không có từ ghép. Những từ ghép thông thường gọi là ngữ đoạn; - Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Thiện Giáp,...chỉ thừa nhận một số rất ít từ ghép. Từ ghép được coi là một loại cụm từ cố định biểu thị sự vật hay khái niệm nào đó khác với thành ngữ là cụm từ cố định vừa có tính hoàn chỉnh về nghĩa vừa có tính gợi cảm; - Trương Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê...chỉ thừa nhận có từ ghép như từ điệp âm hoặc là những từ gồm hai âm tiết với gần nhau mới có nghĩa còn những tổ hợp khác đều là ngữ. Ví dụ bàn thờ; - Đa số những nhà nghiên cứu khác thì thừa nhận phạm vi từ ghép tương đối rộng như: + Nguyễn Kim Thản chia từ ghép và từ thuần; + Đỗ Hữu Châu chia ra từ đơn, từ lấp láy và từ ghép; + Hồ Lê chia ra từ đơn và từ ghép; + Lê Văn Lí chia ra từ đơn và từ ghép. Từ ghép gồm cả cụm từ tự do (ví dụ ông Lí trưởng là một từ,…); + Nguyễn Văn Tu lúc đầu chia ra từ đơn tiết và từ đa tiết (gồm cả từ láy). Sau đó ông lại quan niệm rộng hơn chia ra từ đơn và từ ghép gồm cả từ láy mà tác giả gọi là từ ghép do từ đơn ghép với bản thân nó mà thành, có biến âm; + Hữu Quỳnh, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại, Nhà xuất bản Giáo dục, 1980, trang 9 quan niệm rằng: “Từ đơn là những từ do một hình vị cấu tạo thành. Mỗi hình vị có ý nghĩa từ vựng có thể tạo thành một từ đơn.” Ví dụ: làng, xã, tỉnh, sắt, thép, sách, báo, tốt, đẹp, hay, dở, xanh, đỏ, vui, hăng, .v.v... Mỗi hình vị có ý nghĩa ngữ pháp có thể tạo thành một từ. Ví dụ: sẽ, cùng, vẫn, còn, nên, trong, dù,.v.v... Mỗi hình vị có ý nghĩa biểu cảm có thể tạo thành một từ. Ví dụ: ôi, chao, nhỉ, nhé, ờ,.v.v... 1.3.1.2. Quan niệm của luận văn Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 tập một [30, tr.13] quan niệm rằng: “Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”. - Từ chỉ gồm một tiếng là từ đơn; - Từ gồm hai hoặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghép, từ láy)  Từ phức: Từ phức là từ gồm hai hoặc nhiều tiếng  Từ ghép: Từ ghép là đơn vị được tạo ra bằng cách ghép các tiếng có quan hệ với nhau về nghĩa . Ví dụ: ăn + học, ăn + nói, anh + chị, cha + anh, bánh + bèo,... Khi ghép các tiếng có quan hệ vế nghĩa để tạo ra từ ghép thì nghĩa của từ ghép được tạo nên sẽ khác nghĩa của các tiếng ghép lại . 1.3.2. Từ phức 1.3.2.1. Từ ghép  Các quan niệm Theo Nguyễn Văn Tu (1978), Tổng thuật trong Từ vựng học tiếng Việt (Nguyễn Thiện Giáp, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội xuất bản) rằng đa số những nhà nghiên cứu đều chia ra hai loại chính. Cụ thể : - Nguyễn Văn Tu gọi là từ ghép chính phụ và từ ghép đẳng lập. Ông còn gọi là là từ ghép hợp nghĩa và từ ghép bổ nghĩa; - Hồ Lê chia ra từ ghép chính phụ và từ ghép song song; - Đỗ Hữu Châu chia ra từ ghép hợp nghĩa và từ ghép phân nghĩa; - Nguyễn Thiện Giáp gọi là từ ghép hợp kết và từ ghép hoà kết. * Từ ghép hợp kết là từ ghép mà ý nghĩa của nó có thể phân tích thành những yếu tố nghĩa tương ứng với ý nghĩa của từng bộ phận tạo thành. * Từ ghép hoà kết là từ ghép mà ý nghĩa của chúng không thể phân tích thành các yếu tố nghĩa tương ứng với bộ phận tạo thành. Ví dụ : mắt cá, đầu ruồi,... Hai loại từ ghép trên của Nguyễn Thiện Giáp bao gồm những từ tương đối hạn chế hơn ở các nhà nghiên cứu khác. + Phân loại Căn cứ phương thức cấu tạo và quan hệ giữa các thành phần tạo nên câu ghép có thể chia thành 3 loại lớn:  Từ ghép nghĩa: là kiểu từ phổ biến nhất trong các từ ghép tiếng Việt; là những từ có từ 2 loại trở lên. Có 2 loại từ ghép nghĩa: từ ghép nghĩa liên hợp, từ ghép nghĩa chính phụ.  Từ ghép nghĩa liên hợp (còn gọi là từ ghép song song hay từ ghép đẳng lập) là từ ghép gồm từ 2 thành tố có ý nghĩa từ vựng và thường cùng một tính chất, cùng loại kết hợp với nhau theo quan hệ liên hợp. Ví dụ : anh em, nhà cửa, ăn mặc, học hỏi, tươi đẹp, ấm no,...  Từ ghép nghĩa chính phụ là từ ghép gồm từ 2 thành tố kết hợp với nhau theo quan hệ chính phụ. Ví dụ : bánh dẻo, bánh ngọt, cá hồng, đường mòn, đường sá, nước ngọt, đò ngang,.v.v...  Từ ghép láy : có một số lượng đáng kể (từ ghép lắp láy, từ láy) Là những từ gồm hai hình vị kết hợp với nhau chủ yếu theo quan hệ ngữ âm. Ví dụ: nhỏ nhen, chằm chằm, thao thao, lể mể, phơi phới, đẹp đẽ, làm lụng,v.v....  Từ ghép tự do : là những từ gồm hai hình vị trở lên kết hợp với nhau không phải theo quan hệ ý nghĩa, quan hệ âm, mà chúng kết hợp với nhau một cách tự do. Ví dụ: bất thình lình, bất thường, ác liệt, nửa phong kiến,.v.v...  Xét về nguồn gốc, từ ghép tự do là thuần Việt (không nhiều lắm) Ví dụ: bù nhìn, mồ hóng, bồ hòn, tu hú, ểnh ương, cà cuống,.v.v...  Từ ghép tự do có nguồn gốc là một yếu tố thuần Việt kết hợp với yếu tố vay mượn (thường là yếu tố Hán) thường có 2,3, thành tố trở lên. Ví dụ: bê trưởng, xê trưởng, ác liệt, nửa thực dân, biên thuỳ, ấn loát, chữ thập đỏ, tính nhân dân,.v.v... Các quan niệm được trình bày trên, tuy các nhà nghiên cứu về từ ghép đưa ra cách gọi tên khác nhau, xuất phát từ mối quan hệ khác nhau về cấu trúc của các thành tố hay nghĩa của các thành tố nhưng cơ bản giống nhau về quan niệm nhưng khác nhau về tiểu loại. Tóm lại, từ xưa đến nay, trong các công trình nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ, các nhà khoa học, ai cũng phải thừa nhận mỗi âm tiết, chữ, tiếng là một từ đơn không thể chia cắt được. Sự khác nhau chỉ ở từ ghép. Riêng các từ đơn có nghĩa từ vựng thì không cần phải bàn đến, còn hình vị chỉ có giá trị ngữ pháp hay cấu tạo từ thì được phân tích khác nhau. Nguyễn Thiện Giáp thì cho rằng mọi tiếng dù không có nghĩa từ vựng đều coi là từ. Vì nặng về từ vựng ngữ pháp, ông đều phân từ loại cho mọi hình vị thì chưa chắc chắn đã phù hợp.  Quan niệm của luận văn Theo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 [30, tr.14] : “Từ ghép là những từ phức được tạo ra bằng cách ghép các tiếng có quan hệ với nhau về nghĩa”. Theo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7, 2002, [30, tr.14] : Từ ghép có 2 loại: - Từ ghép chính phụ; - Từ ghép đẳng lập. Sách giáo khoa cải cách giáo dục trình bày : từ ghép đẳng lập trước, từ ghép chính phụ sau. Điều này khác với Sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành. Vì nhóm biên soạn cho rằng nhận thức về từ ghép chính phụ dễ hơn nhận thức từ ghép đẳng lập. Cách phân loại này của sách giáo khoa trùng hợp, thống nhất với cách phân loại của đa số nhà nghiên cứu ngôn ngữ hiện nay. + Từ ghép chính phụ Là từ có 2 hoặc nhiều tiếng, trong đó có 1 tiếng chính và 1 hoặc nhiều tiếng phụ bổ sung nghĩa cho tiếng chính. Tiếng chính đứng trước, tiếng phụ đứng sau.  Phương pháp nhận diện từ ghép chính phụ: Có thể dùng thao tác ngôn ngữ học để giúp học sinh nhận ra đâu là tiếng chính, đâu là tiếng phụ: Ví dụ: ngoại phức bà ; thơm nội ngát  Nghiã của từ ghép chính phụ: Từ ghép chính phụ có tính chất phân nghĩa. Nghĩa của từ ghép chính phụ hẹp hơn nghĩa của từ Ví dụ: thầy giáo = thầy; giáo sư = giáo  Cơ chế tạo ra nghĩa của từ ghép chính phụ : - Các tiếng để tạo ra từ ghép bắt buộc phải cùng trường nghĩa Ví dụ: quần jean, áo sơ mi, áo thun,... - Tiếng phụ có tác dụng bổ sung ý nghĩa cho tiếng chính - Nghĩa của từ ghép hẹp hơn nghĩa của tiếng chính Ví dụ: bà ngoại = bà . + Từ ghép đẳng lập Là từ có các tiếng bình đẳng về mặt ngữ pháp (không phân ra tiếng chính, tiếng phụ)  Nghĩa của từ ghép đẳng lập : Từ ghép đẳng lập có tính chất hợp nghĩa. Nghĩa của từ ghép đẳng lập khái quát hơn nghĩa của các tiếng tạo nên nó.  Cơ chế tạo ra nghĩa của từ ghép đẳng lập : - Các tiếng trong từ ghép đẳng lập hoặc đồng nghĩa, hoặc trái nghĩa, hoặc cùng chỉ những sự vật, hiện tượng gần gũi nhau (cùng trường nghĩa). Ví dụ: đấu tranh, đánh đấm, tranh dành, trầm bổng, sai trái, trắng đen,.v.v... - Nghĩa của các tiếng dung hợp với nhau để tạo ra nghĩa của từ ghép đẳng lập. - Nghĩa của từ ghép đẳng lập so với nghĩa của các tiếng tạo nên nó rất đa dạng. (Giáo viên cần lưu ý rằng ở lớp 7 chỉ dạy cho học sinh một vài loại nghĩa chính) Nghĩa của từ ghép đẳng lập có khi chuyển trường nghĩa so với nghĩa của các tiếng. Ví dụ: - gang thép, gan dạ; - mực thước, đạo đức; - sắt son, chung thuỷ. Các yếu tố thuộc trường nghĩa sự vật nhưng từ ghép lại thuộc trường nghĩa tính chất. Tóm lại, từ ghép là một từ phức được tạo ra bằng cách ghép các tiếng có nghĩa với nhau, nhưng cũng có một số tiếng trong cấu tạo từ ghép đã mất nghĩa, mờ nghĩa. Tuy vậy, người ta vẫn xác định được đó là từ ghép chính phụ hay đẳng lập nhờ ý nghĩa của nó. Hiện nay, các nhà nghiên cứu về ngôn ngữ đã và đang đi tìm nghĩa của những từ trong tiếng Việt đã bị mất nghĩa. Giáo viên Ngữ văn THCS cần chú ý thêm rằng, học về từ ghép không phải chỉ để nhận diện một từ nào đó là từ ghép chính phụ hay từ ghép đẳng lập mà điều quan trọng là hiểu được cơ chế tạo nghĩa của các loại từ ghép. Trong quá trình thụ đắc về từ ghép, giáo viên cần giúp học sinh nhận biết từ ghép qua các hoạt động học tập ở lớp, đồng thời giúp các em có được phương pháp tự học ở nhà, liên hệ thực tế đời sống xung quanh, môi trường giao tiếp để nâng cao kiến thức từ tiếng Việt nói chung. 1.3.2.2. Từ láy  Các quan niệm - Hoàng Tuệ cho rằng: “Nên hiểu rằng” láy”, đó là phương thức cấu tạo những từ mà trong đó có sự tương quan âm – nghĩa nhất định. Tương quan ấy có tính chất tự nhiên, trực tiếp trong trường hợp những từ tiếng vang, kiểu gàn gàn, cụ cụ ... Nhưng tương quan ấy tinh tế hơn nhiếu, được cách điệu hoá trong những từ như lác đác, bâng khuâng, long lanh,... Sự cách điệu hoá ấy chính là sự biểu trưng hoá ngữ âm. Cho nên, láy là một sự hoà phối ngữ âm có giá trị biểu trưng hoá.” (Hoàng Tuệ, Về những từ gọi là từ láy trong tiếng Việt, Tạp chí Ngôn ngữ Số 3, 1978) - Đỗ Hữu Châu có cách hình dung hơi khác . Theo ông, từ láy phải có 2 đặc tính sau đây: + Phải có một hình vị gốc nghĩa; + Có sự hoà phối âm thanh. Căn cứ vào hai quan niệm (xem như là hai tiêu chí) trên đây, các tác giả theo quan niệm này cho rằng những từ như: ba ba, cào cào, thuồng luồng, đu đủ, thằn lằn, chôm chôm, chuồn chuồn, bươm bướm,... đều không phải là từ láy. Tuy nhiên, những từ như hỗn hào, lẩm cẩm, đủng đỉnh, ngậm ngùi, hí hửng, róc rách, xôn xao, tan tác,... vẫn được cho là từ láy. Cũng theo những quan niệm này thì những từ láy kể trên vẫn có hình vị cơ sở (có nghĩa) nhưng hiện nay đã mất nghĩa và hi vọng rằng sự nghiên cứu từ vựng lịch sử sẽ có thể giúp cho việc khôi phục lại các hình vị cơ sở đó.  Quan niệm của luận văn Đứng trước tình hình có nhiều quan niệm khác nhau về từ láy giữa các nhà khoa học, Sách giáo khoa Ngữ văn THCS đã chọn ra giải pháp là: một mặt thừa nhận một quan niệm rộng về từ láy như đã được trình bày trong định nghĩa ở sách giáo khoa lớp 6 : “Từ láy là những từ phức có quan hệ láy âm giữa các tiếng .” [30, tr. 45]. Đây là cách hiểu về từ láy trong Việt ngữ học. Ví dụ : khanh khách, ồm ồm, lom khom, thút thít,.v.v... Từ láy bao gồm: + Từ láy có tiếng gốc có nghĩa; + Từ láy không có tiếng gốc có nghĩa.  Phân loại Theo quan niệm thông thường, từ láy có 2 loại: - Từ láy toàn bộ: các tiếng hoàn toàn giống nhau về âm thanh; - Từ láy bộ phận: giữa các tiếng có sự giống nhau về phụ âm đầu hoặc phần vần.  Nghiã từ láy Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7, [30, tr.41] trình bày chú trọng nhiều hơn đến lớp từ láy có tiếng gốc có nghĩa, vì từ láy này chiếm số lượng khá lớn, tiêu biểu cho nét đặc sắc từ láy tiếng Việt. Hơn nữa lớp từ này còn xuất phát từ mục đích thực hành : tính phong phú đa dạng về nghĩa của nó đòi hỏi nguời sử dụng cần phải nắm vững. Nghĩa của từ láy là một phạm vi rất rộng (không đủ trong một tiết học mà học sinh có thể hiểu hết được; điều này rất khó cho nguời dạy)  Chú ý về cơ chế tạo nghĩa của từ láy - Có những từ láy tạo nghĩa đựa vào sự mô phỏng âm thanh như ha hả, oa oa, tích tắc, gâu gâu, meo meo,...; - Có những từ láy tạo nghĩa dựa vào đặc tính âm thanh của vần như lí nhí, li ti, ti hí,...tạo nghĩa dựa vào khuôn vần có nguyên âm i là nguyên âm có độ mở nhỏ nhất, âm lượng nhỏ nhất, biểu thị tính chất nhỏ bé, nhỏ nhẹ về âm thanh và hình dáng. Trái lại ha hả, ra rả, sa sả, lã chã,... lại tạo nghĩa dựa vào khuôn vần có nguyên âm a là nguyên âm có độ mở to nhất, âm lượng lớn nhất, biểu thị tính chất to lớn, mạnh mẽ của âm thanh, hoạt động. - Trường hợp từ láy có tiếng gốc thì từ láy tạo nghĩa bằng cách vừa dựa vào nghĩa của từ gốc vừa dựa vào sự hoà phối âm thanh giữa các tiếng tạo nên nó.  Những từ ngoại lệ là những từ trong đó các tiếng không có quan hệ ngữ nghĩa mà cũng không có quan hệ láy âm với nhau như: mặc cả, bồ hòn, dã tràng,...Số lượng từ như thế trong tiếng Việt không nhiều 1.3.3. Từ đồng nghĩa : (synonym) 1.3.3.1. Các quan niệm Các nhà nghiên cứu từ vựng học luôn quan tâm đặc biệt về từ đồng nghiã. Theo Nguyễn Đức Tồn: “Từ đồng nghĩa là những từ chỉ sự vật và (hoặc) khái niệm giống nhau.” [36, tr.135]. Có nhiều cách hiểu khác nhau về từ đồng nghĩa  Cách hiểu thứ nhất: Từ đồng (đồng nghĩa) là hoàn toàn giống nhau. Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 7 cải cách giáo dục gọi là từ đồng nghĩa hoàn toàn. Có nghĩa là những từ nào có nghĩa giống nhau hoàn toàn thì là từ đồng nghĩa, những từ nào có nghĩa gần nhau thì chưa phải là từ đồng nghĩa. Cách hiểu này không nhiều.  Cách hiểu thứ hai : Từ đồng(đồng nghĩa) là “gần gũi”. Loại quan điểm này cho rằng trong ngôn ngữ không có loại từ đồng nghĩa ở ý nghĩa thực sự của từ, nghĩa là có thể thay thế nhau trong mọi trường hợp. Các nhà nghiên cứu của loại quan điểm này cho rằng những từ đồng nghĩa là những từ có ý nghĩa gần gũi nhưng không trùng nhau. Ví dụ: - to – lớn – vĩ đại; - chết – hi sinh – từ trần,...  Cách hiểu thứ ba: Loại quan điển thứ ba này lại dựa vào cả sự vật lẫn khái niệm được phản ánh trong ý nghĩa của từ để định nghĩa từ đồng nghĩa.  Cách hiểu thứ tư: Nguyễn Đức Tồn đưa ra một cách định nghĩa đầy đủ theo 3 loại thành tố sau: - Thành tố 1: (quan trọng nhất) là sự vật hoặc khái niệm mà từ biểu thị; - Thành tố 2: sắc thái biểu cảm – phong cách (khinh bỉ, kính trọng, khẩu ngữ, văn chương,..); - Thành tố 3: phạm vi sử dụng toàn dân hay địa phương, nghề nghiệp, .v.v... Ví dụ: - mẹ (toàn dân) – má (địa phương); - vỏ quýt (toàn dân) – trần bì (theo đông y) Căn cứ vào 3 thành tố trên để ta có thể xác định từ đồng nghĩa.  Nếu hai từ có ý nghĩa giống nhau một cách tuyệt đối ở cả 3 thành tố nghĩa nêu trên thì đó là từ đồng nghĩa tuyệt đối. Ví dụ: xương chậu – xương hông; xương quai xanh – xương đòn gánh,...  Nếu hai từ có ý nghĩa giống nhau một cách tuyệt đối chỉ ở thành tố thứ nhất, còn hai thành tố sau có thể khác nhau thì đó là những từ cùng nghĩa. Ví dụ : - lợn (toàn dân) - heo (địa phương); - ăn (trung tính) – xơi (trang trọng), mời (kiểu cách),...  Nếu hai từ chỉ có ý nghĩa giống nhau một cách tương đối ở thành tố nghĩa sự vật, khái niệm nói trên thì đó là những từ đồng nghĩa không hoàn toàn hay là những từ gần nghĩa. Trong tài liệu nghiên cứu của Nguyễn Đức Tồn (đã nêu trên) có hai loại từ đồng nghĩa chính : từ đồng nghĩa hoàn toàn và từ đồng nghĩa không hoàn toàn.  Từ đồng nghĩa hoàn toàn: Ví dụ : - máy bay, tàu bay, phi cơ,…; - trái đất, quả đất, địa cầu,…; - bỏ mạng, bỏ xác, mất mạng…; - đen tối, hắc ám,...; - xe lửa, tàu hoả.  Từ không đồng nghĩa hoàn toàn : Ví dụ : - ăn, xơi, chén,… Sắc thái biểu cảm của những từ không đồng nghĩa hoàn toàn khác nhau. Từ chén có khi mang tính tường thuật lại sự việc đã xảy ra “Bọn tớ vừa chén xong một bữa no nê”; có khi nó diễn tả một hành động suồng sả “Nó chén cả rồi !” - Nguyễn Văn Tu nhấn mạnh cách giải thích sự khác nhau của nghĩa các từ đồng nghĩa. Ông đã giải thích rằng: “Những từ đồng nghiã là những từ có nghĩa giống nhau. Đó là nhiều từ khác nhau cùng chỉ một sự vật, một đặc tính, một hành động nào đó. Đó là những từ khác nhau của một hiện tượng.” [15, tr.95]; - Đỗ Hữu Châu giải thích từ đồng nghĩa theo trường nghĩa và còn nhấn mạnh từ đồng nghĩa trong lời nói. Ông còn chú ý đến hệ thống ngữ nghĩa là trường ngữ nghĩa [15, tr.222]; - Nguyễn Thiện Giáp còn nói về sự gần nghĩa của các từ đồng nghĩa: “Chúng tôi tán thành quan niệm cho từ đồng nghĩa là những từ gần về nghĩa, nhưng khác nhau về âm thanh, biểu thị các sắc thái của một khái niệm.” [15, tr. 222]; - Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến: “Từ đồng nghĩa là những từ tương đồng với nhau về nghĩa, khác nhau về âm thanh và có phân biệt với nhau về một vài sắc thái ngữ nghĩa hoặc sắc thái phong cách nào đó hoặc đồng thời cả hai.” [60, tr. 180] Trong nhiều công trình nghiên cứu về từ đồng nghĩa, tuy có nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng về cơ bản, các tác giả gần như thống nhất về quan niệm hiện tượng đồng nghĩa . 1.3.3.2. Quan niệm của luận văn Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7[30, tr.114] ghi rõ quan niệm về từ đồng nghĩa như sau : “Từ đồng nghĩa là những từ có nghĩa giống nhau hoặc gần giống nhau. Một từ nhiều nghĩa có thể thuộc vào nhiều nhóm từ đồng nghĩa khác nhau”. Có hai quan niệm về từ đồng nghĩa :  Quan niệm hết sức hẹp Chỉ những từ đồng nghĩa hoàn toàn giống nhau, có thể thay thế nhau trong mọi trường hợp mới là từ đồng nghĩa. Nhưng có quan niệm cho rằng không phải bao giờ từ đồng nghĩa cũng có thể thay thế cho nhau. Khi nói cũng như khi viết, cần cân nhắc để chọn trong số các từ đồng nghĩa những từ thể hiện đúng thực tế khách quan và sắc thái biểu cảm. Ví dụ: từ thành quả - thành tích - Chúng ta kiên quyết bảo vệ thành quả cách mạng (+) - Chúng ta kiên quyết bảo vệ thành tích cách mạng (-).  Quan niệm rộng Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7 hiện hành có quan niệm rộng hơn so với quan niệm trên được nhiều nhà ngôn ngữ thừa nhận. Các từ đồng nghĩa có nghĩa tương tự nhau, tức là cùng làm tên gọi một sự vật, hiện tượng, cùng biểu thị một khái niệm. Nghĩa của các từ đồng nghĩa có những nét nghĩa cơ bản giống nhau, nhưng cũng có sắc thái nghĩa khác nhau. Với quan niệm như vậy, rõ ràng thuật ngữ “từ đồng nghĩa” chưa thật chính xác. Tuy nhiên, cho đến nay, Việt ngữ học vẫn chưa tìm được một thuật ngữ nào lí tưởng hơn. Do đó, nhóm biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn THCS thống nhất tạm dùng thuật ngữ từ đồng nghĩa với cách hiểu đó là những từ cùng nghĩa hoặc gần nghĩa.  Phân loại từ đồng nghĩa Có 2 loại từ đồng nghĩa: + Từ đồng nghĩa hoàn toàn (từ đồng nghĩa tương đối) Là chỉ cùng một sự vật, hiện tượng, biểu thị cùng một khái niệm và có sắc thái như nhau, trong mọi trường hợp, chúng có thể thay thế cho nhau được. + Từ đồng nghĩa không hoàn toàn (từ đồng nghĩa bộ phận, từ đồng nghĩa sắc thái) Là chỉ cùng một sự vật, hiện tượng, biểu thị cùng một khái niệm nhưng sắc thái khác nhau. Cách hiểu này được nhiều người chấp nhận hơn. Giáo viên Ngữ văn THCS dựa vào sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7 hiện hành theo đó, từ đồng nghĩa mà quan trọng là học về lớp từ đồng nghĩa không hoàn toàn. Mục đích đặt ra với lớp từ này là giúp học sinh nắm cho được các sắc thái ý nghĩa khác nhau. Sự khác nhau nhiều khi rất tế nhị giữa các từ đồng nghĩa. Ví dụ: từ trông có thể tham gia các nhóm từ đồng nghĩa sau: - Trông: với nghĩa “nhìn để biết” . Có các từ đồng nghĩa: nhìn, ngó, nhòm, dòm, liếc,... - Trông: với nghĩa “coi sóc, giữ gìn cho yên ổn ”. Có các từ đồng nghĩa như: trông coi, chăm sóc, coi sóc,... - Trông: với nghĩa là “mong” . Có các từ đồng nghĩa như: mong, hi vọng, trông mong,...  Làm sao để nhận ra từ đồng nghĩa? Có các bước sau: - Tìm hiểu những nét nghĩa chung của các từ trong nhóm; - Tìm những nét nghĩa riêng của mỗi từ. Ví dụ : các từ cho, biếu, tặng. - Mẹ ... con tiền ăn sáng. (cho); - Con ... mẹ cái áo len. (biếu); - Cha tôi được Nhà nước ... kỉ niệm chương vì sự nghiệp giáo dục.(tặng)  Làm thế nào để tạo ra từ đồng nghĩa? Theo chúng tôi, giáo viên nên quan tâm đến đặc thù của từ đồng nghĩa để tạo nên từ đồng nghĩa, đó là: ghép các từ đơn đồng nghĩa với nhau. Các từ ghép này được tạo ra theo lối này thường chỉ gần nghĩa với các từ đơn và có ý nghĩa khái quát hơn. Ví dụ : TỪ ĐƠN TỪ ĐƠN TỪ ĐỒNG NGHĨA To lớn to lớn Xinh đẹp xinh đẹp Thay đổi thay đổi Ca Hát ca hát chọn lọc chọn lọc Ở đây, luận văn sẽ không đi vào vấn đề phương pháp dạy học theo đơn vị bài học mà chỉ đi vào biện pháp phát triển vốn từ cho học sinh lớp 9 mà thôi. Có nghĩa là qua một số luận điểm, quan niệm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ, luận văn chỉ đề xuất một số dạng bài tập và kết hợp thêm một số phương pháp để nâng cao hiệu quả việc rèn luyện từ ngữ cho học sinh lớp 9 mà luận văn đã chọn như tên đề tài. Quan điểm của luận văn về phát triển vốn từ cho học sinh lớp 9 chủ yếu là thực hành (sẽ trình bày ở Chương 3) 1.3.4. Từ trái nghĩa 1.3.4.1. Các quan niệm Hai thập kỉ trước đây ở Việt Nam ta có lưu hành thuật ngữ “phản nghĩa ”, “từ phản nghĩa” để chỉ cái gọi là “trái nghĩa”, “từ trái nghĩa ” mà theo các nhà ngôn ngữ học đã thống nhất. Theo Hồ Lê, với quan niệm hẹp hơn, ông gọi là “từ đối nghĩa”. Hiện tượng trái nghĩa và từ ngữ trái nghĩa vẫn còn nghiên cứu quá ít trong giới Việt ngữ. Cũng vì vậy mà định nghĩa về từ trái nghĩa cũng là vấn đề đáng để luận bàn. Theo Đỗ Hữu Châu: “Định nghĩa thường gặp về từ trái nghĩa là: từ trái nghĩa là những từ đối lập, trái ngược nhau về nghĩa.” [9, tr. 200]. Nguyễn Văn Tu, Từ và vốn từ tiếng Việt hiện đại [60, tr.165] quan niệm rằng : “Người ta thường định nghĩa từ trái nghĩa là những từ có nghĩa đối lập nhau”. Chu Bích Thu trong Một vài suy nghĩ về nghĩa những từ thuộc nhóm từ kiểu “ tròn – méo” [60, tr. 39] nhìn nhận vấn đề trái nghĩa từ góc độ chuẩn – không chuẩn về các mặt hình dáng, hướng, chiều, tính liên kết, toàn khối, nên cho rằng: “Từ trái nghĩa là những từ có nét đối lập trên một nền đồng nhất.” Có nghĩa là nghĩa của từ biểu thị không chuẩn trái với nghĩa của từ biểu thị khái niệm chuẩn.Ví dụ: méo- tròn, lệch – thẳng, vỡ - lành, mẻ - lành,.v.v… Hiện tượng trái nghĩa cũng được các nhà ngôn ngữ nước ngoài chú ý đến. Cụ thể là các công trình nghiên cứu về từ vựng học, ngữ nghĩa học của các tác giả như : A.I.Xmia-nít-xki(1956), N.M.San-xki(1964), Đ.N. Smê-li-ôp(1964), A.V.Ca-li- nin(1971),.v.v…; trong các bài viết của R.A.Bu-đa-gôp (1975, V.A.Mi-khai- lôp(1983). Giáo sư người Pháp Rô-be Mac- tanh (1976) đã nghiên cứu giải quyết hiện tượng trái nghĩa trong quan hệ hữu cơ với suy diễn (inférence) và khúc giải (paraphrase). Có lẽ chuyên sâu nhất là tác phẩm “Trái nghĩa trong tiếng Nga” của I.A.Nô-vi-côp (1973). Nhà ngôn ngữ học này đã phân tích sự đối lập trong từ vựng về các phương diện hình tuyến, trực tuyến, và ngữ dụng, rồi phân loại từ trái nghĩa trong tiếng Nga về các cấu trúc và nội dung. Còn V.A. I-va-nô-va (1982) trong chuyên khảo “Trái nghĩa trong hệ thống ngôn ngữ ” đã xem xét mối quan hệ qua lại giữa trái nghĩa và đơn nghĩa, trái nghĩa và đồng nghĩa, trái nghĩa và hệ hình cấu tạo từ trong mối tác động qua lại giữa chúng với nhau.  Trái nghĩa là gì?  Quan niệm hẹp Theo “Đại bách khoa toàn thư Liên xô” năm 1950, tập 2, trang 525, xuất bản lần thứ 2 cho rằng : “những từ có nghĩa đối lập nhau mới là những từ trái nghĩa”. Ví dụ : thù – bạn, dễ chịu – khó chịu. Năm 1954, A.A. Kê-rê-êp, trong “Về từ ngữ trái nghĩa tiếng Nga trong trường phổ thông”(số 3), [tr.10-13] đã phê phán quan niệm trên là “không lột tả được toàn bộ nội hàm của khái niệm từ trái nghĩa”. ._.ụng từ ăn , chân , tay, đi, trong nhiều ngữ cảnh khác nhau. Bài tập 2 : Kiểm tra về khả năng nhận biết nghĩa của từ trong văn cảnh. yêu cầu học sinh giải thích nghĩa của từ trong câu, đoạn văn cho sẵn. 3.6.9. Từ nhiều nghĩa và hiện tượng chuyển nghĩa của từ Bài tập 1: Học sinh tra từ điển nghĩa của từ (...) trong một văn bản (văn, thơ) Bài tập 2: Tìm những từ chuyển nghĩa so với nghĩa gốc của từ “bụng” - Ăn cho ấm bụng; - Anh ấy tốt bụng; - Chạy nhiều, bụng chân rất săn chắc 3.7. Các hình thức hoạt động khác 3.7.1. Bài tập trắc nghiệm Theo quan niệm của luận văn, đây là dạng bài tập phù hợp với chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện nay, nhằm khuyến khích cho học sinh quen dần với hình thức trắc nghiệm khách quan. Do đó, có thể áp dụng các loại từ cho học sinh ở lớp 9 trong việc phát triển vốn từ tiếng Việt. Bài tập 1: Em hãy chọn và khoanh tròn vào từ ngữ của địa phương và gọi tên địa phương đó. (dành cho học sinh khá, giỏi) a) Bút ; b) Viết a) Chén ; b) Bát a) Mày ; b) Cậu; a) Mũ ; b) Nón ; Bài tập 2: Hãy chọn và khoanh tròn cách nói nào dưới đây là không đúng: a) Một cuốn sách; b) Một cuốn vở; d c) Những sách vở; Một cuốn sách vở. 3.7.2. Bài tập bẻ từ Phương pháp bẻ từ có thể thực hiện là chia tách một cấu trúc ngôn ngữ thành những cấu trúc ngôn ngữ nhỏ hơn có ý nghĩa. Ý nghĩa của các cấu trúc bộ phận ở đây là ý nghĩa lâm thời, do sự liên tưởng với một hiện tượng đồng âm, đồng nghĩa nào đó. Ví dụ : Bài tập 1: Thực hiện chia tách từ xanh, có những cấu trúc ngôn ngữ nhỏ như: - xa / nh (xa xôi, xa vắng,...) : phần đầu của xanh; - x / an / h (an toàn, bình an,...) : phần giữa của xanh; - x / anh (anh em, anh cả,...) : phần cuối của xanh. 3.7.3. Bài tập ghép từ Phương pháp ghép từ để tạo ra từ mới có nghĩa khác với từ gốc. Phương pháp này có thể áp dụng cho các loại từ. Cách ghép từ là x + từ , hoặc từ + x. Bài tập 1: Từ ô có thể ghép được với các từ như: - ô + tô = ô tô (từ mượn đã được Việt hoá); - ô + xy = ô xy (từ mượn đã được Việt hoá); - Cái + ô = cái ô, cái dù (từ toàn dân, từ địa phương). Bài tập 2: Hoặc với cách ghép từ theo chủ đề : Các chủ đề phải bám sát với các chủ đề mà các em đã được học trong chương trình kết hợp với chủ đề học tập. Ví dụ : Tháng 11, chủ đề thầy giáo,yêu cầu học sinh ghép từ theo cách : - x + giáo hoặc giáo + x; - x + thầy hoặc thầy + x. Với phương pháp ghép chữ có thể tổ chức ở dạng sinh hoạt câu lạc bộ ngôn ngữ (tiếng Anh, tiếng Việt,...) hoặc tổ chức trong giờ học chính khoá như : + Trong bước kiểm tra bài cũ: Giáo viên chuẩn bị một số từ, gọi số học sinh tương ứng với số từ đã cho, yêu cầu học sinh ghép từ khác tạo một từ mới, có nghĩa; + Trong tìm hiểu bài mới hoặc phần luyện tập: Giáo viên chia nhóm (tuỳ theo nhóm nhỏ, nhóm lớn,...). Cho sẵn một số từ, phân cho mỗi nhóm, đưa ra yêu cầu với thời gian quy định. Giáo viên khơi dậy không khí học tập, mang tính ganh đua giữa các nhóm. 3.8. Xây dựng từ theo trường từ vựng Theo các tài liệu giảng dạy ngoại ngữ, muốn giỏi tiếng Anh, điều kiện đầu tiên và bắt buộc là phải giàu từ vựng. Từ vựng được xem như là những viên gạch. Còn các cấu trúc về ngữ pháp thì được xem như hồ và các vật liệu khác để xây dựng một ngôi nhà. Như vậy để có một ngôi nhà khang trang vững chắc, ta hãy trang bị một số gạch khả dĩ để thợ nề không phải lúng túng khi xây cất. Cũng như gạch là nhu cầu cần thiết trong việc xây nhà, bạn muốn giỏi tiếng Anh là phải giỏi từ vựng. Muốn giỏi từ vựng phải biết cách tổ chức để học từ vựng. Các tài liệu khuyên chúng ta nên học từ vựng theo nhóm từ (trường từ vựng), đó là : “+ Kết hợp theo bộ phận của một sự vật hay sự kiện, hiện tượng nào đó . Ví dụ : khi viết từ nose (cái mũi) ta phải liên hệ ngay tới các bộ phận trên mặt ta để nhớ ra một loạt từ ở phần đầu đó là: hair (tóc), fore head (mặt trước của đầu), eye (mắt), ear (tai), nose (mũi), mouth (miệng), face (mặt).” Tương tự biện pháp cách học từ vựng tiếng Anh, chúng ta có thể vận dụng cho cách học tiếng Việt cho học sinh bản ngữ theo các đề tài như từ về thân thể, từ về nghề nghiệp, từ về dụng cụ học tập, dần nâng cao hơn theo các chủ đề trong chương trình Ngữ văn đã quy định. Hoặc có bài tập thông thường như : Bài tập 1: Hãy đặt tên trường từ vựng cho mỗi dãy từ sau: (dành cho học sinh trung bình): a) bút, mực, thước, compa, ê ke, tập vở, (trả lời: dụng cụ cho học sinh) b) banh, giày, vớ (tất). (trả lời: dụng cụ chơi thể thao: môn bóng chuyền, bóng đá) c) nóng, giận, vui, buồn (trả lời : trạng thái tâm lí) Bài tập 2: Xếp các từ sau đây vào các trường từ vựng của nó theo bảng phân loại (một từ có thể xếp ở cả 2 trường). (dành cho học sinh khá, giỏi) + mũi, thơm, thính, tai, nghe, điếc, rõ Trả lời : KHỨU GIÁC THÍNH GIÁC mũi, thơm, điếc, thính Tai, nghe, thính, điếc, rõ 3.9. Từ trong các phong cách chức năng Trong dạy học môn Tiếng Việt, điều cốt yếu là giáo viên phải chú ý giúp học sinh rèn luyện cách dùng từ theo đúng phong cách – phong cách ngôn ngữ văn bản. Lênin đã từng nói: “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất”. Trong giao tiếp, theo như nhiều quan điểm của các nhà nghiên cứu cho rằng phong cách ngôn ngữ luôn luôn giữ vai trò môi giới. Phong cách chính là cái trạm, là chiếc cầu để giúp cho hoạt động giao tiếp có tính hiệu quả tích cực và bền vững. Tất cả những nét phong phú và sâu sắc, tất cả những khả năng biến hoá khôn lường của tiếng Việt đều bộc lộ trong giao tiếp. Không ít giáo viên dạy tiếng Việt THCS đã bộc lộ sự non kém trong nhận thức và thực tế khi lên lớp, hoặc không chú ý đến yếu tố phong cách trong dạy học tiếng Việt. Họ không hiểu rằng việc dạy tiếng mẹ đẻ cho người bản ngữ trong mối quan hệ chặt chẽ với phong cách sẽ tạo cho người học thấy được sự hấp dẫn, sức mạnh tiềm tàng và hiệu quả tích cực của ngôn ngữ, cụ thể là việc chọn từ. Việc giảng dạy tiếng Việt trong sự gắn bó với phong cách còn đòi hỏi mỗi giáo viên phải quan tâm đúng mức tới khẩu ngữ của học sinh, phải thực sự quan tâm, tránh tình trạng đối phó, xem nhẹ những yêu cầu cần thiết trong giao tiếp, mà yếu tố phong cách là sự biểu hiện rõ nhất. Trong giao tiếp, khẩu ngữ cũng phải mang nét văn hoá, tức là ngôn ngữ cần phải được gọt dũa, trau chuốt. Trong thực tế nhiều năm qua, việc dạy tiếng Việt với các phong cách đa dạng của ngôn ngữ dân tộc gần như bị bỏ quên, xao lãng, chưa thực sự gắn chặt mối quan hệ giữa nhà trường và thực tiễn cuộc sống chung quanh. Nhiều người đã phàn nàn về tình trạng khẩu ngữ của học sinh hiện nay trong nhà trường. Đây là vấn đề nhà trường, trực tiếp là giáo viên dạy tiếng Việt cần quan tâm và có biện pháp giúp đỡ học sinh khắc phục, trong sạch hoá vốn từ và điều chỉnh phong cách chức năng ngôn ngữ trong giao tiếp cho các em. Điều quan trọng giáo viên cần nhớ rằng không nên độc đoán, không áp đặt, không buộc các em phải có lời ăn tiếng nói như người lớn mới là chuẩn, điều này sẽ làm mất đi tính hồn nhiên của các em, không đúng với mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông; cần phải có định hướng, khợi gợi cho các em phát triển một cách tự nhiên, ngôn ngữ trong sáng, văn minh, phong cách phù hợp với lứa tuổi 11 đến 14 ở cấp THCS . Nếu người giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh với tư cách là dạy cho người bản ngữ học tiếng mẹ đẻ biết gắn bó chặt chẽ với phong cách thì buộc người dạy phải nỗ lực phấn đấu bản thân mình nhiều hơn nữa để nắm vững sự kì diệu của tiếng Việt, tính đa phong cách của ngôn ngữ Việt, những nét sinh động, đa dạng, biến hoá của ngôn ngữ dân tộc trong hoạt động giao tiếp, trong đời sống hàng ngày của xã hội, của mọi công đồng khác nhau (môi trường). Phong cách mà chúng ta đang nói tới chính là phong cách chức năng ngôn ngữ. Nói rõ hơn đó là phong cách ngôn ngữ văn hoá đã được gọt dũa. Đây là mục tiêu cần đạt của nhà trường phổ thông trong việc dạy học tiếng Việt. Theo chúng tôi, phong cách không chỉ thể hiện qua năng lực sử dụng từ một cách chính xác, khoa học và hiệu quả mà phong cách còn được biểu hiện qua thái độ, cử chỉ trong quá trình giao tiếp. Cũng một lời nói nhưng nếu được thể hiện bằng ngữ điệu khác nhau, thái độ và cử chỉ khác nhau thì hiệu ứng của hoạt động giao tiếp sẽ khác nhau. Hiệu ứng đó có thể là hiệu ứng trội- hiệu ứng tích cực, nhưng có thể là hiệu ứng lặn (không trội), tức là tính hiệu quả không cao, hoặc thậm tệ hơn là nó đem lại cho sự bất lợi. Rèn luyện phong cách giao tiếp bằng ngôn ngữ đúng chức năng là góp phần giáo dục nhân cách, đạo đức cho học sinh; nêu cao ý thức giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt, tạo nên mối quan hệ cộng đồng bền vững, xây dựng nét đẹp xã hội văn minh. Ngoài ra còn giúp cho học sinh phát triển kĩ năng diễn đạt trong tạo lập ngôn bản viết, trong làm văn, trong sáng tác, nếu các em có thể. Vậy giáo viên dạy Ngữ văn giúp cho học sinh rèn luyện kĩ năng sử dụng vốn từ theo phong cách như thế nào? * Đối với văn bản khoa học Yêu cầu phải dùng thuật ngữ khoa học và những từ có tính chính xác cao. Không dùng từ nhiều nghĩa, chuyển nghĩa, từ biểu cảm, từ địa phương, từ thông tục,... * Đối với văn bản chính luận Yêu cầu dùng nhiều từ ngữ thuộc lĩnh vực chính trị, tư tưởng, văn hoá, xã hội...dùng những từ ngữ quen thụôc với đông đảo nhân dân. Từ ngữ sử dụng nhất thiết phải biểu đạt trung thành và sáng tỏ tư tưởng, tình cảm, ý chí của người viết. Phong cách này không chấp nhận những từ ngữ khó hiểu, mập mờ. * Đối với văn bản hành chính Yêu cầu dùng nhiều từ có tính chất hành chính, những từ ngữ chỉ tên các tổ chức, đơn vị, cơ quan, các chức danh, những từ ngữ xã giao, trang trọng. Phải bảo đảm yêu cầu chính xác tuyệt đối trong việc dùng từ. Không dùng từ nhiều nghĩa, chuyển nghĩa, từ tục, từ địa phương, từ biểu cảm. * Đối với văn bản nghệ thuật Do sự chi phối của những yêu cầu về tính hình tượng, tính truyền cảm và về phong cách sáng tạo của nhà văn, cách viết của các văn bản nghệ thuật,...nên yêu cầu việc dùng từ ngữ giàu hình ảnh và cảm xúc. Từ ngữ trong văn bản nghệ thuật mang dấu ấn phong cách riêng của từng nhà văn. Chính những nhà văn đã góp phần rất lớn trong việc làm giàu thêm ngôn ngữ dân tộc. BẢNG TÓM TẮT VỀ PHONG CÁCH PHONG CÁCH CHỨC NĂNG ĐẶC TRƯNG PHONG CÁCH Khoa học tính chính xác khách quan, tính lôgic nghiêm ngặt, tính khái quát trừu tượng cao Chính luận tính bình giá công khai, tính lập luận chặt chẽ, tính truyền cảm mạnh mẽ Hành chính tính khuôn mẫu, tính chính xác, tính có hiệu lực cao Nghệ thuật tính hình tượng, tính truyền cảm, tính riêng của nhà văn, tính dân tộc của ngôn ngữ Rèn luyện ngôn ngữ đúng phong cách còn yêu cầu học sinh thể hiện qua tập đọc, phát âm chính xác, diễn cảm các văn bản theo các phong cách khác nhau, thể hiện rõ xúc cảm của mình với nội dung của văn bản. Đây cũng chính là phương pháp tích hợp giữa các phân môn của bộ môn Ngữ văn đúng với tinh thần đổi mới của chương trình, sách giáo khoa hiện hành. Đối với giáo viên dạy môn Ngữ văn, khi giảng dạy tiếng Việt cho học sinh cần phải biết liên hệ giữa việc dạy tiếng với những đặc điểm tu từ sẽ gây được sự hứng thú học tập, tránh đi không khí khô khan của một giờ học tiếng. Có được như thế thì với vốn liếng ngôn ngữ phong phú và đa dạng của người giáo viên sẽ có cơ sở giúp học sinh đi sâu vào khai thác được những văn bản nghệ thuật trong chương trình một cách linh hoạt, uyển chuyển và sẽ làm cho các em thêm rung động, cảm xúc với những nét độc đáo của văn bản nghệ thuật. 3.10. Một số ghi nhận từ Tây Ninh Chương trình Ngữ văn hiện hành chỉ là thực hiện trên cơ sở nền tảng của chương trình cải cách giáo dục năm 2000, tuy có những đổi mới đáng kể phù hợp với quan điểm giáo dục hiện đại, nhưng xét về chương trình, sách giáo khoa có nhiều vấn đề về nội dung, phương pháp, dung lượng kiến thức cần phải hoàn thiện. Đối tượng học sinh là vấn đề cơ bản, nó quy định mối quan hệ “tác chiến” giữa thầy – học sinh, giữa học sinh – học sinh, giữa học sinh - hoạt động trong tiết học tiếng Việt. Vấn đề đáng quan tâm học sinh Tây Ninh là tình trạng bỏ học và chất lượng học tập có phần đáng lo ngại trong thực hiện phương pháp dạy học mới đối với giáo viên Ngữ văn (năm học 2006 – 2007, cuối năm bỏ học 1,785 em, tỉ lệ 2,6 %, tăng so với năm học trước 0,7 %; học sinh xếp loại học lực từ trung bình trở xuống là 36.680 em/ 67.650 em, tỉ lệ 56,5 %). [31, tr. 2] Kế đến là yếu tố người thầy. Do yếu tố lịch sử, số giáo viên được đào tạo trong giai đoạn chữa cháy vẫn còn. Số này, mặc dù đã chuẩn hoá đại học (đa số là đại học từ xa), nhưng vẫn còn hạn chế về chất lượng giảng dạy do bị hẫng hụt từ cái nền đào tạo ban đầu. Để các tiết tiếng Việt đạt hiệu quả, người thầy phải “ thiên biến vạn hoá”, phải linh hoạt trong phương pháp, phải sáng tạo trong tổ chức hoạt động, phải khéo léo trong nghệ thuật sư phạm để động viên kịp thời, khuyến khích các em học tập. Với một hiện trạng về chất lượng học sinh, một tỉnh biên giới còn chênh lệch các mặt giữa các vùng giáo dục, một đội ngũ còn hạn chế về đào tạo, trước yêu cầu dạy và học tiếng mẹ đẻ, quả thật là gánh nặng đối với nhà trường phổ thông nói chung, đối với giáo viên dạy Ngữ văn nói riêng càng phải đáng quan tâm. Với năng lực nhất định, trong điều kiện nghiên cứu bị hạn chế, luận văn chỉ nhấn mạnh một số chỗ cần lưu ý trong quá trình dạy các bài cụ thể, đồng thời đề xuất một số dạng bài tập nhằm kích thích học sinh tham gia hoạt động. Một vài dạng bài tập tuy lặp lại trong sách giáo khoa nhưng được cải tiến, vận dụng phù hợp từng loại đối tương học sinh để các em thuận lợi trong quá trình thủ đắc kiến thức tiếng Việt. Những yếu tố trên có ảnh hưởng nhất định về sự phát triển vốn từ cho học sinh, bởi lẽ muốn dạy tốt tiết tiếng Việt cho học sinh, người thầy phải trang bị cho mình một kiến thức nền và có khả năng nghiên cứu để đáp ứng yêu cầu dạy học phân môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 9 đang ở chặng cuối của một cấp học và chuẩn bị buớc sang một cấp học mới, cao hơn. Phân môn Tiếng Việt vốn đã khô khan như nhiều nhận định của người học, cho nên người dạy phải có những hoạt động hấp dẫn, xoá đi cảm giác ấy. Phát triển vốn từ cho học sinh lớp 9 trong nhà trường phổ thông chủ yếu là phát triển vốn từ chuẩn, vốn từ văn hoá, giúp cho học sinh nắm chắc từ toàn dân, từ địa phương, từ mượn…để vận dụng trong tạo lập văn bản và nhận hiểu văn bản. Giáo viên chú ý các dạng bài tập, rèn học sinh sử dụng từ với nghĩa gốc phát triển từ với nghĩa chuyển theo phương thức ẩn dụ và hoán dụ, giá trị biểu đạt cao, có khả năng đáp ứng nhu cầu nhận thức và giao tiếp của người bản ngữ. Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội, xã hội biến đổi, ngôn ngữ cũng biến đổi theo một cách tự nhiên. Đây cũng là một sự chuyển dịch có điều kiện, hợp quy luật. Như chúng ta đã biết, sự phát triển của tiếng Việt, cũng như sự phát triển của ngôn ngữ nói chung được thể hiện ở cả 3 mặt: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Luận văn chủ yếu chỉ đề cập đến yếu tố từ vựng, nhưng chỉ ở góc độ phát triển vốn từ mà thôi. 3.11. Một số kiến nghị - Theo chúng tôi, một vấn đề quan trọng liên quan đến việc phát triển vốn từ vựng tiếng Việt cho học sinh phổ thông cần được đặt ra là “chức năng ngôn ngữ (từ vựng)”. Cụ thể là “ vấn đề từ trong câu” cũng góp phần đáng kể về sự phát triển vốn từ của học sinh đồng thời nếu nghiên cứu tiếp vấn đề này sẽ giúp cho giáo viên Ngữ văn thuận lợi hơn trong việc tổ chức hoạt động hành chức của từ vựng tiếng Việt. Như vậy, việc phát triển vốn từ cho học sinh không chỉ dừng lại ở phạm vi từ pháp mà còn ở phạm vi hành chức của đơn vị câu. - Theo chúng tôi nên phân phối chương trình của môn Ngữ văn THCS sắp xếp các tiết có liên quan đến việc phát triển vốn từ cho học sinh như : BẢNG THỐNG KÊ SỐ TIẾT VỀ TỪ VỰNG THCS NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG LỚP 6 LỚP 7 LỚP 8 LỚP 9 1. Chương trình địa phương (tiếng Việt) 2 tiết 2 tiết 2 tiết 2 tiết 2. Luyện nói 5 tiết 3 tiết 2 tiết 2 tiết 3. Chữa lỗi dùng từ 2 tiết 4. Chữa lỗi quan hệ từ 1 tiết 5. Chuẩn mực sử dụng từ 2 tiết 6. Sự phát triển của từ vựng 2 tiết 7. Luyện sử dụng từ 1 tiết 8. Hành động nói 2 tiết 9. Hội thoại 2 tiết 10. Phương châm hội thoại 4 tiết 11. Lựa chọn trật tự từ trong câu 2 tiết 12. Chữa lỗi diễn đạt 1 tiết 13. Tổng kết về từ vựng 5 tiết Cộng : 9 tiết 7 tiết 9 tiết 13 tiết Với số tiết của chương trình được phân chia ra nhiều hoạt động cho mỗi khối lớp, các hoạt động đó đều tập trung rèn luyện cho học sinh kĩ năng nói và viết. Ngoài ra, theo quy định mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình Ngữ văn lớp 8 và 9 có bố trí 2 tiết dạy học môn tự chọn trong một tuần.Với 2 tiết tự chọn, giáo viên Ngữ văn lớp 9 có thể tận dụng giúp học sinh rèn luyện phát triển vốn từ vựng tiếng Việt. - Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ, các nhà quản lí Giáo dục từ Bộ Giáo dục và Đào tạo, các ban ngành Trung ương cần có những tác động đáng kể đối với Quốc hội để có sự quan tâm về việc chuẩn hoá tiếng Việt, như một số thuật ngữ chưa thống nhất, chuẩn hoá chính tả (i/y, qui/quy, x/s, d/gi, ch/tr, tr/gi...), dấu câu tiếng Việt (trong thực tế tiếngViệt không có dấu chấm hết (./.)), nhưng các cấp chính quyền yêu cầu sử dụng dấu này trong các văn bản như quyết định, công văn) .Điều này có khó khăn trong dạy học và ứng dụng trong thực tế đời sống (soạn thảo văn bản hành chính). - Về chương trình, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần điều chỉnh các tiết thực hành tiếng Việt (mang tính tổng hợp, theo chủ đề), đưa hẳn vào chương trình, mang tính pháp quy giúp học sinh rèn luyện kĩ năng diễn đạt, các em sẽ cố gắng lựa chọn từ, chuẩn bị có hệ thống, rèn kĩ năng giao tiếp trước một tập thể, mạnh dạn, tự tin hơn. Đó là thực hiện mục tiêu giáo dục: phát triển toàn dịện (kiến thức, 4 kĩ năng); - Ở đây cần có sự thống nhất về mặt quan điểm giữa những nhà biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn và các nhà lãnh đạo, chỉ đạo bộ môn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc bố trí số tiết chương trình cho thống nhất và phù hợp với kiến thức, chẳng hạn từ đồng nghĩa, theo nhóm tác giả thì sắp xếp 2 tiết (ghi ở sách giáo viên), nhưng Bộ Giáo dục và Đào tạo (Vụ Giáo dục Trung hoc) thì chỉ xếp 1 tiết. Như vậy có hai vấn đề cần được giải quyết để giúp cho giáo viên Ngữ văn dễ thực hiện và đảm bảo lượng kiến thức cần đạt trong 2 tiết học đối với bài Từ đồng nghĩa: + Khẳng định và thống nhất giữa các tác giả và người chỉ đạo bộ môn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về quan niệm dạy từ đồng nghĩa cho học sinh THCS, kiến thức cần đạt là tới đâu? + Cần có sự hợp lí giữa dung lượng của sách giáo khoa và phân phối chương trình (biên soạn theo tinh thần 2 tiết, nhưng chương trình lại chỉ sắp xếp 1 tiết). Điều đáng nói thêm ở luận văn này là cần phải có sự hoạt động tích cực đồng bộ trong nhà trường của các bộ môn. Lâu nay ta cứ quan niệm việc dạy tiếng Việt là trách nhiệm của thầy Văn, còn các thầy Sử, Địa, Toán, Lí,...cả môn Ngoại ngữ thì chẳng phải màng đến. Oái ăm thay các thầy này lại là người bản ngữ nhưng cũng sai phạm trong nói và viết tiếng Việt. Việc phát triển vốn từ cho học sinh trong nhà trường phổ thông cần phải có một chủ trương, một phong trào, thể hiện bằng những hoạt động mang tính giáo dục đối với giáo viên và học sinh. - Trong nhận thức của chúng tôi, các tiết làm văn miệng, rèn kĩ năng nói trong giờ học tiếng Việt, tập làm văn cần được xem như là một tiết thực hành. Do đó cần có chế độ như các tiết thực hành của các bộ môn khác (Sinh, Lí, Tin học,...). Để tránh gánh nặng cho giáo viên Ngữ văn ở lớp 9, luận văn thiết nghĩ giáo viên ở mỗi khối lớp cần làm tròn nhiệm vụ của mình để góp phần phát triển vốn từ cho học sinh thông qua các tiết có liên quan đến hoạt động của từ. Đến lớp 9, các em sẽ được giáo viên rèn luyện và nâng cao các kĩ năng, chuẩn bị tốt để học tiếp lên lớp trên. KẾT LUẬN Vấn đề phát triển vốn từ cho học sinh THCS nói chung, cho học sinh lớp 9 nói riêng là một vấn đề phức tạp, liên quan nhiều đến các yếu tố trong và ngoài ngôn ngữ, trong đó không thể không đề cập đến các vấn đề: vai trò của người thầy, vai trò của học sinh, các biện pháp sư phạm cụ thể... Là một người làm công tác quản lí, có liên quan trực tiếp đến đề tài này, quả nhiên chúng tôi thấy vấn đề không đơn giản chút nào. Tuy nhiên từ góc độ của một luận văn thạc sĩ, đối chiếu với những yêu cầu, mục đích đặt ra ở phần dẫn nhập, đến đây chúng tôi xin đúc kết một số nhận xét khái quát như sau : 1. Ở chương 1, luận văn đã trình bày tổng quan một số tri thức quan yếu về các lớp từ vựng có liên quan đến các bài học ở THCS. Tại đây, cũng để tiện cho việc sưu tập, phân loại và đề ra các bài tập nhằm phát triển vốn từ cho học sinh, luận văn đã đề cập đến các mục tiêu của chương trình Ngữ văn THCS, nhận xét đánh giá, vai trò, vị trí của chúng và đặc biệt nêu lên những nhận định về việc giảng dạy chương trình Ngữ văn 9. Đây có thể coi là bộ khung lí thuyết giúp chúng tôi có điều kiện đi vào mô tả những vấn đề cụ thể ở sau. 2. Xuất phát từ nhận thức rằng, muốn cho việc phát triển vốn từ vựng cho học sinh có hiệu quả, trước hết cần phải có cái nhìn khái quát về tình hình sử dụng từ vựng của chính đối tượng đó như thế nào. Từ đó, người nghiên cứu mới xây dựng những biện pháp cụ thể nhằm giúp cho giáo viên thông qua môn Tiếng Việt nói riêng, các môn khác nói chung để nâng cao hiệu quả định danh, giao tiếp của học sinh. Hơn thế nữa, việc nhận diện lỗi, sửa chữa cho các em, cũng là một biện pháp, trong đó nhằm nâng cao vốn từ. Từ những nhận thức trên, ở chương 2, luận văn khảo sát cả thảy 9 loại lỗi, bao trùm lên tất cả các bình diện của từ. Ở mỗi loại lỗi, sau khi liệt kê, chúng tôi còn xem xét chúng trong ngữ cảnh câu để phân tích và đề xuất cách sửa chữa. Ở mỗi địa hạt như vậy luận văn có kèm theo hàng loạt phân tích. Với cách làm này, chúng tôi hi vọng rằng sẽ giúp ích hữu hiệu cho thầy và trò trong việc nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập. 3. Ở chương 3, luận văn thông qua các thủ pháp cụ thể, thông qua các ngữ liệu cụ thể, tiến hành xây dựng một hệ thống bài tập như trong phạm vi đã quan sát ở chương 2. Nói cụ thể, các bài tập được phân ra dựa vào các loại từ như : từ ghép, từ láy, từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, từ địa phương, từ thuần Việt, từ vay mượn, nghĩa của từ... và bao trùm lên tất cả, luận văn đặt trọng tâm vào 3 kiểu bài tập là : trắc nghiệm, bẻ từ và ghép từ. Cuối cùng, chúng tôi cũng mạnh dạn đề xuất một số ý kiến nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng từ ngữ cho học sinh lớp 9 nói riêng, cho học sinh THCS nói chung. 4. Như đã nói, đề tài phát triển vốn từ cho học sinh lớp 9 THCS là một vần đề khó. Có thể những khảo sát của chúng tôi chỉ phù hợp với học sinh ở Tây Ninh, và những đề xuất cũng chỉ bó hẹp trong phạm vi một địa phương cụ thể. Bởi chúng tôi nhận thức sâu sắc rằng, để có được cái nhìn mang tính tổng kết, cần phải tiếp tục chi tiết hoá các đề xuất, mà muốn cho các đề xuất có sức nặng, có sức thuyết phục, cần phải tiếp tục trả lời cho được những trọng điểm nghiên cứu như: lứa học sinh tuổi 14, học sinh lớp 9 sử dụng bao nhiêu đơn vị từ vựng, đó là lớp từ nào? Học sinh sử dụng từ trong hội thoại nói năng hằng ngày như thế nào? Trong văn viết như thế nào?... Quả nhiên, các câu hỏi đó vượt quá tầm vóc của một luận văn thạc sĩ. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A - Chủ biên (2005), Phương pháp dạy học tiếng Việt , Nxb Giáo dục. 2. Diệp Quang Ban, Nguyễn Ngọc Hoá (1995), Dạy sách giáo khoa chỉnh lí môn Tiếng Việt ở trường THCS , Hà Nội . 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS môn Ngữ văn, Lưu hành nội bộ, Hà Nội. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kì III (2004–2007) môn Ngữ văn, (Quyển 1), Nxb Giáo dục. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kì III (2004–2007) môn Ngữ văn, (Quyển 2), Nxb Giáo dục. 6. Đỗ Việt Hùng (1998),“ Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc dạy học tiếng Việt”, Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997- 2000 cho giáo viên PTTH và THCB, Nxb Giáo dục . 7. Nguyễn Huy Cẩn (1992),“Một số vấn đề cấp thiết trong việc nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em hiện nay”, Văn học và ngôn ngữ học, tập 5, Nxb Viện Thông tin Khoa học xã hội, Hà Nội. 8. Đỗ Hữu Châu (1986), Các bình diện của từ và từ trong tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội . 9. Đỗ Hữu Châu (1987),Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng, Nxb Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. 10. Cục Đào tạo Bồi dưỡng (1983), Phương pháp giảng dạy Tiếng Việt và Văn học, Nxb Giáo dục. 11. Nguyễn Văn Dung (1997), Vấn đề phát triển vốn từ ngữ cho học sinh phổ thông THCS, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 12. Hữu Đạt (1996), Ngôn ngữ thơ Việt Nam, Nxb Giáo dục . 13. Dương Kì Đức, Nguyễn Văn Dựng, Vũ Quang Hào (1988), Từ điển trái nghĩa, Nxb Đại học và Giáo dục Chuyên nghiệp, Hà Nội. 14. Nguyễn Thiện Giáp (1978), Từ vựng tiếng Việt, Nxb trường Đại học Tổng hợp Hà Nội. 15. Nguyễn Thiện Giáp (1985), Từ vựng học tiếng Việt, Nxb Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội . 16. Phạm Minh Hạc (2003), Một số gợi ý về đổi mới phương pháp dạy học dưới góc độ Tâm lí học, Tạp chí Giáo dục, (số 59). 17. Hoàng Văn Hành chủ biên (1994), Từ điển Từ láy Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Nxb Giáo dục. 18. Hồ Lê (1976), Vấn đề cấu tạo từ của tiếng Việt hiện đại, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 19. Hồ Lê, Trần Thị Ngọc Lang, Tô Đình Nghĩa (2005), Lỗi từ vựng và cách khắc phục, Nxb Khoa học Xã hội. 20. Hội Ngôn ngữ học Hà Nội (2001), Hà Nội- Những vấn đề ngôn ngữ văn hoá, Nxb Văn hoá Thông tin, Hà Nội. 21. Nguyễn Quốc Luân (1987), Trên đường dạy và học Văn - Tiếng Việt, Nxb Giáo dục. 22. Phan Trọng Luận (1996), “Báo cáo đề dẫn”, Đổi mới phương pháp dạy học Văn và Tiếng Việt ở trường THCS, Vụ Giáo viên và Khoa Ngữ văn trường ĐHQG-ĐHSP Hà Nội. 23. Phan Trọng Luận (2003), Một cơ hội tốt để đổi mới toàn bộ chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, (số 64). 24. Võ Hoàng Ngọc (2003), Bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh THCS, Tạp chí Giáo dục, (số 56). 25. Đái Xuân Ninh (1978), Hoạt động của từ tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội Hà Nội. 26. Hoàng Phê chủ biên (1997), Từ điển Tiếng Việt,Viện Ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẵng. 27. Việt Phong, Phan Công Giàu (1968), Những tiếng đồng âm, Nxb Tân Việt, SàiGòn. 28. Đào Quý – Văn Thuỷ (2005), “ Phương pháp học tập và giảng dạy ”, Tâm lí giáo dục, Nxb Thống kê, Hà Nội . 29. Hữu Quỳnh (1980), Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại, Nxb Giáo dục. 30. Sách giáo khoa, sách giáo viên Ngữ văn lớp 6,7,8,9 (2001– 2005), (tập 1,2), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 31. Sở Giáo dục và Đào tạo Tây Ninh (2007), Báo cáo Tổng kết năm học 2006-2007, Phương hướng nhiệm vụ năm học 2007-2008. 32. Tạp chí Giáo dục, số chuyên đề đặc biệt 58,59,62,63,64/2003; số 80/2004. 33. Tạp chí Ngôn ngữ (1978), (số 2); (1997), (số 4). 34. Tạp chí Ngôn ngữ và đời sống (1996), (số 5, 6). 35. Tập san Giáo dục cấp III (1984), Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và Đào tạo, (số 1). 36. Lê Xuân Thại (1999), Tiếng Việt trong trường học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 37. Những cơ sở triết học trong ngôn ngữ học (1984), Trúc Thanh dịch, Nxb Giáo dục. 38. Đào Thản (2006), Một sợi rơm vàng, Nxb Trẻ, Hà Nội. 39. Lí Toàn Thắng (1998), “ Lí thuyết hoạt động ngôn ngữ và dạy tiếng Việt ở Trung học cơ sở ”, Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997- 2000 cho giáo viên THCS, Nxb Giáo dục. 40. Trần Ngọc Thêm (1985), Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 41. Phan Thiều (1997), “Làm giàu vốn từ cho học sinh bản ngữ”, Tiếng Việt trong trường học,(tập 2), NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 42. Phan Thiều (1997), “Giáo học pháp dạy tiếng thuộc lĩnh vực giáo dục học hay lĩnh vực ngôn ngữ học ”, Tạp chí ngôn ngữ, (số 4). 43. Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS, Nxb Giáo dục. 44. Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên phân môn Tiếng Việt), (2001– 2005), Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6,7,8, 9, Nxb Giáo dục. 45. Nguyễn Minh Thuyết (1988), “Về dạy tiếng Việt ở trường phổ thông”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục . 46. Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên), (1996), Tiếng Việt thực hành, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. 47. Phạm Văn Tình (2004), Tiếng Việt từ cuộc sống; Nxb Trẻ, Hà Nội. 48. Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 49. Bùi Minh Toán (Chủ biên) (1996), Tiếng Việt thực hành, Nxb Giáo dục . 50. Nguyễn Hùng Trương (2003), Chánh tả dành cho người miền Nam, Nxb Thanh niên. 51. Nguyễn Nguyên Trứ, Trịnh Sâm (1992), Dạy và học Tiếng Việt lớp 9, Trung tâm Thông tin Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 52. Trường ĐHKHXH & NV (2001), Mấy vấn đề tiếng Việt hiện đại, Nxb Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh. 53. Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và Sở Giáo dục Tây Ninh (1983), “Hội nghị khoa học Dạy và học tiếng Việt trong nhà trường”, Kỷ yếu, Tây Ninh. 54. Hoàng Tuệ (1984), Cuộc sống ở trong ngôn ngữ, Nxb Tác phẩm mới, Hà Nội. 55. Hoàng Tuệ (2001), Tuyển tập Ngôn ngữ học, Hội ngôn ngữ học, Nxb Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh. 56. Bùi Tất Tươm (Chủ biên) (2003), Phương pháp dạy học môn Tiếng Việt bậc THCS, Nxb Giáo dục . 57. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên) (1995), Tâm lí học đại cương, Nxb Hà Nội. 58. Viện Ngôn ngữ học (1999), Giao lưu văn hoá và ngôn ngữ Việt – Pháp, Nxb thành phố.Hồ Chí Minh. 59. Viện Thông tin Khoa học xã hội (1992), “Cái mới trong khoa học xã hội”, Văn hoá và ngôn ngữ học, (tập 4), Nxb Viện Thông tin KHXH, Hà Nội. 60. Website : moet.gov.vn, http:// www.ngonngu.net.vn. ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA7347.pdf
Tài liệu liên quan