Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số chủ đề hình học cho học sinh giỏi Toán THCS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ----------------------------- PhÍ THỊ THÙY VÂN V N NG Í TH Y T I N TẠ TR NG ẠY HỌC MỘT S CH Đ HÌNH HỌC CH HỌC SINH GIỎI T N THCS N N TI N S GI C HỌC HÀ NỘI - 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ----------------------------- PhÍ THỊ THÙY VÂN V N NG Í TH Y T I N TẠ TR NG ẠY HỌC MỘT S CH Đ HÌNH HỌC CH HỌC SINH GIỎI T N THCS Chuyên ngành: ý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 62.14.0

pdf172 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 17/01/2022 | Lượt xem: 15 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số chủ đề hình học cho học sinh giỏi Toán THCS, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
1.11 N N TI N S GI C HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Đỗ Tiến Đạt 2. PGS.TS. Nguyễn Anh Tuấn HÀ NỘI - 2014 i ỜI CAM Đ AN Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các t uả nghiên cứu à các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực à chưa từng được các tác giả ng đ x t h c l n nào. Hà Nộ 3 ăm 2014 T c ả Phí Thị Thùy Vân ii ỜI C M N ghiên cứu sinh xin cám n Ban giám hiệu, Phòng Sau đại h c, Ban chủ nhiệm hoa Toán-Tin, Bộ môn LL&PPDH Toán trường Đại h c Sư phạm Hà ội đã tạo đi u iện cho tôi thực hiện à hoàn thành chư ng trình nghiên cứu của mình. in à t lòng i t n sâu s c nh t t i PGS. TS. Đ Ti n Đạt, PGS. TS. gu n nh Tu n đã trực ti p hư ng n nghiên cứu sinh trong suốt uá trình nghiên cứu à hoàn thiện luận án. in được chân thành cám n các th giáo, cô giáo à các nhà hoa h c đã uan tâm, động iên à c nh ng i n u áu cho nghiên cứu sinh trong uá trình làm luận án. Tôi xin g i lời cám n t i Ban Giám Đốc à các ạn đ ng nghiệp S Giáo c à Đào tạo Hải Dư ng, n i tôi đang công tác đã động iên, c à tạo nhi u đi u iện thuận lợi trong suốt uá trình nghiên cứu. in cảm n gia đình, ạn à các ạn đ ng nghiệp g n xa đã luôn động iên, chia s à gi p đ tôi trong thời gian h c tập à nghiên cứu. Hà Nộ 3 ăm 2014 T c ả Phí Thị Thùy Vân iii M C C ANH M C C C BẢNG ....................................................................................................... ix ANH M C C C BIỂ ĐỒ ....................................................................................................x ANH M C C C S ĐỒ ........................................................................................................x MỞ ĐẦ ...................................................................................................................................1 1. L o ch n đ tài ....................................................................................................... 1 2. Giả thu t hoa h c .................................................................................................. 3 3. M c đ ch nghiên cứu ................................................................................................. 3 . Đối tượng à phạm i nghiên cứu ............................................................................. 3 5. hiệm nghiên cứu ................................................................................................ 3 6. Phư ng pháp nghiên cứu ........................................................................................... 3 7. Dự i n t uả ......................................................................................................... 4 8. C u tr c luận án ........................................................................................................ 4 Chương 1 - C SỞ Ý N VÀ THỰC TIỄN ....................................................................5 1.1. T ng uan n đ nghiên cứu ........................................................................... 5 1.1.1. Tình hình nghiên cứu nư c ngoài ................................................................. 5 1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nư c .................................................................. 9 1.1.3. h ng kh khăn, hạn ch trong ạ h c i n tạo .......................................... 11 1.2. L thu t i n tạo ................................................................................................. 13 1.2.1. S lược v l ch s và sự phát tri n của l thu t i n tạo ............................... 13 1.2.2. Dạ h c i n tạo ............................................................................................. 26 1.3. Thực trạng ạ à h c hình h c cho h c sinh gi i THCS ................................... 44 1.3.1. Chư ng trình hình h c THCS của Việt am ................................................. 44 1.3.2. Đặc đi m h c sinh gi i THCS ........................................................................ 45 1.3.3. Thực trạng ạ à h c hình h c đối i h c sinh gi i trường THCS ............ 48 1.4. Qui trình i n tạo trong ạ h c Hình h c cho HSG THCS ............................... 51 TIỂ T CHƯ NG 1 ..........................................................................................................55 Chương 2 – MỘT S BIỆN PH P V N NG Í TH Y T I N TẠ VÀ ẠY HỌC HÌNH HỌC CH HỌC SINH GIỎI THCS ...............................................................57 2.1. Đ nh hư ng xâ ựng các iện pháp ................................................................... 57 2.2. Một số iện pháp ận ng l thu t i n tạo ào ạ h c hình h c cho h c sinh gi i THCS ...................................................................................................................... 57 iv 2.2.1. Biện pháp 1. Tạo ốn i n thức à inh nghiệm cho h c sinh làm “n n m ng” đ i n tạo tri thức ............................................................................................... 57 2.2.2. Biện pháp 2. â ựng các “giàn giáo ạ h c” h trợ h c sinh i n tạo tri thức ...................................................................................................................... 75 2.3. Minh h a c th nh ng iện pháp đã đ xu t trong ạ h c hái niệm, đ nh l à giải ài tập hình h c cho h c sinh gi i trường THCS. ............................................. 105 2.3.1. Dạ h c hái niệm hình h c ......................................................................... 105 2.3.2. Dạ h c đ nh l hình h c .............................................................................. 116 2.3.3. Dạ h c giải ài toán hình h c. .................................................................... 125 TIỂ T CHƯ NG 2 ........................................................................................................133 Chương 3 - THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................134 3.1. M c đ ch, êu c u, nội ung thực nghiệm sư phạm .......................................... 134 3.1.1. M c đ ch ....................................................................................................... 134 3.1.2 Yêu c u .......................................................................................................... 134 3.1.3. ội ung thực nghiệm sư phạm ................................................................... 134 3.2. Thời gian, ui trình à phư ng pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm ............... 134 3.2.1. Thời gian thực nghiệm sư phạm ................................................................... 134 3.2.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................................. 134 Các l p thực nghiệm, l p đối chứng hi thực nghiệm sư phạm òng 2: ............... 135 3.2.3. Qu đ nh t chức thực nghiệm sư phạm ...................................................... 135 3.2. . Phư ng pháp đánh giá t uả thực nghiệm sư phạm .................................. 136 3.3. Ti n trình thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 137 3.3.1. Thực nghiệm sư phạm òng 1 ...................................................................... 137 3.3.2. Thực nghiệm sư phạm òng 2 ...................................................................... 142 TIỂ T CHƯ NG 3 ........................................................................................................147 T N .............................................................................................................................149 C C CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG B ...................................................................................150 TRÊN C C TẠP CHÍ IÊN Q AN Đ N N N .......................................................150 TÀI IỆ THAM HẢ .....................................................................................................151 PH C ...............................................................................................................................160 iv S ĐỒ Các biện pháp Các kỹ thuật Tổ chức lại kiến thức Thiết kế chuỗi hoạt động Tạo vốn Tạo các “gờ” Thông qua hệ thống bài toán Xây dựng các “giàn giáo dạy học” Qui trình kiến tạo trong H hình học cho HSG THCS Tiếp cận vấn đề Trải nghiệm Hình thành nội dung mới Củng cố và phát triển nội dung mới Tạo môi trường trải nghiệm Hình thành nội dung mới Tạo hứng thú Củng cố, phát triển nội dung mới ạy học theo qui trình v BIỆN PH P 1 C C C CH THỰC HIỆN Ỹ TH T Phư ng pháp giải C C Ỹ TH T T chức lại i n thức Tạo ốn Thông ua hệ thống ài toán K t uả ph ng Đi n hình cho một mô hình hìn lại uá trình i n tạo K t uả liên uan Hệ thống h a vi C C Ỹ TH T CÁC CÁCH THỰC HIỆ KỸ THUẬT Các câu h i, nh ng gợi Các t uả trung gian t các trường hợp riêng Các liên tư ng Bi n đ i ài toán Đường ph Hoạt động theo m u Hoạt động đ nh hư ng Tạo các “gờ” Thi t chu i hoạt động BIỆN PH P 2 â ựng các “giàn giáo ạ h c vii C C C CH THỰC HIỆN Ỹ TH T Hình ảnh trực quan Tình huống thực ti n Tình huống nội ộ toán h c Hoạt động thực hành Đặc iệt h a Khai thác ài toán Ki m nghiệm đi u chỉnh ự đoán “Giàn giáo ạ h c” h trợ S đ suy luận D ng các cách i n đạt hác nhau hận ạng à th hiện Bài tập t ng hợp Khai thác nội ung m i ác đ nh uan hệ nội ung m i C C Ỹ TH T Tạo hứng th Tạo môi trường trải nghiệm Hình thành nội ung m i Củng cố phát tri n nội ung m i BIỆN PH P 3 Dạ h c theo qui trình viii ANH M C C C TỪ VI T TẮT Viết tắt Viết đầy đủ DH Dạy h c GD Giáo c GV Giáo iên HH Hình h c HS H c sinh HSG H c sinh gi i LTKT L thu t ki n tạo THCS Trung h c c s THPT Trung h c ph thông SGK Sách giáo hoa SBT Sách ài tập (?) Câu h i hoặc câu n t của GV (!) Câu trả lời mong đợi của HS ... Sự su ngh im lặng của HS TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng ix ANH M C C C BẢNG Bảng1.1. Bảng so sánh l p h c tru n thống à l p h c i n tạo ....................................... 33 Bảng 2.1 T nh ch t các ạng tứ giác .................................................................................... 72 Bảng 3.1 . Phân đi m i m tra ch t lượng của nh m l p thực nghiệm à ................... 138 đối chứng hối l p 8 .......................................................................................................... 138 Bảng 3.2. Phân ố đi m của l p thực nghiệm à đối chứng sau hi ................................. 139 thực nghiệm òng 1 ........................................................................................................... 139 Bảng 3.3. Phân ố t n số luỹ t ch hội t l i của nh m l p thực nghiệm à đối chứng sau hi thực nghiệm òng 1 ........................................................................................................... 140 Bảng 3. . Số liệu thống ê ................................................................................................. 140 Bảng 3.5. K t uả............................................................................................................... 141 Bảng 3.6. Phân ố đi m i m tra ch t lượng của nh m l p thực nghiệm à đối chứng ... 143 Bảng 3.7. Phân đi m của l p thực nghiệm à đối chứng ............................................. 144 hi thực nghiệm sư phạm òng 2. ...................................................................................... 144 Bảng 3.8. Phân t n số luỹ t ch hội t l i của nh m l p thực nghiệm à nh m l p đối chứng sau hi thực nghiệm sư phạm òng 2 ................................................................................ 145 Bảng 3. . Số liệu thống ê sau hi thực nghiệm sư phạm òng 2 ..................................... 145 Bảng 3.10. K t uả òng 2................................................................................................. 146 x ANH M C C C BIỂ ĐỒ Bi u đ 3.1. Đa giác đ của nh m l p thực nghiệm à đối chứng hối l p 8 ................... 138 Bi u đ 3.2. Đ th i u i n đường t n su t luỹ t ch hội t l i của nh m l p ................. 140 thực nghiệm à đối chứng sau hi thực nghiệm òng 1 .................................................... 140 Bi u đ 3.3. Đa giác đ i u th đi m i m tra ch t lượng của nh m thực nghiệm à đối chứng trư c hi thực nghiệm sư phạm òng 2 ............................................................................. 143 Bi u đ 3. . Đ th i u i n đường t n su t luỹ t ch hội t l i của nh m l p ................. 145 thực nghiệm à đối chứng sau hi thực nghiệm sư phạm òng 2 .................................. 145 ANH M C C C S ĐỒ S đ 1.1. S đ i n tạo i n thức của nh m CLIS ........................................................... 38 S đ 1.2. Chu trình ạ h c 5E của B ee ....................................................................... 40 S đ 1.3. Mô hình 7E của Eisen raft ................................................................................. 43 S đ 1. . S đ ui trình ạ h c ....................................................................................... 52 S đ 1.5. Mô hình trải nghiệm của D.Kolb ........................................................................ 53 S đ 2.1. S đ Venn ......................................................................................................... 73 S đ 2.2. S đ nhận i t các ạng tứ giác ........................................................................ 73 S đ 2.3. S đ hu động à t chức ận ng được i n thức à inh nghiệm của G.Polya .............................................................................................................................................. 79 1 MỞ ĐẦ 1. ý do chọn đề tài Đại hội đại i u toàn uốc l n thứ I của Đảng cộng sản Việt am năm 2011 đã xác đ nh “P ấ đấu đế ăm 2020 ước a cơ bả rở à ước cô ệp eo ướ ệ đạ ”1. Một trong các đ nh hư ng phát tri n là “P r ể và â cao c ấ lượ uồ â lực ấ là uồ â lực c ấ lượ cao là mộ độ p c ế lược”2. Do đ , đ t nư c r t c n nhân tài, nh t là nhân tài trong các l nh ực uản l , hoa h c công nghệ, inh t ,... à “G o dục và đào ạo có sứ mệ â cao dâ rí p r ể uồ â lực bồ dưỡ â à óp p ầ qua rọ p r ể đấ ước xây dự ề vă óa và co ườ V ệ Nam”3. Đ g p ph n thực hiện sứ mệnh trên, ngành giáo c c n uan tâm đ n iệc i ư ng h c sinh gi i nga từ c p Ti u h c à THCS. V i nh ng ưu đi m của l thu t i n tạo LTKT , iệc hai thác, ận ng trong ạ h c DH c th phát hu được t nh t ch cực à chủ động của h c sinh. H c sinh HS được h c ằng cách trực ti p ti n hành các hoạt động “Ki n tạo tri thức” trong tình huống sư phạm, ư i sự hư ng n của giáo iên GV đ thông ua đ mà l nh hội tri thức à r n lu ện ỹ năng, phát tri n tư u , g p ph n i ư ng HSG. Ở nư c ngoài, đã c nhi u công trình nghiên cứu ận ng l thu t i n tạo nhận thức ào ạ h c, trong đ c th đ n các tác giả: - Von Glaserfel xem x t n n tảng của LTKT trong ạ h c i năm luận đi m c ản. - Clementes à Battista 1 0 [56] đưa ra năm luận đi m DH theo uan đi m i n tạo trong giáo c Toán h c. - Jerome Bruner ận ng l thu t của J. Piaget đ xâ ựng mô hình ạ h c ựa ào sự h c tập hám phá của h c sinh.... 1 Văn iện Đại hội đại i u toàn uốc l n thứ I, hà xu t ản Ch nh tr Quốc gia, trang 103 2 Văn iện Đại hội đại i u toàn uốc l n thứ I, hà xu t ản Ch nh tr Quốc gia, trang 103 3 Văn iện Đạo hội đại i u toàn uốc l n thứ I, trang 77 2 B t đ u từ nh ng năm 1 60, nhi u nhà nghiên cứu đã đưa ra các mô hình ạ h c LTKT như Karplus và Thier (1962) [68], Nossbaun và Novick (1981, 1982) [79], Cosgrove và Osborne (1985) [58], Lawson và Abraham (1989) [73], nh m CLIS (1987) [54] , Hewson và Hewson (1988) [67], Bybee(1997) [51], Eisenkraft (2003) [60], Từ năm 1 0, LTKT được nhi u nhà sư phạm uan tâm h n, iệc nghiên cứu càng ngà càng được m rộng cả hu ực Đông - am Á i nhi u hội thảo à h a tập hu n được t chức Malaixia, Philippin, Việt am, Lào, Campuchia. Tại Việt am, c ng c nh ng tác giả nghiên cứu ận ng l thu t i n tạo nhận thức ào ạ h c nh ng mức độ hác nhau như: gu n H u Châu, Đào Tam, Tr n Vui, B i Văn gh , Đ Ti n Đạt, Dư ng Bạch Dư ng, Lư ng Việt Thái, Cao Th Hà,... Trong ạ h c môn Toán, ch ng tôi nhận th đã c nhi u GV uan tâm đ n iệc ạ h c theo LTKT. Tu nhiên, iệc ti p cận l thu t i n tạo trong ạ h c môn Toán, đặc iệt là trong ạ h c Hình h c HH THCS cho h c sinh gi i còn gặp nhi u h hăn o hiện na chưa c công trình nào trực ti p đ cập, giải u t n đ nà . Ở ậc ti u h c i n thức HH ựa trên nh ng ật, nh ng hình c th , HH được đưa ào c p THCS i uan đi m trình à một cách “hàn lâm” h n tư ng đối hái uát, hệ thống). Do ậ , đâ là một môn h c h đối i đa số h c sinh, đòi h i các em phải c một trình độ tư u nh t đ nh. hi u em hông c hứng th i môn h c nà . V i nhi u ài toán Hình h c, o hông c u trình ha thuật giải đ giải ài toán như trong Số h c, Đại số nên các em cảm th r t h hăn, thậm ch t c, sinh ra chán nản, ga cả đối i h c sinh gi i HSG c ng c tâm l e ngại, l ng t ng. Làm th nào đ tìm được lời giải của ài toán mà thực ch t là k ế ạo ra p ươ p p ả luôn là một n đ đối i HS. Các em h c sinh gi i thường c ni m sa mê hám phá à sáng tạo, c xu hư ng tìm hi u sâu s c các n đ đã h c à tìm tòi cái m i, các em c hả năng ti p thu nhanh ài giảng trên l p, c th thực hành à ận ng sáng tạo nga i n 3 thức ừa h c. Đi u đ đặt ra êu c u đối i người giáo iên là phải làm th nào đ ch th ch sự hứng th , ni m sa mê hoa h c, t nh ham hi u i t phát tri n được tư u cho đối tượng nà . Từ nh ng l o trên, đ tài nghiên cứu được ch n là “Vận d ng lí thuyết kiến tạo vào dạy học một ố chủ đề Hình học cho học inh gi i Toán THCS”. 2. Giả thuyết khoa học Dựa trên l thu t i n tạo à đặc đi m của h c sinh gi i THCS, n u giáo iên i t tạo ốn, tạo giàn giáo tri thức à ạ h c theo ui trình i n tạo một số chủ đ Hình h c cho h c sinh gi i Toán THCS thì ừa tạo ra ni m tin, sự hứng th , t ch cực h c tập, ừa phát tri n năng lực giải toán cho các em. 3. M c đích nghiên cứu M c đ ch nghiên cứu là đ xu t được nh ng iện pháp ận ng l thu t i n tạo ào ạ h c một số chủ đ Hình h c cho h c sinh gi i THCS theo hư ng tạo ra ni m tin, sự hứng th , t ch cực h c tập à phát tri n năng lực giải toán cho h c sinh. . Đối tư ng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng: Quá trình ạ h c các chủ đ hình h c trường THCS theo hư ng ận ng LTKT - Phạm i nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu ạ h c các chủ đ thuộc hình h c ph ng trường THCS 5. Nhiệm v nghiên cứu - ghiên cứu nh ng n đ l luận l thu t i n tạo à nội ung hình h c THCS đối i HSG - Thực trạng ạ à h c hình h c đối i HSG THCS - Đ xu t một số iện pháp DH Hình h c cho h c sinh gi i THCS theo uan đi m i n tạo - Thực nghiệm sư phạm đ i m nghiệm t nh hả thi à hiệu uả của đ tài. 6. Phương pháp nghiên cứu 4 Trong uá trình nghiên cứu đ tài, ch ng tôi s ng nh ng phư ng pháp nghiên cứu chủ u sau: 6.1. P ươ p p ê cứu l luậ - ghiên cứu nh ng tài liệu l luận ạ h c môn Toán trường ph thông. - ghiên cứu nh ng tài liệu c liên uan đ n l thu t i n tạo. - ghiên cứu chư ng trình à sách giáo hoa toán trường ph thông, các sách toán s c p, các tài liệu i ư ng h c sinh gi i toán. 6.2. P ươ p p qua s p ỏ vấ đ ều ra - Quan sát, ự giờ nhằm tìm hi u thực ti n ạ h c HH THCS, đặc iệt là từ g c nhìn của l thu t i n tạo nhằm tìm hi u c s thực ti n của n đ nghiên cứu. - Ph ng n các chu ên gia, GV à HSG THCS. - Đi u tra, x l các số liệu trư c à sau thực nghiệm. 6.3. P ươ p p ực ệm sư p ạm Thực nghiệm sư phạm đ xem x t t nh hả thi à t nh thực ti n của phư ng án đ xu t. 7. ự kiến kết quả - â ựng được u trình ạ h c Hình h c cho HSG THCS theo LTKT. - Đ xu t được một số iện pháp ạ h c Hình h c cho h c sinh gi i THCS theo LTKT. - Thi t được một số ài ạ Hình h c theo l thu t i n tạo cho h c sinh gi i THCS. 8. Cấu trúc luận án goài ph n m đ u, t luận, anh m c tài liệu tham hảo à ph l c, luận án g m 3 chư ng, đ là: Chư ng 1. C s l luận à thực ti n Chư ng 2. Một số iện pháp ạ h c Hình h c cho h c sinh gi i THCS Chư ng 3. Thực nghiệm sư phạm 5 Chương 1 - C SỞ Ý N VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Trong òng 0 năm tr lại đâ , nh ng t uả nghiên cứu tâm l h c đã ảnh hư ng l n đ n phư ng pháp ạ h c n i riêng, phư ng pháp giáo c n i chung trên phạm i toàn c u. M c đ ch giáo c đã c sự tha đ i, chu n từ iệc đ cao năng ghi nh i n thức thành đ cao iệc phát tri n các năng giải u t n đ à năng tự h c suốt đời của người h c. Đ ph hợp i sự tha đ i nà các nghiên cứu tập trung ào iệc tìm hi u ản ch t của uá trình h c. Trong nh ng năm g n đâ , c r t nhi u t uả nghiên cứu các mô hình ạ h c đ tha th các mô hình ạ h c tru n thống [91]. Trong đ mô hình ạ h c i n tạo được ch một cách đặc iệt sâu s c trong hai thập ỉ g n đâ i ì mô hình ạ h c nà đi sâu ào ản ch t tự nhiên h n của uá trình sản sinh ra tri thức. Các ngu ên l ạ h c i n tạo được ận ng ngà càng nhi u trong ạ h c, đặc iệt trong ạ h c các môn hoa h c tự nhiên, toán h c [64]. 1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 1 1 1 1 c ê cứu về va rò c ủ độ của ườ ọc ro v ệc k ế ạo r ức Các nhà tri t h c Socrates (469 BC - 399 BC), Plato, Kant và Aristotle đã nh n mạnh đ n iệc tạo tri thức i từng cá nhân, từng chủ th nhận thức. Scorates được xem như là nhà tri t h c đ u tiên c nh ng đ ng g p quan tr ng trong iệc đ xư ng ra LTKT. Theo Scorates, giáo viên và h c sinh nên xây ựng và chi m l nh tri thức thông qua đàm luận và đặt câu h i [69, tr.15]. Kant (1724-1804) giải th ch rằng: Việc phân t ch lôgic các hành động và các đối tượng n đ n iệc phát tri n của tri thức, t hợp i kinh nghiệm cá nhân sẽ tạo ra tri thức m i [48, tr. 23]. Trong công trình nghiên cứu “Emile”, Rousseau (1712-1778) chỉ ra rằng: Một hoạch giáo c được ti n hành một cách tự nhiên sẽ hư ng n tr phát tri n tri thức h n là p uộc ch ng [69, tr.15]. 6 Vào đ u th ỉ 20, John Dewey (1859-1952), một nhà tri t h c, tâm l h c và nhà giáo c người Mỹ, cho rằng sự giáo c phải dựa trên c s là hoạt động. Dewey nh n mạnh t m quan tr ng của sự phát tri n i n thức h c sinh từ kinh nghiệm [86]. Ki n thức và tư ng chỉ xu t hiện từ một tình huống khi người h c phải cố g ng vượt ngoài kinh nghiệm s n c à đi u đ m i c ngh a và quan tr ng đối i h . Jean Piaget (1896-1980) là một nhà tâm l h c và tri t h c n i ti ng người Th S . Ông được i t đ n như một nhà tiên phong của LTKT. Theo J. Piaget, h c tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình. Đ là quá trình cá nhân t chức các hoạt động tìm tòi, khám phá th gi i bên ngoài và t chức lại ch ng dư i ạng các lược đ nhận thức. Lev Vygotsky (1896-1934) là một nhà tâm l h c người Nga, được xem là cha đ của l thu t i n tạo xã hội [48]. Vygotsky bác đ nh hư ng cá nhân của Piaget và nh n mạnh đ n sự giáo c trong sự i n đ i [52]. Ông xem x t sự phát tri n con người trong một hoàn cảnh văn h a, xã hội nh t đ nh [84]. Glasersfeld (1917- 2010) là một nhà tri t h c người Đức đã xây ựng, đ ng g p và ảnh hư ng r t l n vào LTKT. C ng i Glaserfeld, khi bàn đ n các n đ của giáo c toán h c, Clementes và Battista (1990) [56] đã đưa ra một số luận đi m DH theo quan đi m i n tạo. Jerome Bruner (sinh năm 1915) là người đã c đ ng g p l n đ n sự phát tri n l thu t h c khám phá ựa trên một số tư ng l n h c tập: H c tập là một quá trình hoạt động xã hội, trong đ h c sinh xây ựng tư ng hoặc khái niệm m i ựa trên ki n thức hiện c . G n đây, Troelstra (2011) [87] đã công ố công trình nghiên cứu l ch s i n tạo của các khái niệm toán h c tiêu i u trong th ỉ 20. Việc tạo ựng các khái niệm được n i đ n đây một trình độ r t cao, được n t phát tri n thông qua r t nhi u các nhà toán h c hàng đ u th gi i như Dedekin, Cantor, Kronecker, Poincar , Borel, Kolmogorov,. Tạo ựng các khái niệm toán h c m i không chỉ 7 giải th ch toán h c hiện c theo một số nguyên t c mà n còn bác các phư ng pháp và các t quả không ph hợp i các nguyên t c như ậ . Tạo ựng c th được coi như là một phản ứng đối i iệc s ng ngày càng tăng cao nhanh ch ng khái niệm trừu tượng và phư ng pháp chứng minh trong toán h c. Qua nh ng công trình trên c th th các nhà tâm l h c, giáo c h c uốc t đã đ cao vai trò chủ động trong h c tập của người h c trong iệc i n tạo tri thức cho ản thân. 1.1.1.2 c ê cứu về mô hình dạy ọc k ế ạo và bồ dưỡ gi o viên dạy ọc k ế ạo B t đ u từ nh ng năm 1960, nhi u nhà nghiên cứu đã đưa ra các mô hình ạ h c theo LTKT như các công trình Karplus và Thier (1962), Nossbaun và Novick (1981, 1982), Cosgrove và Osborne (1985), Lawson và Abraham (1988), nh m CLIS(1988), Hewson và Hewson (1988), Tolman & Hardy (1995), Bybee(1992), Eisenkraft (2003),. Từ nh ng năm 1990, DHKT đã c nhi u nghiên cứu trong đào tạo giáo viên và trong các l p h c i n tạo như: Simon & Schifter (1991) [85] thực hiện một ự án ELM (Educational Leader in Mathematics): Chư ng trình thực nghiệm Trường Toán h Summer Math) cho giáo viên i quan đi m của l thu t i n tạo c ba tư ng ch nh là:  Giáo iên phải được khuy n h ch đ ki m tra bản ch t tự nhiên của Toán h c à uá trình h c tập toán như là một c s đ quy t đ nh cách ạ toán.  Việc h c toán của giáo iên c th được xem như iệc h c toán của h c sinh. Chư ng trình cung c p cho giáo iên nh ng hoạt động gi p h c th xâ dựng nhi u tư ng, phát tri n mối liên hệ gi a việc dạ à h c toán.  Theo õi, giám sát à h trợ giáo iên áp ng các tư ng của đợt tập hu n ào thực hành trong l p h c. Dự án ELM cung c p ằng chứng cho th thông qua một chư ng trình tập hu n Toán h c cho giáo viên, giáo viên c th phát tri n một t m nhìn iệc h c và ạ toán h c ph hợp i các phong trào cải cách g n đây. Quan tr ng h n, một 8 số lượng đáng các giáo viên trong ự án đã giảng ạ môn Toán trên một cái nhìn của h c tập i n tạo. K. Appleton & H. Asoko (1995) [46] đã nghiên cứu sự ti n ộ của h c sinh THCS trong thời gian ng n nh t đ nh n u giáo viên áp ng quan đi m ạ và h c i n tạo. h ng n đ trong giảng ạ khi giáo viên cố g ng hư ng h c sinh đ n cái nhìn i n tạo c ng được đ cập. N khám phá nh ng cách thức mà các giáo viên thực hiện nhận thức tư ng i n tạo trong giảng ạ một chủ đ . Mức độ giáo viên s ng các nguyên t c giảng ạ i n tạo ảnh hư ng i quan đi m của giáo viên khoa h c, h c tập, ni m tin vào sự hi u i t của mình chủ đ mà h giảng ạ . Hand và Peterson (1995) [65] nghiên cứu iệc d ng iệc ạ và h c i n tạo đ đào tạo giáo viên trong năm đ u của iệc h c. K t uả của iệc nghiên cứu đã chỉ ra rằng giáo viên tư ng lai c th làm chủ được i n thức, phát tri n k năng sư phạm và iệc làm iệc theo nh m sẽ phát tri n tư duy tốt h n. Một nghiên cứu khác của Brett và các tác giả (1997)[47] chỉ ra nh ng đi u iện, nhân tố g p ph n phát tri n các k năng hợp tác của giáo viên toán thông qua iệc thảo luận các nh m nh , các hội thảo chia s kinh nghiệm giảng ạ , các liệu ph c cho m c đ ch ạ và h c i n tạo. Từ đ h đ xu t các iện pháp, các đ ng g p của công nghệ khoa h c cho h c và ạ i n tạo. Các nghiên cứu của Mannikko và Fahreus (1997) [74] c ng cho th sự đ ng g p to l n của công nghệ thông tin i ạ h c i n tạo. Christianson à Fisher (1999) [55] phát hiện ra rằng h c sinh trong l p h c tru n thống không th đạt được độ hi u sâu s c trong iệc h c thông qua sự so sánh 3 l p h c khác nhau l nh ực sinh h c. Trong hai l p h c đ u, giáo viên đ ng vai trò trung tâm của iệc tru n tải i n thức và c nhi u bài tập được đưa ra i t thời gian làm iệc h n. Trong l p h c i n tạo, bài tập được đưa ra ừa phải, iệc thảo luận ựa trên cách ti p cận i n tạo. K t uả l p h c i n tạo đạt t uả tốt h n, h c sinh hi u bài sâu s c h n. 9 Kesal (2003)[69] đã tập trung nghiên cứu vào các đặc trưng của l p h c i n tạo như các hoạt động h c i n tạo, m c tiêu đánh giá, kinh nghiệm h c tập, vai trò của giáo viên, các quan niệm của iệc h c và iệc ạ trong phư ng pháp giảng ạ Ti ng Anh tại Th Nh Kỳ. Từ đ , Kesal tập trung đ xu t các iện pháp đ tạo ra một môi trường l p h c i n tạo và xây ựng một hệ thống các câu h i đặc trưng trong Ti ng Anh xác đ nh môi trường ạ và h c i n tạo. Như ậ , trong ạ h c, vai trò của người giáo viên là vô c ng quan tr ng. Đ c th ận ng được nh ng mô hình ạ h c i n tạo, người giáo viên c n phải được tập hu n cả l luận và thực hành. Giáo viên phải i t làm th nào đ tạo ra được sự hứng th của h c sinh, phải i t làm th nào tạo ra được môi trường (tình huống) i n tạo cho h c sinh. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước Thời gian g n đây, tại Việt Nam, đã c một số luận án ti n s nghiên cứu ận ng l thu t i n tạo nhận thức vào ạ h c nh ng mức độ khác nhau, v như: Trong [6], tác giả Dư ng Bạch Dư ng đã xu t phát từ quan niệm sai của h c sinh, tác giả đã đưa ra phư ng pháp ạ h c đ h c sinh tự ộc lộ các quan niệm sai và xây ựng quan niệm đ ng. Trong [10], tác giả Cao Th Hà đã đưa ra các hoạt động gi p h c sinh i n tạo i n thức Hình h c không gian. Trong [3 ], tác giả Lư ng Việt Thái đã chỉ ra đặc đi m của quá trình h c theo quan đi m i n tạo là: Người h c xây ựng i n thức trên c s s ng và xem x t lại i n thức, kinh nghiệm s n c . Từ đ , tác giả đã quan tâm th ch đáng t i các quan niệm c trư c của người h c trong quá trình thi t các ti n trình ạ h c theo ti n trình t ng quát đã đ xu t. Trong [1 ], tác giả gu n Đình Hưng đã xây ựng s đ ti n trình i n tạo ki n thức Vật l THCS theo LTKT. Các tác giả gu n H u Châu và Cao Th Hà 2003, 200 [1], [2] đã làm rõ c s Tri t h c, Tâm l h c và Giáo c h c của LTKT trong ạ h c. Các tác giả 10 đưa ra đ xu t ti p cận LTKT t i riêng môn Toán i một số n đ như: Hệ thống h a các n đ c ản của LTKT và các quan đi m ận ng LTKT vào ạ h c... ụ độ ếp ậ ừ môi trườ bên ngoài. • N ậ ức là mộ qu trình thích nghi và ổ c ức lạ ế ớ quan của chính mỗ ngườ . N ậ ức không p ả là kh m ph mộ ế ớ độc lập đang ồ ạ bên ngoài ức của c ủ ể. • Học là mộ qu trình mang tính xã ộ trong đó ọc sinh dầ ự hòa mình vào c c oạ độ trí uệ của ữ ngườ xung quanh. 26 • N ữ tri ức mớ của mỗ c nhân ậ được ừ v ệc đ ều c ỉ lạ ế ớ quan của ọ cầ p ả đ p ứ được ữ yêu cầu mà ự nhiên và ực rạ xã ộ đặ ra. • Học sinh đạ được tri ức mớ do chu trình: Tri ức đã có →Dự đo n → K ểm ệm →( T ấ bạ ) → Thích nghi →Tri ức mớ 1.2.2. ạy học kiến tạo 1.2.2.1. Quan ệm về dạy ọc k ế ạo Như đã trình bày trên, quá trình nhận thức của người h c là quá trình người h c xây ựng nên nh ng i n thức cho ản thân thông qua hoạt động đ ng hoá và đi u ứng các i n thức, k năng đã c đ th ch nghi i môi trường [4], [5]. Hoạt động h c là hoạt động nhằm tạo ra cân ằng nhận thức, cân ằng tâm l . Quá trình cứ như th lặp đi lặp lại. Vì ậ hoạt động h c là hoạt động mang t nh phát tri n. Theo McBrien và Brandt (1997) [77] thì “Ki n tạo là một cách ti p cận “ ạ ” ựa trên nghiên cứu iệc “h c” i ni m tin rằng: Tri thức được i n tạo nên i m i cá nhân người h c sẽ tr nên ng ch c h n r t nhi u so i iệc n được nhận từ người khác”. Brooks (1993) [48] thì cho rằng: “Quan đi m i n tạo trong ạ h c h ng đ nh rằng h c sinh c n phải tạo nên nh ng hi u i t th gi i ằng cách t ch hợp nh ng kinh nghiệm m i vào trong nh ng cái mà h đã c từ trư c đ . H c sinh thi t lập nên nh ng quy luật thông qua sự phản h i trong mối quan hệ tư ng tác i nh ng chủ th và tư ng”. Theo McBrien (1999) [76]: “Người h c tạo nên nh ng i n thức của ản thân ằng cách đi u hi n nh ng tư ng và cách ti p cận ựa trên nh ng i n thức và kinh nghiệm đã c , áp ng ch ng vào nh ng tình huống m i hợp thành t ng th thống nh t gi a nh ng i n thức m i thu nhận được i nh ng i n thức đang t n tại trong tr c” Từ nh ng quan đi m trên, đặc iệt là ựa trên l thu t i n tạo trong nhận thức của Von Glaserfeld (1989) [63] và 5 luận đi m thực hiện i n tạo trong ạ 27 h c Toán của Clementes và Battista (1990) [56], c th hi u ạ h c i n tạo được đặc trưng i nh ng thành tố sau: - Trong qu trình ọc ập và lĩnh ộ tri ức bằ k ế ạo, ọc sinh luôn đóng vai trò c ủ độ tham gia xây dự hình thành tri ức cho bả thân; - Ngườ ọc được GV đặ trong môi trườ tích cực, ph t ệ ra vấ đề, ả quyế vấ đề bằ c ch đồ hóa hay đ ều ứ k ế ức và kĩ năng đã có; - Chính ờ qu trình tham gia ự “tìm đườ ” ự kh m ph ọc sinh có ể k ắc sâu được k ế ức, rèn được tư duy độc lập, tìm được mố liên ệ ữa k ế ức sẵ có và k ế ức mớ , ạo được vố kinh ệm và tri ức mớ cho bả thân. 1 2 2 2 c loạ k ế ạo ro dạy ọc u t phát từ ản ch t của LTKT trong ạ h c, nhi u nhà nghiên cứu trong đ c Paul Ernest [81, tr.365] đã phân chia i n tạo trong ạ h c thành hai loại: Ki n tạo căn ản à i n tạo xã hội. a) iến tạo căn bản (Radical Constructivism) Von Glasersfel được xem là người đã xâ ựng, đ ng g p à ảnh hư ng r t l n ào L thu t i n tạo căn ản. Theo Glasersfel , i n tạo căn ản là l thu t nhận thức đ cao ai trò của m i cá nhân trong uá trình nhận thức à xâ ựng tri thức cho ản thân trong uá trình h c tập. Ki n tạo căn ản quan tâm đ n uá trình chu n h a ên trong của m i cá nhân trong uá trình nhận thức, n coi tr ng inh nghiệm của người h c trong uá trình người h c ti p nhận tri thức m i. Dựa trên các tư tư ng của Piaget, Von Glaserfeld (1984,1989)[62] cho rằng i n tạo căn ản ựa trên hai ngu ên l ch nh: • Ki n thức là t uả của hoạt động i n tạo của ch nh chủ th nhận thức. • hận thức là uá trình người h c th ch nghi i môi trường thông ua các hoạt động đ ng h a à đi u ứng các tri thức à inh nghiệm s n c của mình sao cho th ch ứng. Trong uá trình nà chủ th nhận thức su ngh đ loại các uan niệm c hông ph hợp, ch n l c à hình thành các tri thức m i ph hợp i th gi i hách 28 uan. Tri thức m i được hình thành ao g m cả uá trình loại , thừa à phát tri n các uan niệm s n c của HS, ha n i cách hác, uá trình nhận thức của HS là uá trình th ch nghi à ti n hoá. gười h c phải t ch cực, chủ động hám phá à tìm hi u i n thức, inh nghiệm. Tu nhiên: “ hông nên mong đợi h c sinh hám phá ra u luật của tự nhiên i ì u luật đ là nh ng u ư c xã hội được tru n đạt thông ua xã hội à th ch ăn hoá của hoa h c”[72]. Quan đi m nà của i n tạo căn ản r t g n i uan đi m của B. P. Exipop rằng: “Trong ạ h c s ng con đường trực ti p l nh hội i n thức t đ u từ iệc trực uan sinh động đ n nh ng hiện tượng hảo sát ti p thu i n thức thông ua lời n i của GV, ha sách . hưng t nh cho đ n c ng thì cả i n thức hái uát hoá c ng phải ựa trên ch nh nh ng cảm giác, tri giác, i u tượng mà HS ti p thu được từ inh nghiệm sống của h ” [9, tr.163]. Ki n tạo căn ản h ng đ nh ai trò chủ động, tự xâ ựng nên tri thức m i của người h c trong uá trình nhận thức, o đ người h c sẽ làm chủ i n thức của mình. Tu nhiên, i n tạo căn ản đã uá coi tr ng ai trò chủ động của cá nhân nên người h c đặt trong tình trạng cô lập à i n thức xâ ựng được thi u t nh xã hội). b) iến tạo xã hội (Social constructivism) Lev Vygotsky (1896-1 3 là một nhà tâm l h c người ga, được xem là cha đ của LTKT xã hội. V gots ác đ nh hư ng cá nhân của Piaget à nh n mạnh đ n sự giáo c trong sự i n đ i . Ông xem x t sự phát tri n con người trong một hoàn cảnh ăn h a, xã hội nh t đ nh. h ng sự phát tri n riêng l t ngu n từ nh ng sự tư ng tác xã hội ên trong đ ngh a ăn hoá được chia s i một nh m người à n n được chủ uan h a i cá nhân. Trường h c là n i nh ng thi t ch ăn hoá xã hội được ạ à h c, là n i “nh ng công c ăn h a” như đ c, i t, t nh toán à nh ng i u thảo luận nh t đ nh được ng [8 ]. Cá nhân xâ ựng i n thức trong sự tư ng tác i môi trường à trong uá trình đ môi trường à cá nhân c ng được tha đ i. 29 Đ ng uan đi m i V gots , or Joharu een, i n tạo xã hội là uan đi m nh n mạnh đ n ai trò của ăn hoá, các đi u iện xã hội à tác động của ch ng đ n sự hình thành nên tri thức, i n tạo xã hội xem x t cá nhân trong mối uan hệ chặt chẽ i các l nh ực xã hội. Ki n tạo xã hội được xâ ựng ựa trên các tư tư ng c ản [3, tr. 213]: - Tri thức được cá nhân tạo nên phải ph hợp à tư ng ứng i các êu c u của tự nhiên à thực trạng xã hội đặt ra. - gười h c đạt được các tri thức m i i uá trình nhận thức ao g m các u tố: Dự áo, i m nghiệm, th t ại, th ch nghi, tri thức m i. hân cách của chủ th được hình thành thông ua sự tư ng tác của h i nh ng người hác à đi u nà c ng uan tr ng như nh ng ui trình nhận thức mang t nh cá nhân của ch nh h . Ki n tạo xã hội nhìn nhận chủ th nhận thức trong mối uan hệ sống động i môi trường, n hông nh n mạnh một cách cô lập ti m năng tư u mang t nh cá nhân mà nh n mạnh đ n hả năng ti m ẩn là con người trong sự đối thoại. Tư u được xem như một ph n của hoạt động mang t nh xã hội của các cá nhân. Các nhà i n tạo xã hội xem iệc h c là một uá trình xã hội. H c tập hông phải là uá trình chỉ i n ra trong đ u c con người, hông phải là một sự phát tri n th động các hành i của con người mà được hình thành i tác động ên ngoài. Việc h c chỉ c ngh a hi các cá nhân thu h t ào hoạt động mang t nh xã hội. 1 2 2 3 Va rò của o v ê và ọc s ro dạy ọc k ế ạo a) Vai trò của giáo viên trong dạy học kiến tạo Theo Broo s à Broo s 1 3 [ 8], trong l p h c i n tạo giáo iên phải tìm i m sự hi u i t, nh ng i n thức, năng, nh ng uan niệm inh nghiệm của h c sinh, tinh l c à s p x p lại nh ng hi u i t nà theo trật tự của nh ng mâu thu n. Ch t i cái mà h c sinh n i, ngh à đánh giá nh ng tư ng của h . Giáo iên đưa ra nh ng câu h i động iên, nghiên cứu à tranh luận i h c sinh, tìm ra nh ng thách thức đối i nh ng hái niệm m i. Giáo iên phải nhạ cảm, tìm hi u 30 nh ng câu h i của h c sinh, uan tâm t i nh ng giải th ch của h à động iên h nh ng t luận mà h đưa ra. Giáo iên c ai trò là người hi u i t, là người nghe t ch cực, là người phối hợp, đi u hành làm cho hoạt động của l p h c tr nên nh p nhàng. Trong hi nghe một h c sinh trình à , giáo iên phải phân t ch đ đi u chỉnh chi n lược t chức hoạt động của l p h c [ 8]. Bruner c ng đưa ra a đ nh hư ng của giáo iên trong ạ h c i n tạo như sau [50]: - Đ nh hư ng của giáo iên phải uan tâm t i sự từng trải của h c sinh à nh ng ối cảnh ạ h c phải làm cho h c sinh s n sàng h c, mong muốn được h c. - Đ nh hư ng của giáo iên phải c c u tr c đ h c sinh c th àng n m t i n thức t chức i u xo n ốc . - Đ nh hư ng của giáo iên c n phải làm cho ph p su luận được àng h n. Theo l thu t của V gots ng phát tri n g n nh t ZPD , đ ZPD thành công c n c hai đặc trưng. Đặc trưng thứ nh t liên uan đ n u tố chủ uan của ản thân HS, còn được g i là đặc trưng mang t nh chủ th . Đặc trưng thứ hai là sự h trợ mang t nh hách uan tức là sự nâng đ ừa sức (scaffolding), “là uá trình trong đ GV hoặc ạn h c c hả năng tốt h n h trợ người h c trong ZPD hi c n à ngừng sự h trợ hi hông c n thi t, giống như một giàn giáo được n h i tòa nhà trong uá trình xâ ựng” [53]. hư ậ , sự nâng đ ừa sức tạo ra nh ng ậc thang đ HS leo lên n đ n đ ch, đâ là u tố uan tr ng trong iệc gi p HS chu n từ “trình độ hiện tại” sang “ ng phát tri n g n nh t”. Sự nâng đ a sức nà c th đi u chỉnh ph hợp i hả năng thực hiện nhiệm của người h c. âng đ ừa sức c th được thực hiện ư i nhi u cách thức, hoạt động hác nhau. Căn cứ trên c s i n thức hiện c của h c sinh, giáo iên c th gi p đ , h trợ hi c n thi t thông ua giải th ch, minh h a, đặt ra hệ thống câu h i, êu c u, nhiệm c n thực hiện. Đ đạt được m c đ ch nâng đ ừa sức i HS, GV c n đảm nhiệm các ai trò sau: N ườ làm mẫu ườ ỗ rợ ườ ợ ườ ạo độ lực ườ e p ê p và cu cấp c c ô p ả ồ 31 Từ các uan đi m trên, ch ng tôi th rằng trong ạ h c i n tạo giáo iên c n phải tuân theo các ngu ên t c sau đâ [ 8]: - D ng các liệu thô à ngu ên gốc c ng i các ật liệu c sự lôi cuốn à tư ng tác. - S ng các thuật ng nhận thức cogniti e terminolog như: Phân loại, phân t ch, ự đoán à sáng tạo trong xâ ựng hung ài h c. - Khu n h ch à ch p nhận t nh độc lập, sáng tạo của h c sinh. - Theo đu i các câu trả lời của h c sinh đ n t ài h c, ch chu n chi n lược giảng ạ à đi u chỉnh nội ung. - Đi u tra, tìm hi u nh ng sự hi u i t của h c sinh một n đ trư c hi chia s sự hi u i t của giáo iên n đ đ . V , đ ạ hái niệm đa giác, giáo iên đi u tra, tìm hi u xem h c sinh đã c hi u i t như th nào hái niệm nà tam giác, tứ giác, ng giác . - Khu n h ch h c sinh đi t i nh ng thoả thuận trong trao đ i i giáo iên à ạn h c. - Đòi h i h c sinh phát n, su ngh sâu ài h c, s ng nh ng câu h i m à hu n h ch h c sinh h i l n nhau. - Tìm cho được một ộ hung được ựng lên từ nh ng tư ng an đ u của h c sinh. - K ch hoạt, àn x p ằng các inh nghiệm mà inh nghiệm đ c th gâ ra mâu thu n i giả thi t an đ u của h c sinh, sau đ hu n h ch h c sinh thảo luận. - Cung c p thời gian chờ đợi hợp l sau hi đặt câu h i cho h c sinh. - Cung c p thời gian cho h c sinh đ h liên t các i n thức, tạo tri thức m i. b) Vai trò của học inh trong dạy học kiến tạo Trong l p h c i n tạo người h c c ai trò trung tâm. gười h c mang nh ng tư ng, nh ng i n thức, năng ốn c của h t i l p h c. gười h c t ch cực, chủ động ộc lộ nh ng tư ng, nh ng uan niệm, thực hiện nh ng thao tác tư 32 u à thao tác ật ch t đ đ ng hoá i n thức, thảo luận i ạn h c, tham hảo i n giáo iên, ch p nhận tha đ i đi u ứng , từ đ xâ ựng i n thức m i cho ản thân. Trong l p h c i n tạo inh nghiệm cá nhân của người h c thực sự c ngh a à c n được tôn tr ng. Do ậ h c sinh c n tuân theo các ngu ên t c sau đâ : - H c sinh c n c nhi u tư ng mà tư ng nà c th r t hác i tri thức hoa h c. Ch ng hạn, trư c hi h c hái niệm số đo g c, h c sinh c tư ng g c ứng i tam giác đ u c cạnh l n h n thì g c đ l n h n; độ ài của cung chứa g c l n h n thì số đo của cung đ l n h n đi u nà chỉ đ ng hi các cung đ nằm trên một đường tròn. - gười h c c nhu c u à hao hát muốn ộc lộ tư ng của mình. - gười h c c n được uan sát nh ng gì h đang tìm hi u. Ch ng hạn, khi h c sinh h c hái niệm đối xứng tâm, giáo iên cho h c sinh uan sát các hình 1.3 sau đâ : - - gười h c c n sự trợ gi p từ ph a ạn h c hoặc giáo iên. - gười h c c n được i t h h c gì à ì sao lại h c cái đ . - gười h c tự u t đ nh ni m tin của h . Ch ng hạn, sau hi i t cách t nh chu i tam giác, tứ giác, HS c ni m tin iệc c th đo được chu i của đường tròn ha hông ? Hì 1 3 Ví dụ về ì có âm đố xứ âm 33 Sau đâ ch ng tôi t ng t lại ằng một ảng so sánh [48] gi a l p h c i n tạo à l p h c tru n thống. Bả 1 1 Bả so s lớp ọc ruyế ố và lớp ọc k ế ạo Lớp học truyền thống Lớp học kiến tạo H c sinh chủ y u làm iệc một mình H c sinh thường làm iệc theo nh m Chư ng trình giảng dạ được trình à từ thành ph n đ n toàn ộ trong đ nh n mạnh đ n năng c ản (từ ư i lên Chư ng trình giảng dạ được trình à từ toàn ộ đ n thành ph n v i sự nh n mạnh ào hái niệm l n (từ trên xuống) Tuân thủ nghiêm ngặt một chư ng trình giảng dạy cố đ nh đã được đánh giá cao Theo đu i các câu h i được đánh giá cao của h c sinh Hoạt động ngoại h a chủ y u dựa ào d liệu sách giáo hoa Hoạt động ngoại h a ựa ào nhi u ngu n d liệu H c sinh được xem như “tờ gi y tr ng” đ giáo iên ẽ lên đ H c sinh được xem như là một “nhà tư tư ng” c nh ng nhận thức m i v th gi i xung quanh Giáo iên n i chung hoạt động một cách giáo hu n, truy n thông tin cho h c sinh Giáo iên n i chung hoạt động một cách tư ng tác, trung gian trong ai trò truy n th ki n thức Giáo iên tìm câu trả lời ch nh xác đ xác nhận ài h c cho h c sinh Giáo iên tìm i m uan đi m của h c sinh đ tìm hi u v việc h c tập của h c sinh à đ s d ng cho hái niệm ti p theo Đánh giá iệc h c tập của h c sinh tách biệt v i uá trình giảng dạy, chủ y u thông ua ài i m tra Đánh giá iệc h c tập của h c sinh đan xen v i uá trình giảng dạ , thông ua ài i m tra, uan sát của giáo iên trong môi trường h c tập à thông ua các hoạt động ngoại h a 34 1.2.2.4. Mộ số mô ì c u rì dạy ọc k ế ạo ( o s ruc v s lear cycle models) Mô hình chu trình ạ h c cung c p một lộ trình h c tập ua inh nghiệm giảng ạ của giáo iên. hông thực sự uộc giáo iên ào một m c tiêu ạ h c mà n m ra cho giáo iên các giai đoạn đ giáo iên c th s ng phư ng pháp h c tập tư ng tác à s ng các công nghệ h trợ. h ng mô hình chu trình ạ h c nà cho ph p tạo ra nh ng ạng tư ng tác hác nhau gi a giáo iên à người h c, cung c p thời gian à c hội cho người h c đạt được m c đ ch của ài giảng. Các chu trình ạ h c coi l thu t i n tạo như một c s l thu t. [51]. Karplus à Thier 1967) [68] đã đ xu t một chu trình ạ h c i n tạo g m 3 ư c : Bước 1. T ăm dò c ẩ đo (Explora o ) - Học s ọc ô qua oạ độ và sự p ả ứ của c í ọ vớ sự ướ dẫ ố ểu Học s được dự k ế sẽ xây dự c c câu ỏ mà ọ c ưa ể rả lờ vớ k ế ức ệ ạ và k ế ức mẫu Bước 2 P m k ệm ( o cep I ve o ) – K ệm mớ được ớ ệu và ả íc vớ sự úp đỡ của o v ê Bước 3 Áp dụ k ệm ( o cep Appl ca o ) – K ệm được p dụ ớ oà cả mớ và p ạm v p dụ của ó được mở rộ K ế ức đạ được bằ c c lặp đ lặp lạ và rè luyệ đế k ưở mớ và c c ĩ mớ có ờ a để ổ đị - Tại ư c 1, sau hi giáo iên gi i thiệu ng n g n chủ đ à đ nh hư ng ài h c, h c sinh được hu n h ch h c thông ua inh nghiệm của ch nh h . Hoạt động c th được cung c p i giáo iên sẽ gi p cho h c sinh nh lại, chia s kinh nghiệm c th trong uá hứ của h ha đ ng h a inh nghiệm c th m i h u ch cho hái niệm hoặc các hoạt động m rộng ti p theo. Trong ư c nà , h c sinh chỉ nhận được hư ng n tối thi u từ giáo iên à hám phá nh ng tư ng m i một cách tự nhiên. C th h n: 35 + H c sinh củng cố các kinh nghiệm s n c trư c, gi i thiệu h v i kinh nghiệm m i liên uan đ n các m c tiêu k t quả dự ki n. + Các hoạt động cho ph p cân nh c "m - đ ng" , khuy n h ch h c sinh từ kinh nghiệm c th đ gợi lên tư ng như các u tố c th c liên uan đ n ki n thức m i. + Trong suốt uá trình thăm ò, giáo iên c th khuy n h ch à gợi đ duy trì một mức độ th ch hợp gi a hái niệm đã c của h c sinh à hái niệm m i c n đạt được. + Hoạt động nà cung c p cho giáo iên nh ng thông tin liên uan đ n khả năng, kỹ năng của h c sinh trong việc đối ph , x l các hái niệm. H n n a, hoạt động nà c th gợi lên nh ng năng của h c sinh trong việc tìm i m giải pháp cho một v n đ . - Tại ư c 2, các inh nghiệm c th được cung c p trong hoạt động thăm ò được s ng làm c s cho iệc hái uát h a một hái niệm, gi i thiệu một ngu ên t c hoặc cung c p một ph n ỹ năng m rộng hoặc l luận của h c sinh. Vai trò của h c sinh à giáo iên trong hoạt động nà c th tha đ i t thuộc ào ản ch t của nội ung. i chung, h c sinh nên được êu c u "phát minh" một ph n hoặc t t cả các mối uan hệ gi a các hái niệm cho ch nh ản thân h i sự hu n h ch à hư ng n của giáo iên hi c n thi t. Hoạt động nà cho ph p h c sinh "tự đi u chỉnh" à o đ ti n t i trạng thái cân ằng i các hái niệm gi i thiệu. + Trong uá trình phát minh, h c sinh được khuy n h ch xâ ựng các mối quan hệ trong đ t ng uát tư ng của h à inh nghiệm c th . + Giáo iên hoạt động như một người trung gian trong việc h trợ h c sinh xâ ựng các mối liên hệ ph hợp v i các m c tiêu ài h c. - Bư c 3 của chu trình h c tập nà cho ph p m i h c sinh c hội trực ti p áp ng các hái niệm hoặc ỹ năng h c được trong uá trình hoạt động phát minh tri thức m i. Hoạt động nà gi p h c sinh c thêm thời gian r n lu ện đ n hi tư ng m i, cách ngh m i c thời gian đ n đ nh, cân ằng i nh ng hái niệm c . 36 Mặc chu trình h c tập cho ph p m i h c sinh c c hội đ tự phát hiện ra hái niệm, giáo iên n phải là luôn hiện iện " i m soát" hoạt động nà ằng cách cung c p câu h i thăm ò, gợi à hu n h ch đ gi cho hoạt động được trôi chả . oss aum à o ic 1 82 [7 ] cố g ng giải th ch nh ng gì xả ra hi người h c tha đ i hái niệm trong suốt uá trình h c tập. H đưa ra một chu trình ạ , h c i n tạo g m 3 giai đoạn : Bước 1. Bộc lộ qua ệm sẵ có Bước 2. Tạo mâu uẫ ậ ức Bước 3. T úc đẩy v ệc xây dự k ế ức mớ oss aum à o ic ch t i " hái niệm đã hình thành trư c đ cứ ám chặt à u trì chống lại iệc ti p nhận hái niệm m i”. Ti n hái niệm như ậ thường gâ tr ngại cho t uả h c tập của h c sinh. Tại ư c 1, uss aum à Novick muốn cung c p nh ng ư c đ u tiên đ đảm ảo rằng t t cả các h c sinh nhận thức được nh ng ti n hái niệm của ch nh mình. H c sinh được hu n h ch đ mô tả uan đi m của h ằng lời n i, hình ẽ à giáo iên gi p các em nêu tư ng một cách rõ ràng, mạch lạc đ nhận i t nh ng gì h c sinh c th à hông th giải th ch. H c sinh được hu n h ch tranh luận các uan đi m hác nhau đ hi u tốt h n các t nh năng của m i quan đi m. Tại ư c 2, giả s h c sinh hông hài lòng i t uả h c hiện tại của h từ nh ng tư ng hoạt động của ư c 1, giáo iên cung c p thêm i n thức, từ đ sẽ d n đ n sự t đ ng uan đi m à c hả năng n đ n xung đột hái niệm. g của sự mâu thu n nà phải đủ đ h c sinh nhận i t rằng nhận thức của h c n phải được s a đ i. Bư c 3 là uá trình tự đi u chỉnh của h c sinh đ tìm i m một giải pháp cho nh ng tư ng mâu thu n của h . Khái niệm đạt được i iệc ộc lộ các giải pháp hác, tạo mâu thu n hái niệm à hu n h ch sự đi u chỉnh nhận thức. Os orne à Wittroc 1 83) [80] đ xu t mô hình h c tập phát sinh GLM g m ốn ư c : 37 Bước 1 Trước k bắ đầu bấ kỳ c ỉ dẫ c í ức o v ê đ k ế ức đã có của ọc s Bước 2 Hướ dẫ cu cấp c c k ệm l ê qua đế c c k ệm là độ cơ úc đẩy ọc s để k m p mức độ ểu b ế về k ệm của ọc sinh. Bước 3 G úp ọc s rao đổ so s đố c ếu c c ưở của ọ và ỗ rợ ọ bằ c c c ứ cứ Bước 4 Tro a đoạ p dụ ọc s nh sử dụ sự ểu b ế về k ệm mớ được ọc của ọ ro bố cả que uộc ươ ự Giống như mô hình của oss aum à o ic a ư c đ u tiên, Osborne à Wittroc đưa thêm ư c thứ đ nh n mạnh thêm t nh c n thi t của iệc r n lu ện à áp ng i n thức m i ào các hoàn cảnh hác nhau. Đâ thực ch t là uá trình ình u ệt, đánh giá i n thức m i của h c sinh. Cosgro e à Os orne 1 85 [58] đ xu t mô hình chu trình ạ h c i n tạo g m ư c: Bước 1. T ăm dò c c qua ệm sa có sẵ của ọc s và lựa c ọ r ức k oa ọc có ể c ức c c qua ệm sa có sẵ của ọc s Bước 2. Tạo ì uố kíc íc ọc s bộc lộ qua ệm sa có sẵ , ạo đ ều k ệ c o ọc s rì bày qua đ ểm của bả â rước ập ể và xem xé qua đ ểm của ườ k c Bước 3. G ớ ệu c c c ứ cứ k oa ọc úp ọc s so s c c qua đ ểm của ọc s vớ c c c ứ cứ k oa ọc Bước . Áp dụ qua đ ểm k oa ọc mớ Mô hình nà thực ch t là sự hoàn thiện mô hình ư c của ch nh tác giả Cosgro e 1 83 nhằm h ng đ nh t m uan tr ng h n n a của iệc áp ng à củng cố i n thức m i. Lawson à raham 1 8 [73] đưa ra mô hình g m a ư c theo s đ : Bước 1. T ăm dò (Exploration) - Sử dụ c c oạ độ í ệm làm bộc lộ qua ệm sẵ có của ọc s 38 Bước 2. Đặ ê oặc ớ ệu k ệm (Term or Concept Introduction) - Rú ra k ệm ừ dữ l ệu ảo luậ ro lớp. Bước 3. Mở rộ (Expa s o ) - K m p c c ô ữu dụ và p dụ p r ể c c k ệm mớ . Lawson (1997) đã áp ng chu trình ạ h c 3 ư c nà ào ạ h c hái niệm Sinh h c, một môn h c đòi h i t nh thực nghiệm à mô tả cao, trong trường ph thông tại Mỹ. Ông chứng minh rằng chu trình nà hiệu uả trong iệc gi p h c sinh xâ ựng hái niệm à các thuộc t nh của n , c ng như phát tri n mô hình l luận hiệu uả h n, i ì n cho ph p h c sinh ng các ph p su luận i m tra các tư ng của h à tham gia trực ti p ào uá trình xâ ựng tri thức. Ba ư c của chu trình h c tập nà trình à các đi m m u chốt một cách liên t c từ mô tả đ n giả thi t, ự đoán hoa h c. GV đ nh hư ng HS ộc lộ i n thức s n c Làm rõ i n thức s n c â ựng i n thức m i Tạo tình huống làm xu t hiện mâu thu n Đánh giá Áp ng i n thức Sơ đồ 1 1 Sơ đồ k ế ạo k ế ức của óm IS 39 h m CLIS [54] đưa ra mô hình ư c được i u i n trong s đ 1.1, trong đ nh n mạnh h n t m uan tr ng của giai đoạn đánh giá, tạo c hội cho giáo iên đánh giá sự ti n ộ của h c sinh, c ng như cho h c sinh phản h i cái mà h hi u. Hewson à Hewson 1 88 [67] đã đưa ra mô hình ạ h c i n tạo g m 5 ư c ựa trên các nghiên cứu tư ng tha đ i hái niệm Conceptual change ideas). Bước 1. Chẩ đo c c k ế ức sẵ có ề đề của ọc s bằ c c b ệ p p ư làm c c bà ề k ểm ra ro c c ê cứu rước oặc đặ c c câu ỏ làm bộc lộ k ế ức ề đề ô qua sự rả lờ của ọc s Bước 2 Tạo cơ ộ c o ọc s làm rõ c mà ọ ĩ ô qua làm v ệc c â ảo luậ eo óm oặc ướ dẫ ổ qua bằ ệ ố câu ỏ ố Mô ì ay đổ k ệm được ể ệ ở c ỗ ọc s ế ớ ểu ữ ề ả r ức mà ọ c o rằ qua ệm của ọ là ợp lí và ệu quả Bước 3. àm rõ mâu uẫ ữa k ế ức của ọc s và k ế ức mo muố đạ được ô qua o v ê oặc ảo luậ rê lớp Mô ì ay đổ k ệm ể ệ ở c ỗ ọc s p ả k ô ỏa mã vớ ưở đa ồ ạ ro đầu của ọ Bước u cấp ay cơ ộ c o ọc s sử dụ c c k ế ức đạ được để ả íc mộ ệ ượ Đ ều ày có ể đạ được ô qua mộ kế oạc cẩ ậ c c câu ỏ xu qua k ế ức vừa đạ được Sự cu cấp ày ạo cơ ộ c o ọc s ấy rằ g c c k ế ức đạ được là ợp lí và đ cậy Bước 5. u cấp ay cơ ộ c o ọc s p dụ k ế ức mớ u được ớ c c m ọa c c ví dụ k c au có qua ệ ầ oặc xa vớ c c m ọa c c ví dụ ốc Đ ều ày úp ọc s ấy rằ c c k ệm mớ u được là có íc 40 Bybee (1997)[51] đưa ra mô hình chu trình ạ h c i n tạo theo 5 ư c 5E , được các nhà nghiên cứu à nhà giáo c đánh giá là ph thông à áp ng c hiệu uả trong iệc ạ h c i n tạo s đ 1.2). Bước 1 Gợ độ cơ (Engagement) - Tập ru sự c ú và đ k ế ức ề đề đã có của ọc s Bước 2 K m p ăm dò (Explora o ) - Học s oạ độ c a sẻ ữ k ế ức k ệm c u k c ú u ập c c dữ l ệu Bước 3. G ả íc (Explanation) - Sử dụ c c dữ l ệu để ả quyế vấ đề cô ức óa c c ừ vự và ớ ệu c c k ệm mớ Bước Xây dự (Elabora o ) - uyể dịc và p dụ c c k ệm ô mớ ọc Bước 5 Đ (Evalua o ) - Đ cả bố bước rê Bư c đánh giá hông phải là ư c cuối c ng của chu trình ạ h c i n tạo của B ee mà ư c đánh giá xả ra t t cả ốn ư c trư c. Sau hi ư c t th c, lại t đ u chu trình m i từ ư c 1. Sau đâ ch ng ta phân t ch rõ h n chu trình ạ h c i n tạo của B ee. Tại ư c 1, giáo iên đ ng ai trò trung tâm. Giáo iên đặt ra n đ , đánh giá h c sinh, gi p h c sinh t nối các n đ à thông áo cho h c sinh ng i n thức h đang hư ng t i. M c đ ch của ư c nà là: Tập trung sự ch của h c sinh chủ đ ; đánh giá i n thức s n c của h c sinh; thông áo cho h c sinh m c tiêu của ài h c; Sơ đồ 1 2 u rì dạy ọc 5E của Bybee 41 nh c h c sinh nh ng gì h đã i t mà h sẽ c n phải n m ng đ áp ng h c tập trong chủ đ à đ xu t các n đ cho h c sinh đ hám phá trong giai đoạn ti p theo của chu trình h c tập. Vai trò của đánh giá trong ư c nà há uan tr ng xung uanh i n thức ti n đ của h c sinh. Đ tìm hi u nh ng gì h c sinh đã i t chủ đ , giáo iên c th đặt câu h i à cho h c sinh trả lời ằng miệng hoặc ằng ăn ản. Tại ư c 2, h c sinh tr thành trung tâm của hoạt động h c tập hi h thu thập liệu đ giải u t n đ . Giáo iên đảm ảo cung c p các liệu đ h c sinh thu thập à t chức liệu từ đ h hoạt động à hư ng đ n. M c đ ch của ư c 2 là h c sinh phải chủ động thu thập liệu mà h c th s ng đ giải u t các n đ được đặt ra. Trong ư c nà của uá trình h c tập, đánh giá chủ u nên tập trung ào uá trình h c sinh thu thập liệu, chứ hông phải là sản phẩm mà các h c sinh thu thập được. Giáo iên h i ản thân mình câu h i như sau: - Làm th nào h c sinh thu thập liệu tốt? - H c sinh thực hiện các thủ t c một cách ch nh xác? - Làm th nào đ h c sinh ghi lại các liệu? - D liệu được t chức trong một hình thức hợp l ha lộn xộn? Tại ư c 3, h c sinh s ng nh ng liệu mà h đã thu thập đ giải u t n đ , áo cáo nh ng gì h đã làm à cố g ng tìm ra câu trả lời cho các n đ đã được trình à . Giáo iên c ng gi i thiệu từ ựng m i, c m từ hoặc câu đ đ nh ngh a nh ng gì h c sinh đã tìm ra. Đánh giá của ư c nà tập trung ào uá trình h c sinh đang làm - h c sinh s ng các thông tin mà h đã thu thập được c tốt hông? đã t hợp được nh ng gì cộng i nh ng gì h đã i t đ đ n i nh ng tư ng m i? S ng câu h i, giáo iên c th đánh giá mức độ hi u của h c sinh hái niệm m i. Tại ư c , giáo iên cung c p cho h c sinh thông tin m i, m rộng nội ung m i ào nh ng i n thức mà h c sinh đã được h c trong các ph n trư c của chu 42 trình h c tập. Ở giai đoạn này, giáo iên c ng đặt ra nh ng n đ mà h c sinh giải u t ằng cách áp ng nh ng gì đã h c. Việc đánh giá xả ra trong uá trình xâ ựng là nh ng gì giáo iên thường làm hi đánh giá trong các chu trình h c tập hác như iệc " i m tra cuối ài ha cuối chư ng." Rõ ràng mô hình của B ee t hợp ba giai đoạn an đ u của chu ỳ h c tập của Karplus à Their à thêm hai ư c i m c đ ch lôi cuốn sự ch của h c sinh hám phá i n thức của h , trong khi giai đoạn đánh giá tạo c hội cho giáo iên đánh giá sự ti n ộ của h c sinh, c ng như cho h c sinh phản h i cái mà h hi u. Mô hình 5E của B ee được đánh giá là cách ti p cận r t hiệu uả cho iệc h c [72]. Hanuscin à Lee 2007 [66] ng cách ti p cận chu trình h c tập đ ạ chu trình h c tập cho giáo iên ph thông à h ng mô hình 5E của B ee đ thực hiện hoạch của h . Hanuscin à Lee đã đ xu t một chu i 7 ài giảng thực nghiệm mô tả iệc áp ng chu trình h c tập 5E cho t t cả các l nh ực từ hoa h c tự nhiên đ n hoa h c xã hội. Các tác giả h ng đ nh t nh hiệu uả trong giảng ạ của giáo iên theo cách ti p cận nà n gi p giáo iên phát tri n sự hi u i t sâu s c h n trong iệc lựa ch n phư ng pháp à phối hợp các hoạt động ạ h c c hiệu uả. Hanuscin à Lee c ng h ng đ nh rằng c ng một hoạt động c th được ng trong các ư c hác nhau của 5E t thuộc ào m c đ ch à cách mà hoạt động đ được gi i thiệu đ n h c sinh. Ti p nối hiệu uả của mô hình 5E, Eisenkraft (2003)[60] đã đưa ra mô hình 7E như sau: Bước 1. Gợ độ cơ (E a eme )- Tập ru sự c ú và đ k ế ức ề đề đã có của ọc s Bước 2 Gợ mở (El c ) - T u được k ế ức ề đề Bước 3 K m p (Explora o ) - Học s oạ độ c a sẻ ữ k ế ức k ệm c u k c ú u ập c c dữ l ệu 43 Bước G ả íc (Expla a on) - Sử dụ c c dữ l ệu để ả quyế vấ đề cô ức óa c c ừ vự và ớ ệu c c k ệm mớ Bước 5 Xây dự (Elabora o ) - uyể dịc và p dụ c c k ệm ô mớ ọc Bước 6 Đ (Evalua o ) - Đ 5 bước rê Bước 7 Mở rộ (Ex e s o )- uyể dịc k ế ức và kĩ ă ớ vù mớ Mô hình 7E của Eisen raft hác đôi ch t so i 5E ch nh n mạnh h n t m ngà càng uan tr ng của iệc gợi động c trong iệc chuẩn đoán i n thức ti n đ à iệc m rộng các hái niệm h c được. ghiên cứu các mô hình ạy h c của các tác giả à nh m tác giả trên ta c th r t ra một số nhận x t: M i mô hình c nh ng n t riêng nhưng ch ng c nh ng ư c chung sau: - T ăm dò c ẩ đo k êu ợ c c k ến thức có sẵn hoặc cung cấp kiến thức cần thiế l ê qua đến nội dung mới cho học sinh, từ đó ạo độ cơ úc đẩy c c em k ến tạo nội dung mới. - T úc đẩy việc xây dựng nội dung mới của học sinh. Sơ đồ 1 3 Mô ì 7E của E se kraf 44 - Hì à ội dung mới cho học sinh. T theo nội dung của môn h c, các chu trình c ư c áp ng, phát tri n nội dung m i. Thường trong các môn hoa h c thực nghiệm như Sinh h c, Vật l thì hông c các ư c áp ng à phát tri n nội dung m i. goài ra, một số mô hình c thêm ư c đánh giá. Các ư c còn lại gi p cho h c sinh nhìn nhận lại uá trình ki n tạo tri thức. Theo các mô hình DHKT trên, người h c phải t ch cực, chủ động xâ ựng ki n thức m i cho bản thân trên c s ki n thức, kinh nghiệm c trư c, thông ua sự gi p đ của giáo iên à ạn h c. Cái đ ch cuối c ng của dạy h c ki n tạo là i n tạo căn ản trong sự tư ng tác i ki n tạo xã hội. Trư c khi đ xu t mô hình chu trình ạ h c m i cho đối tượng h c sinh gi i THCS, ch ng tôi sẽ phân t ch, nghiên cứu và trả lời một số n đ như đặc đi m của môn hình h c THCS, đặc đi m đối tượng h c sinh gi i, thực trạng ạ và h c hình h c cho đối tượng h c sinh gi i tại Việt Nam c ng như t nh hả thi. Ch rằng chu trình của ch ng tôi không c tham ng ph quát đ n toàn ộ các đối tượng h c sinh. 1.3. Thực trạng dạy và học hình học cho học inh gi i THCS 1.3.1. Chương trình hình học THCS của Việt Nam Trong chư ng trình THCS an hành theo u t đ nh số 03/2002/QĐ- BGD&ĐT ngà 2 /01/2002 của Bộ trư ng Bộ Giáo c à Đào tạo, i n thức Hình h c được trình à theo c... t ài h c của h c sinh gi i THCS, ch ng tôi s ng phi u h i, s ng phi u hảo sát i các câu h i i m tra sự hi u i t của h c sinh nội ung ài h c, cách h c cách h c th , cách h c tài liệu, cách h c ạn thông ua một trong các tư ng tác th - trò, trò - tài liệu h c tập, trò - trò c) Quan át trong lớp học: Được s ng nhằm m c đ ch ti p nhận thông tin phản h i của h c sinh iệc ti p thu i n thức c ng như ỹ năng s ng các ui trình à các iện pháp ận ng l thu t i n tạo ạ h c chủ đ hình h c cho h c sinh gi i THCS của giáo iên thông ua uan sát các giờ h c. Trong đ , ch ng tôi đặc iệt ch đ n cách h c sinh ghi ch p, phi u ài tập của các em à cách các em h c tập, giao ti p trao đ i i giáo iên, ạn,... d) Ph ng vấn: Đ c nh ng thông tin tác động của iệc s ng các ui trình, các iện pháp ận ng l thu t i n tạo ào ạ h c một số chủ đ hình h c cho h c sinh gi i THCS, ch ng tôi s ng phư ng pháp ph ng n nhằm làm sáng t nh ng thông tin nh ng n đ h xác đ nh được ua uan sát à phi u h i như mức độ h p n của iệc s ng các ui trình, các iện pháp,... h ng ph ng n nà được ti n hành theo cách trò chu ện hoặc h i ua phi u i nh ng câu h i đ nh hư ng, t hợp uan sát nh ng i u hiện ên ngoài của đối tượng. K t uả ph ng n được x l à được phân t ch đ nh t nh. e) Phương pháp thống kê toán học Sau hi ch m các ài i m tra các đi m là số ngu ên của h c sinh, ch ng tôi t nh các thông số thống ê trong ph l c 9. 3.3. Tiến trình thực nghiệm ư phạm 3.3.1. Thực nghiệm ư phạm vòng 1 3 3 1 1 P â íc c ấ lượ ọc s rước k ế à ực ệm sư p ạm Đ ti n hành ch n m u thực nghiệm, ch ng tôi đã ti n hành cho h c sinh làm ài i m tra ch t lượng à phân t ch t uả i m tra. Ch ng tôi ch n được 2 nh m thực nghiệm à đối chứng c t uả tư ng đư ng nhau 7 h c sinh thuộc l p thực 138 nghiệm à 73 h c sinh l p đối chứng thuộc l p 8 của trường Trung h c c s Lê Qu Đôn). Bả 3 1 P â bổ đ ểm k ểm ra c ấ lượ của óm lớp ực ệm và đố c ứ k ố lớp 8 S S xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 74 fi (TN) 0 0 0 0 0 0 12 25 23 13 1 73 fi ( ĐC ) 0 0 0 0 0 0 10 22 25 15 1 B ểu đồ 3 1 Đa c đồ của óm lớp ực ệm và đố c ứ k ố lớp 8 Bi u đ 3.1 cho th đỉnh của 02 đa giác đ g n ngang nhau, đi u nà chứng t ch t lượng của nh m l p thực nghiệm à nh m l p đối chứng hối l p 8 là tư ng đư ng. 3 3 1 2 Nộ du ực ệm sư p ạm vò 1 Ti n hành phân t ch t uả của nh m thực nghiệm như sau: - Bư c 1: Quan sát h c sinh h c tập trên l p h c đ đánh giá uá trình ti p thu i n thức của h c sinh. 139 - Bư c 2: T chức i m tra hai ài tự luận cho h c sinh nh m thực nghiệm à nh m đối chứng sau hi h c xong chư ng 1 hình h c l p 8. - Bư c 3: T chức phát phi u đi u tra đối i giáo iên à h c sinh; ph ng n giáo iên à h c sinh sau các ti t h c thực nghiệm sư phạm. 3.3.1.3 Kế quả ực ệm sự p ạm vò 1 - Về đị í : Ti n hành uan sát t t cả các ti t h c thực nghiệm sư phạm của l p thực nghiệm à đối chứng, thông ua uan sát, ghi ch p các hoạt động ch nh của giáo iên à h c sinh, trao đ i i giáo iên sau m i ti t ạ đ r t inh nghiệm à trao đ i i h c sinh đ i m tra sự hứng th , hả năng ti p thu ài của h c sinh i các ài giảng được thực hiện theo các ui trình à iện pháp đã đ xu t trong Luận án, ch ng tôi nhận th : Không h l p h c của nh m l p thực nghiệm sôi n i à h c sinh hào hứng h n đối i nh m l p đối chứng. Đối i nh m l p đối chứng, l p h c tr m, h c sinh g n như th động ti p thu i n thức o giáo iên tru n đạt, một số t các h c sinh h c há c trả lời câu h i, tu nhiên chưa đạt êu c u đ ra. gược lại, đối i nh m l p thực nghiệm, h c sinh t ch cực h i à trả lời i n o giáo iên đưa ra, nh ng n đ h , h c sinh được giáo iên r n lu ện. - Về đị lượ . Ch ng tôi êu c u h c sinh nh m l p thực nghiệm à nh m l p đối chứng làm ài i m tra trong thời gian 0 ph t ằng i n thức t ng hợp của các ti t ạ . K t uả như sau: Bả 3 2 P â bố đ ểm của lớp ực ệm và đố c ứ sau k ực ệm vò 1 Số học sinh xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 74 fi ( TN ) 0 0 0 0 0 0 2 8 43 15 6 73 fi ( ĐC) 0 0 0 0 0 0 5 16 38 14 0 140 Từ ảng t uả, ta c ảng phân phối t n số luỹ t ch hội t l i của nh m thực nghiệm à l p đối chứng như sau: Bả 3 3 P â bố ầ số luỹ íc ộ ụ lù của óm lớp ực ệm và đố c ứ sau k ực ệm vò 1 xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 wi (TN) 0 0 0 0 0 0 2,70 13,51 71,62 91,89 100 wi (ĐC) 0 0 0 0 0 0 6,85 28,77 80,82 100 100 B ểu đồ 3 2 Đồ ị b ểu d đườ ầ suấ luỹ íc ộ ụ lù của óm lớp ực ệm và đố c ứ sau k ực ệm vò 1 Bi u đ 3.2 th hiện đường i u i n hội t l i của nh m l p thực nghiệm nằm ên phải của đường i u th hội t l i của l p đối chứng. Đi u nà ư c đ u cho ch ng ta t luận ch t lượng h c tập của nh m l p thực nghiệm cao h n ch t lượng của nh m l p đối chứng. Đ c th h ng đ nh ch t lượng của đợt thực nghiệm, ch ng tôi ti n hành x l số liệu thống ê toán h c, thu được t uả sau : Bả 3 4 Số l ệu ố kê 141 Nhóm thực nghiệm ( N = 74) Nhóm đối chứng ( N = 73) xi fi xi - x (xi - x ) 2 (xi - x ) 2. fi xi fi xi- x (xi- x ) 2 (xi- x ) 2. fi 0 0 -8,2027 67,2843 0,0000 0 0 -7,8356 61,3969 0,0000 1 0 -7,2027 51,8789 0,0000 1 0 -6,8356 46,7257 0,0000 2 0 -6,2027 38,4735 0,0000 2 0 -5,8356 34,0544 0,0000 3 0 -5,2027 27,0681 0,0000 3 0 -4,8356 23,3832 0,0000 4 0 -4,2027 17,6627 0,0000 4 0 -3,8356 14,7120 0,0000 5 0 -3,2027 10,2573 0,0000 5 0 -2,8356 8,0407 0,0000 6 2 -2,2027 4,8519 9,7038 6 5 -1,8356 3,3695 16,8474 7 8 -1.2027 1,4465 11,5720 7 16 -0,8356 0,6983 11,1721 8 43 -0,2027 0,0411 1,7668 8 38 0,1644 0,0270 1,0268 9 15 0,7973 0,6357 9,5352 9 14 1,1644 1,3558 18,9810 10 6 1,7973 3,2303 19,3817 10 0 2,1644 4,6846 0,0000 ết quả: Bả 3 5 Kế quả Nội dung Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Điểm trung bình x = 8,2027 x = 7,8356 Phương ai S2 = 0,7118 S2 = 0,6670 Độ lệch chu n S = 0,8437 S = 0,8167 S ng ph p th t- Stu ent đ xem t nh hiệu uả của thực nghiệm sư phạm, ta c t uả t = TN TN x S = 3,12 Do = 7 > 30, i mức ngh a  = 0,05 tra ảng phân phối 0;1 ta được t = 1,96. hư ậ t = 3,12 > 1, 6 = t . C th n i thực nghiệm c t uả rõ rệt. 142 Ti n hành i m đ nh phư ng sai của nh m l p thực nghiệm à nh m l p đối chứng i giả thu t Fo: “Sự k c au ữa c c p ươ sa ở óm lớp ực ệm và óm lớp đố c ứ là k ô có ĩa” Đại lượng i m đ nh : F = 2 2 TN DC S S = 1,07 Giá tr t i hạn F tìm trong ảng phân phối F ứng i mức  = 0,05 à i các ậc tự o NTN = 74 ; NDC = 73 là F = 1,471 ta th F < F . Ch p nhận E0 tức là sự hác nhau gi a phư ng sai nh m l p thực nghiệm à nh m l p đối chứng là hông c ngh a. Đ so sánh t uả của thực nghiệm, ch ng ta i m đ nh giả thu t H0: “Sự k c au ữa đ ểm ru bì ở a mẫu là k ô có ĩa vớ p ươ sa ư au” V i mức ngh a  = 0,05, tra ảng phân phối Stu ent i ậc tự o là NTN + NDC - 2 = 73 + 72 – 2 = 143 > 60, ta c mức gi i hạn t = 1,96. T nh giá tr i m đ nh: t = DCTN DCTN nn s xx 11 .   i s = 2 2 ( 1) ( 1) 2 TN TN DC DC TN DC N S N S N N      = 0,83 Ta c t = 2,68 > t = 1, 6 h ng đ nh giả thu t H0 ác chứng t sự hác nhau gi a các đi m trung ình hai m u là c ngh a. K t uả i m đ nh chứng t ch t lượng nh m l p thực nghiệm cao h n nh m l p đối chứng. 3.3.2. Thực nghiệm ư phạm vòng 2 3 3 2 1 P â íc c ấ lượ ọc s rước k ế à ực ệm sư p ạm Đ ti n hành ch n m u thực nghiệm sư phạm, ch ng tôi đã ti n hành cho h c sinh làm ài i m tra ch t lượng à phân t ch t uả i m tra. Ch ng tôi ch n được 565 h c sinh l p 8 C 282 h c sinh thuộc nh m thực nghiệm à 283 h c sinh thuộc nh m đối chứng c t uả h c tập tư ng đư ng nhau 12 l p của 3 trường 143 Trường THCS: Lê Qu Đôn, gu n Huệ, Phan Bội Châu). K t uả i m tra đ u ào của h c sinh nh m thực nghiệm à nh m đối chứng như sau: Bả 3 6 P â bố đ ểm k ểm ra c ấ lượ của óm lớp ực ệm và đố c ứ Tổng Số học inh xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 282 fi (TN) 0 0 0 0 0 0 11 68 140 57 6 283 fi (ĐC) 0 0 0 0 0 0 14 65 138 60 6 B ểu đồ 3 3 Đa c đồ b ểu ị đ ểm k ểm ra c ấ lượ của óm ực ệm và đố c ứ rước k ực ệm sư p ạm vò 2 hìn ào đa giác đ 3.3 ch ng ta th đỉnh của 02 đa giác đ g n ngang nhau à độ cao của các cột ch t lượng đi m trong i u đ là g n giống nhau. H n n a hệ số phân tán của l p thực nghiệm à l p đối chứng g n như nhau. Đi u nà chứng t ch t lượng của nh m l p thực nghiệm à nh m l p đối chứng là tư ng đư ng nhau. 3 3 2 2 Nộ du ực ệm sư p ạm vò 2 R t inh nghiệm từ t uả thực nghiệm sư phạm òng 1, tác giả đi u chỉnh nh ng hạn ch của các iện pháp sao cho đảm ảo t nh hả thi h n. C ng ti n hành các ư c như i thực nghiệm sư phạm òng 1 trên các nh m thực nghiệm à đối 144 chứng nhưng i n rộng h n đối i 3 trường Trung h c ph thông à số lượng h c sinh nhi u h n đ i m đ nh t nh hả thi của các iện pháp đ ra. 3 3 2 3 Kế quả ực ệm sư p ạm vò 2 a) Về định tính Ti n hành uan sát t t cả các ti t h c thực nghiệm sư phạm của l p thực nghiệm à đối chứng, thông ua uan sát, ghi ch p các hoạt động ch nh của giáo iên à h c sinh, trao đ i i giáo iên sau m i ti t ạ đ r t inh nghiệm à trao đ i i h c sinh đ i m tra sự hứng th , hả năng ti p thu ài của h c sinh i các ài giảng được thực hiện theo các iện pháp đã đ xu t trong luận án, ch ng tôi nhận th : Qua uá trình thực nghiệm, các ti n trình ạ h c được soạn thảo ph hợp i thực t ạ h c. H c sinh đã làm uen i iệc tự lực, uen i iệc ận ựng, việc tha đ i, đi u chỉnh tri thức đã c đ giải th ch tình huống m i. Không h l p h c của nh m l p thực nghiệm sôi n i à h c sinh hào hứng h n đối i nh m l p đối chứng. Đối i nh m l p đối chứng, l p h c tr m, h c sinh g n như th động ti p thu i n thức o giáo iên tru n đạt, một số t các h c sinh h c há c trả lời câu h i tu nhiên chưa đạt êu c u đ ra. gược lại, đối i nh m l p thực nghiệm, h c sinh t ch cực h i à trả lời i n o giáo iên đưa ra, h c sinh ti p thu tốt, t ch cực h n, các i u hiện năng lực th ch nghi tr tuệ được th hiện rõ n t h n, hả năng hu động i n thức đ giải u t n đ nhanh à ph hợp h n. b) Về định lư ng C ng như thực nghiệm sư phạm òng 1, ch ng tôi ti n hành cho h c sinh làm ài i m tra 0 ph t đ đánh giá ch t lượng h c tập của 2 nh m, t uả như sau: Bả 3 7 P â bổ đ ểm của lớp ực ệm và đố c ứ k ực ệm sư p ạm vò 2 Tổng Số học inh xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 282 fi (TN) 0 0 0 0 0 0 15 50 151 60 6 283 fi (ĐC) 0 0 0 0 0 0 30 90 130 33 0 145 Từ ảng t uả, ta c ảng phân phối t n số luỹ t ch hội t l i của nh m thực nghiệm à l p đối chứng như sau : Bả 3 8 P â bổ ầ số luỹ íc ộ ụ lù của óm lớp ực ệm và óm lớp đố c ứ sau k ực ệm sư p ạm vò 2 xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 wi (TN) 0 0 0 0 0 0 5,32 23,05 76,60 97,87 100 wi (ĐC) 0 0 0 0 0 0 10,60 42,40 88,34 100,00 100 B ểu đồ 3 4 Đồ ị b ểu d đườ ầ suấ luỹ íc ộ ụ lù của óm lớp ực ệm và đố c ứ sau k ực ệm sư p ạm ở vò 2 Bi u đ 3.4 th hiện đường i u i n hội t l i của nh m l p thực nghiệm nằm ên phải của đường i u th hội t l i của l p đối chứng. hư ậ t uả h c tập của nh m l p thức nghiệm cao h n ch t lượng của nh m l p đối chứng. Đ c th h ng đ nh ch t lượng của đợt thực nghiệm òng 2, ch ng tôi ti n hành x l số liệu thống ê toán h c, thu được t uả sau: Bả 3 9. Số l ệu ố kê sau k ực ệm sư p ạm vò 2 146 Nhóm thực nghiệm (N = 282) Nhóm đối chứng (N = 283) xi fi xi - x (xi- x ) 2 (xi - x ) 2. fi xi fi xi - x (xi- x ) 2 (xi - x ) 2. fi 0 0 -7,9716 63,5469 0,0000 0 0 -7,5866 57,5561 0,0000 1 0 -6,9716 48,6036 0,0000 1 0 -6,5866 43,3829 0,0000 2 0 -5,9716 35,6604 0,0000 2 0 -5,5866 31,2098 0,0000 3 0 -4,9716 24,7171 0,0000 3 0 -4,5866 21,0366 0,0000 4 0 -3,9716 15,7739 0,0000 4 0 -3,5866 12,8635 0,0000 5 0 -2,9716 8,8306 0,0000 5 0 -2,5866 6,6904 0,0000 6 15 -1,9716 3,8873 58,3099 6 30 -1,5866 2,5172 75,5164 7 50 -0,9716 0,9441 47,2034 7 90 -0,5866 0,3441 30,9661 8 151 0,0284 0,0008 0,1215 8 130 0,4134 0,1709 22,2199 9 60 1,0284 1,0575 63,4525 9 33 1,4134 1,9978 65,9267 10 6 2,0284 4,1143 24,6857 10 0 2,4134 5,8246 0,0000 Kế quả: Bả 3 10. Kế quả vò 2 Nội dung Thực nghiệm Đối chứng Điểm trung bình x = 7,9716 x =7,5866 Phương ai S2 =0,6896 S2 =0,6902 Độ lệch chu n S = 0,8304 S= 0,8308 S ng ph p th t-stu ent đ xem x t t nh hiệu uả của thực nghiệm sư phạm, ta c t uả t = TN TN x S = 3,10, tra ảng phân phối t-stu ent, ậc tự o = 282, i mức ngh a a = 0,05 ta được t = 1,96 hư ậ t = 3,10 > t = 1,96 Thực nghiệm c t uả rõ rệt. 147 Ti n hành i m đ nh phư ng sai của nh m l p thực nghiệm à nh m l p đối chứng i giả thu t E0: ”Sự k c au ữa c c p ươ sa ở óm lớp ực ệm và óm lớp đố c ứ là k ô có ĩa” Đại lượng i m đ nh: F = 2 2 TN DC S S = 0,99 Giá tr t i hạn F tìm trong ảng phân phối F ứng i mức  = 0,05 à i các ậc tự o fTN = 282 ; f DC = 283 là 1.237 ta th F< F . Ch p nhận E0 tức là sự hác nhau gi a phư ng sai nh m l p thực nghiệm à nh m l p đối chứng là hông c ngh a. Đ r t ra ch t lượng 2 nh m l p thực nghiệm à đối chứng, ch ng tôi i m đ nh giả thu t H0: ”Sự k c au ữa c c đ ểm ru bì ở a mẫu ực ệm và đố c ứ là k ô có ĩa vớ p ươ sa k c au” V i mức ngh a  = 0,05, tra ảng phân phối Stu ent i ậc tự o là NTN+ NDC -2 = 282 + 283 - 2 = 563 > 60 ta c mức t i hạn t = 1,96 . T nh giá tr i m đ nh: t = DCTN DCTN nn s xx 11 .   i s = 2 2 ( 1) ( 1) 2 TN TN DC DC TN DC N S N S N N      = 0,91 Ta c t = 5.02 > 1.96 h ng đ nh giả thu t H0 ác chứng t sự hác nhau gi a các đi m trung ình hai m u là c ngh a. K t uả i m đ nh chứng t ch t lượng nh m l p thực nghiệm cao h n nh m l p đối chứng. . TIỂ T CHƯ NG 3 Đ i m tra t nh hả thi à hiệu uả của ui trình à iện pháp đã đ xu t, ch ng tôi ti n hành thực nghiệm sư phạm 2 òng tại 3 trường THCS ch t lượng cao của hu ện, thành phố thuộc tỉnh Hải Dư ng . Sau hi thực nghiệm, i các t uả 148 thu được à các số liệu được x l từ phư ng pháp thống ê, phư ng pháp uan sát, phư ng pháp đi u tra đã c c s đ r t ra nhận x t: - Sử dụ c c qu rì và c c b ệ p p vậ dụ lí uyế k ế ạo dạy ọc Hì ọc c o ọc s ỏ TH S ở rườ - Tru ọc cơ sở là có ể ực ệ được và bước đầu có í ệu quả; đã óp p ầ â cao c ấ lượ ọc ập ì ọc của HS ỏ - G ả p p đã đề xuấ k ô ữ ạo đ ều k ệ c o ọc s lĩ ộ k ế ức ố mà cò úp c o ọc s có k ả ă ự ọc b ế c c ọc có k ả ă c ấp ậ và ợp c vớ ữ ườ k c ạo đ ều k ệ c o ọc s k ẳ đị mì Hơ ữa sử dụ c c b ệ p p vậ dụ lí uyế k ế ạo dạy ọc Hì ọc c o ọc s ỏ TH S ở rườ - Tru ọc cở sở ro dạy ọc cò ạo ra mộ mô rườ ọc ập â ệ mộ là só íc cực ro đờ số và ro oạ độ của ườ ọc Trên c s đ , c th n i "Giải pháp của luận án là hả thi à c t nh hiệu uả tốt", luận án đạt được m c đ ch nghiên cứu. 149 T N Luận án đã thu được các t uả ch nh sau đâ : 1. G p ph n làm sáng t các luận đi m c ản của LTKT; ai trò của giáo iên à h c sinh trong ạ h c i n tạo; một số mô hình ạ h c i n tạo; thực trạng ạ à h c hình h c cho HSG THCS đ tìm hi u hả năng ận ng LTKT ào ạ h c hình h c THCS. 2. Đã xâ ựng ui trình ạ h c hình h c theo l thu t i n tạo (bao ồm mộ qu rì c u và 3 qu rì cụ ể đố vớ dạy ọc k ệm đị l và ả o ) cho đối tượng HSG THCS; đ xu t 3 iện pháp sư phạm à xâ ựng một số ỹ thuật ạ h c đ thực hiện ạ h c hình h c theo l thu t i n tạo. 3. Vận ng một số iện pháp sư phạm ào ạ h c hái niệm, đ nh l à giải ài tập hình h c cho h c sinh gi i THCS, th hiện ua hệ thống à ài tập minh h a. 4. Đã t chức thực nghiệm sư phạm đ minh h a t nh hả thi à hiệu uả của nh ng iện pháp sư phạm được đ xu t. K t uả thực nghiệm cho th các iện pháp mà luận án đ xu t ư c đ u c t nh hả thi à thu được hiệu uả tốt. Từ nh ng t uả ch nh trên, c th t luận rằng: Giả thu t hoa h c của luận án là ch p nhận được, m c đ ch nghiên cứu của đ tài đã hoàn thành, nh ng đ ng g p của luận án c th tri n hai, ận ng trong thực t ạ h c Hình h c THCS cho đối tượng HSG. 150 C C CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG B TRÊN C C TẠP CHÍ IÊN Q AN Đ N N N 1) Phí Thị Thùy Vân 2006 , Vận ng ui trình giải toán của G.Pol a ào ạ h c giải ài tập toán cho h c sinh chu ên toán, Tạp c í K oa ọc G o dục, số , tr.36-38. 2) Phí Thị Thùy Vân 200 , Ti p cận l thu t i n tạo trong ạ h c giải ài tập hình h c trung h c c s , Tạp c í G o dục số 220 ì 2, tr.42- 43. 3) Phí Thị Thùy Vân 2011 , Vận ng l thu t i n tạo ào ạ h c đ nh l toán h c cho h c sinh gi i c p trung h c c s , Tạp c í G o dục số đặc iệt cuối năm 2011, tr. 1-43. 4) Nguyễn Anh Tuấn và Phí Thị Thùy Vân (2012), Qui trình ận ng hái niệm toán h c theo uan đi m i n tạo cho h c sinh gi i THCS, Tạp ch hoa h c, Trường Đại h c Sư phạm Hà ội, Vol. 57, o. , pp 3-10. 5) Nguyễn Anh Tuấn và Phí Thị Thùy Vân (2012), Qui trình ạ h c giải ài tập hình h c theo uan đi m i n tạo cho h c sinh gi i THCS, Tạp ch hoa h c, Trường Đại h c Sư phạm Hà ội, Vol. 57, o. , pp10-19. 6) Phí Thị Thùy Vân 2013 , â ựng các “ Giàn giáo ạ h c” gi p h c sinh gi i THCS i n tạo tri thức, Tạp ch hoa h c, Trường Đại h c Sư phạm Hà ội, Vol. 58, pp 217-223. 151 TÀI IỆ THAM HẢ Tiếng Việt 1. gu n H u Châu, Cao Th Hà 2003 , “Dạ h c toán trường ph thông theo uan đi m i n tạo”, Tạp c í o dục, số 6, tr. 28-29. 2. gu n H u Châu , Cao Th Hà 200 , “C s l luận của l thu t i n tạo trong ạ h c”, Tạp c í TTKHGD, số 103, tr. 1-4. 3. gu n H u Châu (2004), N ữ vấ đề cơ bả về c ươ rì và qu rì dạy ọc, x Giáo c, Hà ội. 4. gu n H u Châu (2007), Dạy ọc k ế ạo, Dự án đào tạo GV THCS, Hà ội. 5. Nguy n Văn Cường (2007), Nhữ l uyết học tập – ơ sở âm l ọc dạy học, Dự án đào tạo GV THCS, Hà ội. 6. Dư ng Bạch Dư ng 2002 , N ê cứu p ươ p p ả dạy mộ số k ệm đị luậ ro c ươ rì Vậ lí lớp 10 THPT eo qua đ ểm k ế ạo Luận án Ti n s Giáo c h c, Viện Khoa h c Giáo c, Hà ội. 7. Đ Ti n Đạt, V Văn Đức 2005 , “Vận ng l thu t i n tạo trong ạ h c Toán ti u h c”, Tạp c í o dục, số 111, tr. 26-27. 8. Đ Ti n Đạt 2011 , B o c o ổ kế đề à k oa ọc và cô ệ cấp Bộ Phư ng thức i ư ng năng hi u nhà trường ph thông Việt am, Hà ội. 9. Exipop B. P. (1971), N ữ cơ sở của lí luậ dạy ọc, x Giáo c, Hà ội. 10. Cao Th Hà (2006), Dạy ọc mộ số c ủ đề ì ọc k ô a (Hì ọc 11) eo qua đ ểm k ế ạo, Luận án Ti n s Giáo c h c, Viện Khoa h c Giáo c, Hà ội. 11. Phạm Văn Hoàn, Tr n Th c Trình, gu n Gia Cốc (1981), G o dục ọc mô To , B Giáo c, Hà ội. 152 12. Tr n Bá Hoành 1 , "Phát tri n tr sáng tạo của HS à ai trò của GV", Tạp c í ê cứu o dục, số . 13. Lê Văn H ng (1996), Tâm lí ọc sư p ạm, x Giáo c, Hà ội. 14. gu n Đình Hưng 2010 , N ê cứu ổ c ức dạy ọc mộ số k ế ức Vậ lí lớp 9 TH S eo lí uyế k ế ạo, Luận án Ti n s Giáo c h c, Viện Khoa h c Giáo c, Hà ội. 15. Jean Piaget, gười ch: Tr n am Lư ng, Ph ng Đệ, Lê Phi 2001 , Tâm lí ọc và o dục ọc, Nxb Giáo c, Hà ội. 16. Tr n Ki u chủ iên 2003 , Đổ mớ p ươ p p dạy ọc ở rườ TH S, Viện KHGD. 17. gu n Bá Kim (2005), “Ch nh xác h a hái niệm n đ à Qui trình phát hiện & giải u t n đ ”, Kỷ yếu Hộ ảo To ọc Trườ ĐHSP Hà Nộ 18. gu n Bá Kim, Vư ng Dư ng Minh, Tôn Thân 1 8 , K uyế k íc mộ số oạ độ rí uệ của ọc s qua mô o ở rườ ru ọc cơ sở, Nxb Giáo c, Hà ội. 19. gu n Bá Kim chủ iên), B i Hu g c (2006), P ươ p p dạy ọc đạ cươ mô To , Nxb ĐHSP, Hà ội 20. gu n Bá Kim (2009), P ươ p p dạy ọc mô To , Nxb ĐHSP, Hà ội. 21. Lê gu ên Long 1 8 , T ử đ ìm c c p ươ p p dạy ọc ệu quả Nxb Giáo c, Hà ội. 22. Tr n Luận (1996), Vậ dụ ộ du ư ưở sư p ạm của G Pôlya xây dự ộ du và p ươ p p dạy ọc rê cơ sở c c ệ ố bà ập eo c ủ đề ằm p uy ă lực s ạo của ọc s c uyê o cấp II, Luận án Ph Ti n s hoa h c Sư phạm - Tâm l , Viện Khoa h c Giáo c, Hà ội. 153 23. Vư ng Dư ng Minh 2003 , Tổ c ức oạ độ của ọc s ro ờ ọc o ở rườ p ổ ô , Tài liệu h c chu ên ngành phư ng pháp giảng ạ toán, hoa Toán - Tin trường Đại h c Sư phạm Hà ội. 24. B i Văn gh (2009), Vậ dụ lí luậ vào ực dạy ọc mô o ở rườ p ổ ô , Nxb ĐHSP, Hà ội. 25. Phạm Thành ghi, gu n Hu T 1 3 , "Sáng tạo: Bản ch t à phư ng pháp chuẩn đoán", Tạp c í ru âm KHGD, số 3 . 26. Phan Tr ng g chủ iên , gu n Đức Hư ng 2003 , c l uyế p r ể âm l ườ Nxb ĐHSP, Hà ội. 27. Phan Tr ng g 2005), Dạy ọc và p ươ p p dạy ọc ro à rườ , x ĐHSP, Hà Nội. 28. Hoàng Phê chủ iên 1 2 , Từ đ ể ế V ệ Trung tâm từ đi n à ngôn ng , Hà ội. 29. Hứa Thu n Ph ng (1971), Địn l hì ọc và c c p ươ p p c ứng minh, Nxb Giáo c, Hà ội. 30. G. Pôl a 1 5 , G ả mộ bà o ư ế ào? người ch: Hà S H , Hoàng Ch ng, Lê Đình Phi, gu n H u Chư ng , x Giáo c, Hà ội. 31. G. Pôl a 1 5 , To ọc và ữ suy luậ có l người ch: Hà S H , Hoàng Ch ng, Lê Đình Phi, gu n H u Chư ng , x Giáo c, Hà ội. 32. G.Pôl a 1 7 , S ạo o ọc người ch: gu n Sỹ Tu n, Phan T t Đ c, H Thu n, gu n Giản , x Giáo c, Hà ội. 33. Đào Tam chủ iên), Lê Hi n Dư ng (2008), T ếp cậ c c p ươ p p dạy ọc k ô ruyề ố ro dạy ọc To , Nxb Đại h c Sư Phạm, Hà ội. 34. Lư ng Việt Thái 2006 , N ê cứu ổ c ức qu rì dạy ọc mộ số ộ du vậ lí ro mô k oa ọc ở ểu ọc và mô vậ lí ở TH S rê cơ 154 sở vậ dụ ư ưở của, Luận án Ti n s Giáo c h c, Viện Khoa h c Giáo c, Hà ội. 35. Tôn Thân 1995), Xây dựng hệ thố câu ỏ và bà ập nhằm bồ dưỡng một số yếu tố của ư duy s ạo cho học s k ỏ o ở rường trung học cơ sở Việt nam, Luận án ph ti n s hoa h c sư phạm – Tâm l , Viện Khoa h c Giáo c. 36. gu n Cảnh Toàn chủ iên , gu n Kỳ, Lê Khánh Bằng, V Văn Tảo (2004), Học và dạy c c ọc x ĐHSP, Hà ội. 37. Phạm H u Tòng 1 8 , ức ă ổ c ức k ểm ra đị ướ à độ ọc của dạy ọc Trường ĐHSP - ĐHQG, Hà ội. 38. Tr n Th c Trình 2003 , Đề cươ mô ọc rè luyệ ư duy ro dạy ọc o , Viện Khoa h c Giáo c. 39. Thái Du Tu ên 1 8 , N ữ vấ đề cơ bả o dục ọc ệ đạ Nxb Giáo c, Hà ội. 22 40. Thái Du Tu ên 2008), P ươ p p dạy ọc ruyề ố và đổ mớ , x Giáo c, Hà ội. 41. Viện Khoa h c Giáo c, Đề à “G ả p p bồ dưỡ ọc s ỏ mộ số mô ọc ở rườ TH S”, Mã số C30 - 1998. 42. Vưgôtx i L. , gười ch: gu n Đức Hư ng, Dư ng Diệu Hoa, Phan Tr ng g 1 77 , Tuyể Tập Tâm lí ọc Nxb ĐHQG, Hà ội. 43. Zvereva N. M. (1985), Tíc cực o ư duy của HS ro ờ ọc Vậ lí, Nxb Giáo c, Hà ội. 44. Các SGK, SGV,SBT Toán 6,7,8, trong các năm 2002 – 2012 o Tôn Thân chủ iên x Giáo c, Hà ội Tiếng Anh 45. irasian P. W., Walsh M. E. 1 7 , “Cautions for classroom constructi ists”, Education Digest, 62(8), 62-69. 155 46. ppleton K., so o H. 1 5 , “ case stu of a teacher’s progress towar using a constructivist view of learning to inform teaching in elementary science”, Science Teacher Education. 47. Brett C., Woodruff E., Nason R. (1997), “Communities of inquiry among pre-service teachers investigating mathematics”, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago. 48. Brooks J. G., Brooks M. G. (1993), “In Search of Understanding: The case for constructivist classroom”, Revised Edition, chapter 9. 49. Brooks M.L. (2002), Drawing to learn, PhD Thesis, Albert University of Alberta, Canada. 50. Bruner J. (1960), The Process of Education, Harvard University Press. 51. Bybee, R. W. (1997), Achieving Scientific Literacy: From purposes to practices, Heinemann Press. 52. Caverly D. C., Peterson C. L. (1996), Foundations for a constructivist approach to college developmental reading. 53. Chaiklin, S. (2003), "The Zone of Proximal Development in Vygotsky's analysis of learning and instruction." , In Kozulin A., Gindis B., Ageyev V., Miller S. (Eds.), Vygotsky's educational theory and practice in cultural context, pp. 39-64, Cambridge: Cambridge University. 54. Children's Learning in Science (1987), CLIS in the Classroom: Approaches to Teaching, Centre for studies in Science and Mathematics Education, University of Leeds. 55. Christianson R. G., Fisher K. M. (1999), “Comparison of student learning about diffusion and osmosis in constructivist and traditional classrooms”, International Journal of Science Education, 21 (6), pp. 687-698. 56. Clements D. H., Battista M. T. (1990), “Constructivist learning and teaching”. Arithmetics Teacher, 75 (2), 34-35. 156 57. Clements D. H., Battista M. T. (1995), “Constructivist Learning and Teaching”, Arithmetics Teacher. 58. Cosgrove M., Osborne R. (1985), Lesson frameworks for changing children's ideas, In R. Osborne & F. P. Freyberg (Eds.), Learning in Science: The Implications of Children's Science, Heinemann Press, pp. 101-111. 59. Driver R. (1989), “Stu ents’conception an the learning of science: a constructi ist iew”, School Science review, 67, 443 – 456. 60. Eisenkraft A. (2003), “Expanding the 5E mo el”, The Science Teacher, 70 (6) , Cop right © 2003, the ational Science Teachers ssociation ST . 61. Feng Y. (1995), “Some Thoughts About Applying Constructivist Theories of Learning to Guide Instruction”, In J. Willis et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 1995 (pp. 816-819) 62. Von Glaserfeld E. (1984, 1989), Radical constructivism, In P. Watzlawick (Eds.), The invented reality, Cambridge, MA: Harvard University Press, pp. 17-40. 63. Von Glasersfeld E. (1989), Constructivism in Education, In: T.Husen and T. Neville Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education, Research and Studies, Supplementary Oxford: Pergamon PressVolume 1, pp. 162-163. 64. Von Glasersfeld, E. (1990), Constructivism in education, In A. Lewy (Ed.), The international encyclopedia of curriculum, Oxford: Pergamon, pp. 31-32. 65. Hand B., Peterson R. (1995), “The development, trial and evaluation of a constructivist teaching and learning approach in a preservice science teacher e ucation program”, Research in Science Education, 25 (1), 75- 88. 157 66. Hanuscin D. L., Lee M. H. (2007), Using a Learning Cycle Approach to Teaching the Learning Cycle to Preservice, Elementary Teachers, Paper presented at the 2007 annual meeting of the Association for Science Teacher Education, Clearwater, FL. 67. Hewson M. G., Hewson P. W. (1988), “An Appropriate Conception Of Teaching Science: A View From Studies Of Science Learning”, Science Education, 72 (5), 597-614. 68. Karplus R., Thier H. D. (1967), A new look at elementary school science, Chicago: Rand McNally. 69. Kesal F. (2003), An investigation on constructivist classroom characteristics in ELT methodology II courses, Phd Thesis at Middle East Technical University. 70. Kolb D. (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, p. 21 71. Kirschner P. A., Sweller J., Clark R. E. (2006), "Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry- based teaching", Educational Psychologist, 41 (2), pp. 75–86. 72. Lawson, A. E. (1995), Science Teaching and the Development of Thinking, Belmont, Calif.: Wadsworth. 73. Lawson A. E., Abraham M. R., Renner J. W. (1989), A theory of instruction: Using the learning cycle to teach science concepts and thinking skills [Monograph, Number One], Kansas State University, Manhattan, Ks: National Association for Research in Science Teaching. 74. Mannikko A., Fahreus D. (1997), “Creating place for learning an teaching through technolog ”, Educational Technology, 37(2), pp. 12-24. 75. Marlowe A. B., Page L. M. (1998), Creating and sustaining constructivist classrooms, Corwin Press. 158 76. McBrien J. L. (1999), Studying curriculum: A social constructivist perspective, Library-resources.cqu.edu.au/thesis/adt-QCQU. 77. McBrien J. L., Brandt R. S. (1997), From The Language of Learning: A Guide to Education Terms, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 78. Myer C. B. (1996), Beyond PDS: Schools as professional learning communities. A proposal based on an analysis of PDS efforts of the 1990's, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Resarch Association, New York. 79. Nussbaum J., Novick S. (1982), “Alternative frameworks, conceptual conflict and accommodation: Toward a principled teaching strategy”, Instructional Science , 11, pp. 183-200 80. Osborne R., Wittrock M. (1983), “Learning Science: A Generative Process”, Science Education, 67 (4), pp. 489-508. 81. Ernest P. (1989), Mathematics teaching the state of the art, The Falmer Press. 82. Prawat R. S. (1992), “Teachers’ eliefs a out teaching an learning: A constructi ist perspecti e”, American Journal of Education, 101 (2), pp. 354-394. 83. Rainier J. D., Guyton E. (1994), “Developing a constructivist teacher education program: The policy-ma ing stage”, Journal of Teacher Education, 45 (2), pp. 140-151 84. Richardson, V. (Ed.) (1997), Constructivist teacher education, New York: Falmer. 85. Simon M. A., Deborah S. (1991), “Towards a constructivist perspective: An intervention study of mathematics teacher e elopment”, Educational Studies in Mathematics, 22, pp. 309-331. 159 86. Smerdon B., Burkam D. T., Lee V. E. (1999), “Access to constructivist and didactic teaching: Who gets it? Where is it practiced?”, Teachers College Record , 101 (1), pp. 5-34. 87. Troelstra A. S. (2011), “Histor of Constructi ism in the 20th centur ”, Lecture Notes in Logic, Cambridge University Press, 36, pp 150-179. 88. Vygotsky L. S. (1978), Mind and society: The development of higher psychological processes, Cambridge, MA: Harvard University Press. 89. War e, W. F. 1 60 , “Jonh Dewe ’s Theories of E ucation”, International Socialist Review, 21(1). 90. Win schitl M. 1 , “The challenges of sustaining a constructivist classroom culture”, Phi Delta Kappa, 80, pp. 752-755. 91. Yarger D., Thomas R., Boysen P., Marlino M. (1999), Developing and implementing a constructivist learning environment: Translating theory into practice, Iowa City: Iowa State University. Web sites 92. 93. 94. 95. www.thirteen.org, “Constructi ism is asicall a theor - based on observation and scientific study - a out how people learn”.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfvan_dung_ly_thuyet_kien_tao_trong_day_hoc_mot_so_chu_de_hinh.pdf
  • pdfPhục lục.pdf
  • pdfThong tin tom tat ket qua luan an tieng Viet.pdf
  • pdfThong tin tom tat ket qua luan an - tieng anh.pdf
  • pdftom tat tieng anh.pdf
  • pdfTom tat tieng viet.pdf
Tài liệu liên quan