Vận dụng mô hình dạy học điều tra (IBL) vào dạy chương `Sóng Cơ` Vât lí 12 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH HỒ CHÍ MINH    Trần Thị Thu Trang VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA (IBL) VÀO DẠY CHƯƠNG “SÓNG CƠ” VẬT LÍ 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy Vật lý Mã số: 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS PHẠM THỊ PHÚ Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và

pdf110 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 2316 | Lượt tải: 1download
Tóm tắt tài liệu Vận dụng mô hình dạy học điều tra (IBL) vào dạy chương `Sóng Cơ` Vât lí 12 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
nghiên cứu hòa thành luận văn, tôi luôn nhận được sự giúp đỡ tận tình quí báu của thầy cô, gia đình và bạn bè. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến: - PGS. TS Phạm Thị Phú, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ và động viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. - BGH trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng KHCH & SĐH, Khoa Vật Lí, quí thầy cô đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp. - BGH, quí thầy cô trường THPT Hậu Nghĩa nơi tôi đang công tác. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ba mẹ tôi, người đã dõi bước theo tôi đến trọn đời và luôn mong cho tôi thành đạt. Hậu nghĩa ngày 6 tháng 9 năm 2010 Tác giả TRẦN THỊ THU TRANG LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực. MỤC LỤC 0TLỜI CẢM ƠN0T ................................................................................................................................. 2 0TLỜI CAM ĐOAN0T ........................................................................................................................... 3 0TMỤC LỤC0T ...................................................................................................................................... 4 0TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT0T ............................................................................................. 7 0TMỞ ĐẦU0T ......................................................................................................................................... 8 0T1.Lý do chọn đề tài0T ................................................................................................................................... 8 0T2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề0T ..................................................................................................................... 9 0T3.Mục đích nghiên cứu0T ............................................................................................................................. 9 0T4.Đối tượng nghiên cứu0T .......................................................................................................................... 10 0T5.Giả thuyết khoa học0T............................................................................................................................. 10 0T6.Phạm vi nghiên cứu0T ............................................................................................................................. 10 0T7.Nhiệm vụ nghiên cứu0T .......................................................................................................................... 10 0T8.Phương pháp nghiên cứu0T ..................................................................................................................... 10 0T9.Đóng góp mới của đề tài0T...................................................................................................................... 10 0T10.Cấu trúc luận văn0T .............................................................................................................................. 11 0TCHƯƠNG 1. IBL VỚI VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO HỌC SINH0T ...................................................................... 12 0T1.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay[16]0T .................... 12 0T1.1.1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh0T ......................................................................................................................... 12 0T1.1.2. Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh0T.................................................. 12 0T1.1.3. Tăng cường học tập cá nhân phối hợp hài hòa với học tập hợp tác0T............................................ 13 0T1.1.4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học0T .......................................................................... 14 0T1.1.5. Coi trọng rèn luyện kĩ năng ngang tầm với truyền thụ tri thức. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh0T........................................................................................................................... 14 0T1.1.6. Tăng cường sử dụng thiết bị dạy học, chú trọng làm thí nghiệm, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học vật lí0T ............................................................................................................................ 14 0T1.1.7. Đổi mới cách soạn giáo án0T ....................................................................................................... 15 0T1.2. Phát huy tính tích cực học tập của HS trong học tập0T ........................................................................ 15 0T1.2.1. Khái niệm tính tích cực trong học tập[1][7][16][24]0T ................................................................. 15 0T1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập[12][20][24]0T ............................................................. 16 0T1.2.3. Sự cần thiết của việc phát huy tính tích cực của HS[12][20][24]0T............................................... 17 0T1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học[18][20]0T ......................................... 18 0T1.3. Kĩ năng làm việc hợp tác[1][3][13][15]0T ........................................................................................... 19 0T1.3.1. Sự cần thiết rèn luyện kĩ năng hợp tác [3][20]0T .......................................................................... 19 0T1.3.2. Đặc điểm của làm việc hợp tác0T ................................................................................................. 20 0T1.3.3. Các thành phần của kĩ năng hợp tác[20]0T ................................................................................... 20 0T1.3.4. Làm thế nào để rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác trong dạy học? [15][18][20]0T ...................... 21 0T1.4. Mô hình dạy học điề tra (IBL)0T ......................................................................................................... 22 0T1.4.1. Khái niệm IBL và cấu trúc IBL[25][26][28][29]0T ...................................................................... 22 0T1.4.1.1. Khái niệm IBL[28][29]0T ..................................................................................................... 22 0T1.4.1.2. Cấu trúc IBL[27][28][29]0T ................................................................................................. 22 0T1.4.1.3. Kết quả IBL[[27][31]0T........................................................................................................ 23 0T1.4.1.4. Lợi ích của IBL[[28][29][32]0T ............................................................................................ 23 0T1.4.1.5. Trạng thái tâm lí và hoạt động của HS trong IBL[29][32]0T ................................................. 24 0T1.4.2. Ưu, nhược điểm của IBL[25][29]0T ............................................................................................. 24 0T1.4.2.1. Ưu điểm0T ........................................................................................................................... 24 0T1.4.2.2. Nhược điểm0T ...................................................................................................................... 24 0T1.4.2.3. Cách đánh giá HS theo IBL[4][28][[32]0T ............................................................................ 25 0T1.4.3 So sánh IBL với các phương pháp dạy học truyền thống0T ........................................................... 25 0T1.4.3.1. Sự khác nhau giữa IBL và phương pháp dạy học truyền thống[24][26]0T ............................. 25 0T1.4.3.2. Vai trò của GV trong mô hình IBL[29][32]0T....................................................................... 26 0T1.4.4. Triển khai mô hình IBL0T............................................................................................................ 27 0T1.4.4.1. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng theo IBL[3][26][31]0T ...................................................... 27 0T1.4.4.2. Lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với IBL[29][31][32]0T ................................................. 28 0T1.4.4.3. Các mức độ dạy học theo mô hình IBL[28][29][31]0T .......................................................... 28 0T1.4.4.4. IBL gắn với phương tiện dạy học[26][30]][30][32]0T ........................................................... 30 0T1.5 IBL với việc phát huy tính tích cực học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh[27][30][31]0T ..................................................................................................................................... 31 0T1.6 Vận dụng IBL vào dạy học Vật lí ở trường phổ thông hiện nay[6][27]0T .............................................. 32 0TCHƯƠNG 2. THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CHƯƠNG “SÓNG CƠ” VẬT LÍ 12 NÂNG CAO THEO MÔ HÌNH IBL0T ........................................................................................... 35 0T2.1 Đặc điểm của chương “Sóng cơ”[9][10][21]0T ..................................................................................... 35 0T2.2 Mục tiêu dạy học[9][10][21]0T ............................................................................................................. 35 0T2.2.1 Mục tiêu theo chuẩn0T .................................................................................................................. 35 0T2.2.2 Mục tiêu nâng cao theo định hướng nghiên cứu0T ........................................................................ 36 0T2.3 Cấu trúc logic chương “Sóng cơ”0T ..................................................................................................... 37 0T2.4 Thực trạng dạy học chương “Sóng cơ” ở một số trường THPT tỉnh Long An0T ................................... 37 0T2.5. Thiết kế phương án dạy học theo mô hình IBL0T ................................................................................ 39 0T2.5.1. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho dạy học theo mô hình IBL0T ............................................... 39 0T2.5.2 Xây dựng tiến trình dạy học chương “Sóng cơ” theo IBL0T .......................................................... 49 0T2.5.2.1 Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề 1 – Sóng ngang0T........................................................... 49 0T2.4.2.2 Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề 2 – Sóng dọc0T .............................................................. 59 0TCHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM0T ................................................................................ 64 0T3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm0T ................................................................................... 64 0T3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm0T................................................................................... 64 0T3.3. Phương pháp thực nghiệm0T ............................................................................................................... 64 0T3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm0T ............................................................................................................. 64 0T3.3.2 Các bước thực nghiệm0T .............................................................................................................. 65 0T3.3.2.1 Chuẩn bị thực nghiệm0T ........................................................................................................ 65 0T3.3.2.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm0T ........................................................................................ 65 0T3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm0T ......................................................................................................... 67 0T3.4.1. Đánh giá mức độ tích cực và kĩ năng làm việc hợp tác của học sinh qua từng chủ đề cụ thể0T ..... 67 0T3.4.2.Đánh giá của HS về hiệu quả của mô hình0T ................................................................................ 70 0T3.4.3. Đánh giá sản phẩm nhóm0T ......................................................................................................... 72 0T3.4.4 Đánh giá định lượng0T ................................................................................................................. 72 0T3.4.5. Kiểm định giả thuyết bằng thống kê[2]0T..................................................................................... 77 0TKẾT LUẬN0T ................................................................................................................................... 80 0T ÀI LIỆU THAM KHẢO0T ............................................................................................................ 82 0TPHỤ LỤC0T...................................................................................................................................... 84 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CHBH: Câu hỏi bài học CHKQ: Câu hỏi khái quát CHND: Câu hỏi nội dung ĐC: Đối chứng GV: Giáo viên HS: Học sinh IBL: Inquiry based learning KHTN: Khoa học tự nhiên PBL: Project based learning PHT: Phiếu học tập SGK: Sách giáo khoa MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài Nước ta đang ở thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng quốc tế trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm tạo ra những con người có phẩm chất mới đáp ứng yêu cầu xã hội hiện nay. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Mục tiêu dạy học cần phải hướng tới trang bị cho học sinh kĩ năng sống và làm việc trong một xã hội hiện đại: thu thập thông tin, xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, ra quyết định, làm việc hợp tác tự học suốt đời, từ đó người học có thể thích ứng nhanh với sự thay đổi không ngừng của cuộc sống. Để đáp ứng mục tiêu đó cần phải đổi mới quan điểm giáo dục, nội dung và phương pháp giáo dục. Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh…..” Mô hình dạy học dựa trên câu hỏi hay mô hình dạy học điều tra (Inquiry based learning) viết tắt là IBL, là một trong những mô hình dạy học hiện đại hướng vào người học. Tinh thần cơ bản của IBL là “Involve me. I understande” – “liên quan đến tôi. Tôi hiểu”. Đây là kiểu dạy học xuất phát từ nhu cầu của học sinh, HS được học tập trong môi trường thoải mái, vui vẻ, hướng tới phát triển tư duy (phân tích, tổng hợp, đánh giá,..), kĩ năng sống (hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề,…). Hoạt động của IBL bắt đầu bằng một câu hỏi khát quát, HS làm việc theo nhóm, chẻ câu hỏi khái quát thành nhiều câu hỏi nhỏ, lập kế hoạch tìm kiếm và xử lí thông tin để tìm ra câu trả lời. Sau đó, câu trả lời của nhóm sẽ được đưa ra thảo luận với các nhóm khác và giáo viên. Ngoài ra, HS còn trao đổi trên Internet với độc giả toàn thế giới. Ở đây, giáo viên chỉ đóng vai trò là người cố vấn học tập chứ không phải là người truyền đạt tri thức. Ngày nay, với sự phát triển vượt bậc của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin đã làm thay đổi hình thức học. Công nghệ thông tin tạo ra môi trường học tập mới thay thế cho hình thức dạy học “giáp mặt”, tạo nên sự đa dạng về hình thức cho HS tự học tập suốt đời, mọi lúc, mọi nơi, chủ động tích cực chiếm lĩnh kiến thức trong môi trường học tập “ảo”…Hơn nữa, Internet ngày càng phổ biến và được triển khai ở đa số các trường phổ thông. Đó là một môi trường tương tác đa phương tiện, một thư viện thông tin khổng lồ và là nguồn tư liệu dạy – học vô cùng phong phú. Đây là điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong việc cố vấn học tập cho học sinh. Qua đó, tôi thấy mô hình IBL phù hợp với định hướng đổi mới với phương pháp dạy và học ở Việt Nam. Việc nghiên cứu vận dụng mô hình IBL vào trường phổ thông nước ta có ý nghĩa khoa học và thực tiễn, góp phần hiện thực hóa quan điểm dạy học hướng vào người học. Trong chương trình vật lí 12, ban khoa học tự nhiên thì chương “Sóng cơ” là chương quan trọng không những về lý thuyết mà còn có ý nghĩa quan trọng trong thực tiễn. Kiến thức của chương rất gần gũi với HS và có nhiều tài liệu học tập để tổ chức học tập theo IBL. Vì thế, tôi chọn đề tài: Vận dụng mô hình dạy học điều tra (Inquiry based learning) vào dạy chương “Sóng cơ” Vật lý 12 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh. 2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề Như chúng ta đã biết, đổi mới phương pháp dạy học theo hai hướng: cải tiến phương pháp dạy học truyền thống và vận dụng phương pháp dạy học hiện đại. Các phương pháp dạy học hiện đại bao gồm: dạy học dự án (Project Based Learning), mô hình dạy học IBL, dạy học Web- Quest.... Khi nghiên cứu các phương pháp dạy học hiện đại, tôi thấy rằng hiệu quả các phương pháp đó mang lại đều hướng tới các mục tiêu cá nhân như: - Phát triển hiểu biết của HS trong quá trình học tập. - Phát triển tư duy cho HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập. - Hiểu thêm về tiến trình khoa học, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề. - Tạo cơ hội học tập và phát triển nhiều phong cách học khác nhau cho HS. Từ đó, HS có thế giới quan tích cực, tự tin trong cuộc sống. Mô hình IBL là một mô hình dạy học mới ở Việt Nam, nhưng qua nghiên cứu tài liệu tôi thấy hiệu quả của mô hình này mang lại cho HS rất lớn. Nó không những giúp cho HS nắm vững kiến thức mà còn chỉ cho HS tìm ra kiến thức. Mô hình này rất thành công ở Mĩ và Úc, riêng ở Việt Nam có vận dụng mô hình IBL vào dạy học chủ đề chuyển động thẳng biến đổi đều và các lực cơ học của tác giả Nguyễn Thị Liên. 3.Mục đích nghiên cứu Thiết kế phương án dạy học các kiến thức chương “Sóng cơ” Vật lí 12 ban KHTN theo mô hình IBL nhằm phát huy tính tích cực học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS. 4.Đối tượng nghiên cứu Quá trình dạy và học Vật lí. 5.Giả thuyết khoa học - Có thể thiết kế phương án dạy học các kiến thức chương “Sóng cơ” Vật lí 12 theo mô hình IBL đáp ứng các yêu cầu khoa học vật lí và khoa học sư phạm. - Tổ chức dạy học theo phương án trên thì sẽ phát huy được tính tích cực học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS. 6.Phạm vi nghiên cứu Đề tài giới hạn trong chương “Sóng cơ” Vật lí 12 ban KHTN. 7.Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận về mô hình IBL. - Nghiên cứu mục tiêu, đặc điểm và cấu trúc nội dung chương “Sóng cơ” Vật lí 12. - Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Sóng cơ” ở một số trường THPT tại tỉnh Long An. - Thiết kế phương án dạy học các kiến thức của chương “Sóng cơ” Vật lí 12 ban KHTN theo các chủ đề. - Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các phương án đã thiết kế. 8.Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp thu thập dữ kiện - Phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phương pháp thống kê toán học 9.Đóng góp mới của đề tài  Về lí luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận của mô hình IBL trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.  Về thực tiễn: + Mô tả bức tranh và rút ra nhận định khái quát về thực trạng dạy học chương “Sóng cơ” ở một số trường THPT thuộc tỉnh Long An. + Thiết kế phương án dạy học chương “Sóng cơ” theo mô hình IBL với hai chủ đề ứng với hai bộ hồ sơ dạy học tương ứng. 10.Cấu trúc luận văn Luận văn dày 97 trang gồm các phần sau: - Mở đầu - Nội dung: 3 chương Chương 1. IBL với việc phát huy tính tích cực và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS (29 trang) Chương 2. Thiết kế phương án dạy học chương “Sóng cơ” Vật lí 12 ban KHTN theo mô hình IBL (38 trang) Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (22 trang) - Kết luận - Tài liệu tham khảo - Phụ lục CHƯƠNG 1. IBL VỚI VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO HỌC SINH Đổi mới phương pháp dạy học là sự hiện thức hóa việc đổi mới quan điểm, mục tiêu dạy học. Chuyển từ quan điểm dạy học tập trung vào người dạy sang quan điểm tập trung vào người học, đòi hỏi lựa chọn các phương pháp dạy học mới đồng thời vận dụng các phương pháp dạy học truyền thống theo quan điểm hiện đại. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã định hướng phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học Vật lí nói riêng. Chương này giới thiệu, phân tích các định hướng đổi mới phương pháp dạy học , mô hình IBL và phân tích ưu thế của IBL đối với việc hiện thực hóa quan điểm dạy học hướng vào người học. 1.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay[16] 1.1.1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Dựa theo phương thức tiếp nhận thông tin của học sinh, các phương pháp truyền thống có thể phân thành ba nhóm: - Nhóm các phương pháp dùng lời như diễn giảng, vấn đáp, đọc sách giáo khoa, hội thảo, dùng phiếu học tập, nghe băng.... - Nhóm các phương pháp trực quan: biểu diễn thí nghiệm, mô hình, xem tranh ảnh, xem phim.... - Nhóm các phương pháp thực hành: quan sát, đo đạc, làm thí nghiệm thực hành, sưu tầm tài liệu......Đây là nhóm phương pháp quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng, thói quen và ý thức tự học của học sinh. Trong các phương pháp trên thì hai nhóm phương pháp thực hành và trực quan “tích cực” hơn phương pháp dùng lời. “Tích cực” ở đây có nghĩa là trong hoạt động nhận thức, học sinh được kích thích, gợi hứng thú và chủ động chiếm lĩnh tri thức dưới sự hướng dẫn của GV. Đổi mới phương pháp không phải là phủ nhận hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống mà đổi mới là kế thừa và phát triển các phương pháp đó theo quan điểm “phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh”. Bên cạnh cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống, chúng ta có thể vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại như dạy học dự án, mô hình IBL...... 1.1.2. Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh Dựa theo cấu trúc của tiến trình khoa học, hoạt động học tập của học sinh có thể chia thành các nhóm sau: - Nhóm hoạt động thu thập thông tin bao gồm: quan sát hiện tượng thiên nhiên, tranh ảnh, thí nghiệm biểu diễn của giáo viên, xem băng hình, thực hành thí nghiệm như đo đạc, lấy số liệu, tìm thông tin từ giáo viên, bạn bè, sách báo hay mạng Internet... - Nhóm hoạt động xử lí thông tin bao gồm: suy luận logic (phân tích, tổng hợp, so sánh quy nạp, diễn dịch....) để rút ra kết luận từ một dữ liệu đã thu thập; lập bảng biểu, vẽ đồ thị từ đó rút ra các qui luật của hiện tượng; đề ra phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra một dự đoán hay giả thuyết,... Hoạt động xử lí thông tin đòi hỏi khả năng tư duy sáng tạo cao của học sinh. - Nhóm hoạt động truyền đạt thông tin gồm: thông báo bằng lời các kết quả xử lí thông tin, kết quả thí nghiệm, những dữ liệu điều tra; tham gia thảo luận, tranh luận về nội dung học tập, trả lời câu hỏi của giáo viên; viết báo cáo, trình bày bằng sơ đồ, đồ thị, tranh vẽ... Hoạt động truyền đạt thông tin giúp học sinh củng cố kiến thức, phát triển khả năng ngôn ngữ, đồng thời rèn luyện cho học sinh có những khả năng cần thiết để hòa nhập cộng đồng. Ngoài ra, trong học tập học sinh còn có các hoạt động vận dụng kiến thức: giải quyết vấn đề trong thực tiễn, giải bài tập ... là tổng hợp của các hoạt động thu thập, xử lí và truyền đạt thông tin. Trong mỗi hoạt động, giáo viên nên tự nguyện rời bỏ vai trò chủ thể, không còn là người truyền đạt tri thức mà là người giúp học sinh cách tìm ra tri thức. Giáo viên đóng vai trò là người cố vấn. Học sinh tự lực hoạt động để chiếm lĩnh tri thức mới và kĩ năng mới. Hoạt động học tập của học sinh không chỉ diễn ra trên lớp mà còn diễn ra ở nhà. 1.1.3. Tăng cường học tập cá nhân phối hợp hài hòa với học tập hợp tác Quan niệm đổi mới phương pháp dạy học vẫn khẳng định hình thức học tập các nhân là hình thức học tập cơ bản nhất. Tuy nhiên để học tập có hiệu quả, HS có hứng thú, tự giác và chủ động. Hình thức học tập hợp tác hay học tập theo nhóm là hình thức góp phần làm cho việc học tập của cá nhân có hiệu quả hơn, đồng thời rèn luyện cho học sinh tinh thần hợp tác trong lao động, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Các hình thức dạy học này không thể tách rời nhau mà chúng luôn bổ sung cho nhau. Mặt khác, chúng ta cần tránh quan niệm sai lầm, tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm là đổi mới phương pháp dạy học. Hạn chế của phương pháp này ở chỗ không gian chật hẹp của lớp học, thời gian hạn định của một tiết học, do đó GV phải có cách tổ chức hợp lí và học sinh phải quen với phương pháp này thì mới có hiệu quả tốt. Vì vậy, bên cạnh hình thức học tập cá nhân còn yếu, GV nên cân nhắc tùy vào đối tượng HS mà sử dụng hình thức học tập nhóm phù hợp để phát triển năng lực của HS, đạt hiệu quả giảng dạy. 1.1.4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học Trong thời đại bùng nổ thông tin là giai đoạn mà thông tin và truyền thông đóng vai trò hết sức quan trọng trong sự phát triển của xã hội. Mỗi cá nhân phải biết nắm bắt thông tin một cách kịp thời, nhanh chóng, chính xác và biến nó trở thành tri thức của bản thân. Mỗi cá nhân cần phải biết tự rèn luyện, biết cập nhật thông tin để tự đổi mới mình không để bị tụt hậu. Vì vậy rèn luyện khả năng tự học là rất quan trọng. Rèn luyện ngay trong các hoạt động học tập của học sinh, không chỉ ở trên lớp mà còn cả ở nhà. 1.1.5. Coi trọng rèn luyện kĩ năng ngang tầm với truyền thụ tri thức. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Nhiệm vụ dạy học không chỉ có truyền thụ các kiến thức phổ thông mà còn phải bồi dưỡng cho học sinh những kĩ năng sống và lao động rất cần thiết. Trong các kĩ năng cần bồi dưỡng cho học sinh thì kĩ năng trong hoạt động học tập là quan trọng: kĩ năng thu thập thông tin, kĩ năng xử lí thông tin, kĩ năng truyền đạt thông tin..... Việc đổi mới phương pháp dạy học phải bao gồm đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm xem xét mục tiêu dạy học có đạt hay không? Từ đó có sự điều chỉnh thích hợp nhất đối với các khâu trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra. Tuy nhiên, việc lựa chọn hình thức kiểm tra nào cũng rất quan trọng bởi vì nó quyết định đến độ tin cậy và chính xác kết quả học tập của học sinh. Hiện nay, ngoài hình thức kiểm tra tự luận thì hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan là phổ biến nhất giúp cho giáo viên và học sinh đánh giá kết quả dạy và học. 1.1.6. Tăng cường sử dụng thiết bị dạy học, chú trọng làm thí nghiệm, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học vật lí Vật lí học là một khoa học thực nghiệm. Do đó, cần phải coi thực hành thí nghiệm là một biện pháp quan trọng để thu thập thông tin từ thực tế. Qua thí nghiệm, những kiến thức được hình thành một cách thuyết phục đối với học sinh, đồng thời cũng rèn luyện cho học sinh các kĩ năng thực hành (quan sát, sử dụng dụng cụ, lắp ráp dụng cụ, .....) phát triển óc phán đoán, tư duy vật lí. Hiện nay, công nghệ thông tin phát triển một cách vượt bậc, được xem như là phương tiện hỗ trợ đắc lực và có hiệu quả cho việc giảng dạy. Các phương tiện thuộc công nghệ thông tin giúp GV chủ động thời gian hơn, quá trình trao đổi thông tin diễn ra nhanh hơn và có hiệu quả hơn. Với vai trò là công cụ dạy học, công nghệ thông tin góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở các mặt như: thực hiện dạy học bằng hoạt động, tăng cường khả năng tự học cho học sinh, đa dạng hóa các hình thức học tập và các hình thức kiểm tra và đánh giá. 1.1.7. Đổi mới cách soạn giáo án Theo quan điểm đổi mới phương pháp dạy học thì giáo án được xem như một “kịch bản” về những hoạt động của học sinh dưới sự điều khiển của giáo viên. Trong đó, giáo viên ước lượng những hoạt động học tập của học sinh, dự kiến được các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết giúp học sinh thực hiện được mục tiêu bài dạy. Quy trình của một giáo án đổi mới: - Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học. - Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập - Hoạch định các hoạt động học tập của học sinh thích hợp cho việc nắm từng đơn vị kiến thức. - Tìm các hình thức học tập phù hợp cho từng đơn vị kiến thức. - Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của giáo viên tương ứng với mỗi hoạt động học tập của học sinh. - Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động. - Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho từng tiết học. Hiện nay, trước yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục nhằm đào tạo những con người chủ động, sáng tạo, thích nghi với môi trường luôn biến động, thay đổi hình thức học tập là cần thiết. Chuyển từ hình thức học cá nhân đơn lẻ sang hình thức học tập thể (nhóm) nhằm phù hợp với phương pháp dạy học đang áp dụng và đạt hiệu quả dạy học cao nhất. 1.2. Phát huy tính tích cực học tập của HS trong học tập 1.2.1. Khái niệm tính tích cực trong học tập[1][7][16][24] Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ biết tiêu thụ những gì có sẳn trong tự nhiên cho sự tồn tại và phát triển cho xã hội mà còn chủ động cải tiến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa của mọi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một._. nhu cầu chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện, đồng thời là sự phát triển nhân cách con người trong quá trình giáo dục[16]. Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó liên quan và phụ thuộc vào các đặc tính khác, đặc biệt là thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể. Tính tích cực luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hoạt động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Trong hoạt động nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự tích cực của mỗi cá nhân biến nhu cầu thành hiện thực. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của mình. Theo I.U.C Ba-ban-xki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân ở học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào sự ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng dẫn học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa các kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”[1][24]. Theo Giáo sư Hà Thế Ngữ, tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý thức nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh hăng say học tập. Từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới, nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm vững kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của GV, HS tự mình nắm bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách[1]. Theo Kharlamov “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, có nghĩa là của người hoạt động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình nắm kiến thức”[7]. Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tìm tòi, nắm vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp học sinh tìm thấy niềm say mê, hứng thú trong học tập. Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực, hoạt động nhận thức, niềm vui học tập chỉ có thể đạt kết quả cao khi giáo viên phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của học sinh. Biểu hiện của HS như thế nào được xem là tích cực và tích cực ở mức độ nào? 1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập[12][20][24] a. Sự chuyên cần Tính tích cực học tập trước hết thể hiện sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đó là cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: các em có chịu khó đọc bài, đọc thêm các tài liệu khác, làm thêm các bài tập khác hay không. Thực hiện nhiệm vụ thầy giao theo yêu cầu tối đa hay tối thiểu. b. Sự hăng hái Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng....). Tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi, khám phá các vấn đề bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí óc tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập.... Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tìm ẩn bẩm sinh thể hiện sự hiếu kì, hiếu động, và sôi nổi trong hành vi ở những mức độ khác nhau. Tuy nhiên cũng có những học sinh hăng hái do tò mò chứ không có động cơ thật sự. c. Sự tự giác Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản của tính tích cực. Đó là việc quan tâm đến môn học, tự giác học tập không cần ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi các tác động bên ngoài (bạn bè, gia đình, xã hội) d. Sự chú ý trong học tập Tính tích cực còn thể hiện trong việc học sinh tập trung chú ý nghe giảng, học và làm bài, hứng thú trong học tập. Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian học tập. e. Sự quan tâm trong học tập Tính tích cực trong học tập thể hiện học sinh có quan tâm, nỗ lực vượt qua khó khăn trong học tập không. Để xác định mức độ quan tâm cao hay thấp GV dựa vào việc trả lời câu hỏi: HS tích cực nhất thời hay thường xuyên. Tính tích cực của HS ngày càng tăng hay càng giảm. HS có kiên trì vượt qua khó khăn không. f. Kết quả học tập Tính tích cực học tập phần nào đó được thể hiện rõ trong hoạt động trí tuệ và kết quả học tập: học sinh có ghi nhớ tốt những điều đã học không. Có hiểu bài không. Có trình bày nội dung bài học bằng ngôn ngữ của mình được không. Có vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn không. Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không. Tiếp thu bài có nhanh không. Ngoài ra còn có những biểu hiện về xúc cảm như sự thờ ơ hay hào hứng; phớt lờ hay ngạc nhiên; buồn chán hay thích thú; trước nội dung của bài học nào đó hoặc khi tìm ra được lời giải thích cho một vấn đề hay bài tập. Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp lên cao: - Bắt chước: Học sinh bắt chước thao tác hoạt động của giáo viên, bạn bè. - Tìm tòi: Học sinh tự lực, độc lập giải quyết các vấn đề nêu ra. - Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cái gì mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt các thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên, mức sáng tạo của học sinh có hạn nhưng đó là dấu hiệu của sự sáng tạo sau này. 1.2.3. Sự cần thiết của việc phát huy tính tích cực của HS[12][20][24] Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề thời sự và cấp bách hiện nay. Để có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu này càng cao của xã hội, nhà trường cần phải đào tạo ra những con người biết tự học, tự tìm kiếm tri thức cho bản thân và biết tự đào tạo mình để không bị tụt hậu so với xã hội. Điều đó nghĩa là cần phải thay đổi cách dạy học, từ hình thức truyền thụ một chiều chuyển sang HS tự lực hoạt động chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng. Phát huy tính tích cực học tập của HS nhằm kích thích hứng thú học tập từ đó phát huy khả năng tự học – một bản năng của con người. Như vậy, phát huy tính tích cực học tập của HS góp phần tạo cho HS có những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động và sáng tạo. Đổi mới phương pháp dạy học không chỉ do yêu cầu của xã hội mà còn do yêu cầu riêng của bộ môn, đặc biệt là môn vật lí vì đây là một môn khoa học thực nghiệm. Sự hiểu biết về bộ môn vật lí học không chỉ đơn thuần là nắm các khái niệm, công thức, sự suy luận có logic mà còn phải có sự trải nghiệm nhất định. Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí phổ thông cần hướng tới việc tạo điều kiện cho HS tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua hoạt động thực nghiệm, thông qua việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Dạy học phải kích thích sự hứng thú, gợi lòng đam mê học tập và nghiên cứu làm sao cho HS thấy được ý nghĩa của vật lý học trong đời sống lao động, sản xuất và bản thân của HS. Sau giờ học vật lí, HS thường có những quan niệm sai lệch khái niệm, hiện tượng, điều kiện áp dụng định luật. Do đó cần phát huy tính tích cực học tập của học sinh để khuyến khích HS mạnh dạn bộc lộ các quan niệm sai lệch của mình, từ đó HS tích cực hơn trong học tập để khắc phục những quan niệm sai lầm đó. Xuất phát từ yêu cầu của ngành và yêu cầu của bộ môn muốn thực hiện được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong quá trình dạy học cần có sự tác động bên ngoài vào nhận thức, tình cảm, ý chí của học sinh để phát huy được tính tích cực học tập của HS. Tác động bên ngoài có thể tác động tích cực hoặc tiêu cực đối HS. Vì thế với vai trò là người tổ chức, điều khiển, GV cần lựa chọn phương pháp thích hợp để khơi dậy lòng ham học, nhu cầu học ở học HS. 1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học[18][20] Các biện pháp huy tính tích cực trong học tập của HS được phản ánh trong các công trình Xô-crat, J. A. Komenxky nhà sư phạm Tiệp Khắc lỗi lạc, J. J. Ru-xô, A. Distecvec... Các biện pháp này phát huy tính tích cực trên nhiều lĩnh vực như nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học .... Mỗi bộ môn có đặc thù và thế mạnh riêng, riêng môn Vật lí là khoa học thực nghiệm, nội dung bài học không quá xa lạ đối với HS, cái mới được phát triển dựa trên cái cũ, kinh nghiệm sống. Bài học có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hằng ngày, thõa mãn nhu cầu nhận thức nên kích thích tính tích cực học tập của HS. Song, cùng một nội dung nhưng bài học có diễn ra hứng thú không, có để lại ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn các HS không thì phụ thuộc rất lớn vào phương pháp dạy học, sự nhạy cảm và tài năng sáng tạo của người thầy. Về sử dụng phương tiện dạy học, đặc biệt là phương tiện kĩ thuật hiện đại. Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của HS và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu của Bộ Giáo Dục và Đào tạo. Bên cạnh đó, sử dụng các hình thức dạy học khác nhau như cá nhân, nhóm, tập thể lớp... học tập tại lớp, tại phòng thí nghiệm.... làm cho HS mạnh dạn hơn, tích cực hơn. Để phát huy tính tích cực cần phải thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức. Tạo môi trường học tập thoải mái là cách tốt nhất phát huy tính tích cực học tập của HS. Quan hệ thầy trò thân thiện, thầy gương mẫu trước HS, HS kính trọng thầy. 1.3. Kĩ năng làm việc hợp tác[1][3][13][15] Có nhiều quan niệm cho rằng dạy học tốt nhất là một thầy, một trò. Lúc này, thầy hiểu rõ đối tượng nên sẽ xác định chính xác nội dung và phương pháp dạy học. Quá trình dạy học sẽ diễn ra tích cực và liên tục nên đảm bảo tính hiệu quả. Tuy nhiên, đây không phải là dạng dạy học phổ biến vì không đủ giáo viên và quan trọng hơn là HS phải học tập, vui chơi, giao tiếp bạn bè, cộng đồng. Thầy có tài giỏi đến đâu cũng không thể nào tạo ra những xúc cảm, những kinh nghiệm phong phú nảy sinh trong quá trình giao tiếp. Vì thế, việc tổ chức học tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng. Học tập theo nhóm vừa giúp HS lĩnh hội sâu sắc kiến thức môn học, rèn luyện những kĩ năng cần thiết của môn học và những kĩ năng học tập, nghiên cứu nói chung, vừa nhằm mục đích phát triển tính tích cực, tự lực, sáng tạo, tư duy phê phán và những năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết trong tập thể của người học. Khi học tập theo nhóm, mỗi HS tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao trong điều kiện có sự giúp đỡ, hỗ trợ của các bạn cùng nhóm. Để kết quả của nhóm đạt được hiệu quả cao thì mỗi HS cần phải nâng cao ý thức trách nhiệm trong học tập và tự tin trình bày quan điểm, phải biết lắng nghe, góp ý, đánh giá kết quả đạt được, từ đó phát triển năng lực giao tiếp, năng lực cộng tác làm việc với các thành viên trong nhóm. Hình thức học tập nhóm không chỉ tạo điều kiện phát huy tính tích cực học tập mà còn rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác. 1.3.1. Sự cần thiết rèn luyện kĩ năng hợp tác [3][20] Bồi dưỡng kĩ năng hợp tác cho HS là rất quan trọng. Kĩ năng hợp tác là một dạng kĩ năng rất quan trọng đối với con người trng học tập và làm việc nói chung, vì hầu hết các mối quan hệ giữa con người với nhau là quan hệ hợp tác. Mọi kĩ năng liên quan đến cá nhân, nhóm và các kĩ năng tổ chức đều có thể được coi là kĩ năng hợp tác. Đối với hoạt động học tập theo nhóm thì kĩ năng cơ bản nhất và quan trọng nhất bao gồm: - Nhóm các kĩ năng hình thành nhóm như tham gia nhanh vào nhóm mà không gây ồn ào; tham gia hoạt động của nhóm trong cả quá trình; chú ý vào công việc và làm lờ đi những việc làm mình mất chú ý; giao tiếp đủ không gây ảnh hưởng đến nhóm khác; thực hiện các công việc của nhóm theo đúng trình tự đã đề ra. - Nhóm các kĩ năng giao tiếp như truyền đạt và tiếp nhận thông tin. - Nhóm kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau như bày tỏ sự ủng hộ, giúp đỡ hay yêu cầu giúp đỡ từ các thành viên khác của nhóm; trân trọng thành quả của nhóm; tiếp sức cho nhóm. - Nhóm kĩ năng cần thiết cho việc tổ chức và xúc tiến các cuộc tranh luận như kiềm chế bực tức; thể hiện ý kiến bất đồng mà không làm xúc phạm đến người khác; phản đối một cách nhẹ nhàng. 1.3.2. Đặc điểm của làm việc hợp tác Phân tích các định nghĩa trong từ điển[23] và sự hợp tác trong cuộc sống cho phép chúng ta đưa ra một số đặc điểm của hợp tác: - Có chung mục đích trên cơ sở cùng có lợi. - Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động. - Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao. - Cùng chung sức giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau. 1.3.3. Các thành phần của kĩ năng hợp tác[20] Theo Ngô Thị Thu Dung [20]có 18 kĩ năng và phân thành 3 nhóm:  Nhóm thành phần nhận thức: - Biết tìm nguồn tài liệu - Biết thu thập, sắp xếp thông tin học tập liên quan đến giải quyết nhiệm vụ được giao. - Biết phân tích, tổng hợp thông tin để giải quyết nhiệm vụ học tập. - Biết hệ thống hóa, khái quát hóa. - Biết ghi chép thông tin. - Biết trình bày tài liệu.  Nhóm thành phần tổ chức: - Biết tự liên kết hình thành nhóm. - Biết tổ chức nhóm. - Biết lập kế hoạch công việc nhóm, - Nhóm trưởng biết điều hành nhóm. - Biết phân công nhiệm vụ cho từng thành viên. - Biết giải quyết công việc nhóm. - Biết kiểm tra, kiểm soát đánh giá công việc của nhóm.  Nhóm thành phần giao tiếp. - Biết cộng tác chia sẻ giải quyết nhiệm vụ của nhóm. - Biết thảo luận tranh luận có tổ chức. - Biết lắng nghe, thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến trái ngược. - Biết chan hòa, cảm thông, động viên bạn cùng học. - Duy trì bầu không khí tâm lí học tập tích cực của nhóm. 1.3.4. Làm thế nào để rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác trong dạy học? [15][18][20] Mục tiêu của dạy học là làm thế nào để HS có thể nắm vững và vận dụng được kiến thức. Muốn nắm vững kiến thức, HS không phải chờ GV cung cấp sẳn mà HS phải tự tìm ra kiến thức cho mình. HS phải tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập, giải quyết vấn đề. GV chỉ là người hướng dẫn HS cách giải quyết vấn đề. HS muốn giải quyết vấn đề đạt kết quả tốt cần sự cộng tác của bạn bè vì đây chỉ là quá trình tái hiện tri thức đã có. Sự cộng tác của bạn bè tốt nhất là làm việc theo nhóm, trong đó HS có hội chia sẻ quan điểm của mình với bạn bè. Với phương thức học thầy, học bạn HS sẽ phát huy năng lực nhận thức đồng thời phát triển năng lực xã hội, đây là mục tiêu quan trọng nhất mà giáo dục cần phải đạt. Để cho học sinh có kĩ năng hợp tác, GV cần làm 5 bước sau: - Giúp học sinh thấy rõ vai trò, ý nghĩa của kĩ năng hợp tác trong học tập. - Giúp học sinh hiểu rõ kĩ năng đó về nhận thức và hành động. - Tạo tình huống cho học sinh thực hành và tạo cơ hội cho học sinh thành công với việc sử dụng các kĩ năng hợp tác. - Giúp học sinh thể hiện các kĩ năng. - Khuyến khích học sinh thực hành và thường xuyên sử dụng kĩ năng. Tuy nhiên, thời điểm để dạy kĩ năng hợp tác là khi học sinh thấy sự cần thiết để có các kĩ năng ấy. Giáo viên nên đóng vai trò là người cố vấn hướng dẫn học sinh đúng lúc. Muốn thế, giáo viên phải quan sát học sinh hoạt động nhóm trên lớp để có thể can thiệp đúng lúc làm cho nhóm hoạt động có hiệu quả. Giáo viên nên dạy các kĩ năng xã hội cần thiết để hoạt động nhóm có hiệu quả ngay trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy – học. 1.4. Mô hình dạy học điề tra (IBL) 1.4.1. Khái niệm IBL và cấu trúc IBL[25][26][28][29] 1.4.1.1. Khái niệm IBL[28][29] “Inquiry” được định nghĩa là việc tìm kiếm, sự thật, thông tin hay kiến thức bằng cách đặt câu hỏi. IBL là mô hình dạy học trong đó quá trình nghiên cứu tìm hiểu thế giới vật chất hay tự nhiên bằng cách đặt câu hỏi và khám phá để tìm hiểu biết mới[22]. Vì thế, Tiếng Việt có tạm dịch là mô hình dạy học dựa trên câu hỏi hay mô hình dạy học điều tra. Để thuận tiện chúng tôi dùng thuật ngữ quốc tế dạng viết tắt là IBL. IBL là mô hình dạy học trong đó GV thu hút được HS tham gia vào quá trình học tập thông qua những câu hỏi, những hoạt động giải quyết vấn đề. Hơn nữa, IBL giúp HS nắm vững kiến thức hơn vì được tham gia vào bài học nhiều hơn[23]. IBL là mô hình dạy học hướng vào người học, tạo cơ hội cho HS học tập thoải mái, thu hút HS tìm kiếm thông tin để giải quyết được vấn đề (trả lời câu hỏi bài học, tìm kiến thức cho mình) thông qua làm việc hợp tác với bạn bè, thầy cô để tìm giải pháp, xử lí thông tin. 1.4.1.2. Cấu trúc IBL[27][28][29] Mô hình IBL bao gồm 5 giai đoạn: • Hỏi: Một câu hỏi khái quát được đặt ra. Câu hỏi này phải trả lời được, có nội dung khoa học, có ý nghĩa và hấp dẫn người học. • Lên kế hoạch và dự đoán: HS lên kế hoạch thực hiện điều tra để đi tìm câu trả lời. Kế hoạch phải chi tiết có đủ thời gian để hoàn thành công việc. Bằng suy luận có thể dự đoán kết quả sẽ thực hiện như thế nào? • Điều tra: HS bắt đầu phân tích câu hỏi khái quát thành các câu hỏi cơ sở, thu thập thông tin: tìm tài liệu, quan sát, phỏng vấn, nghiên cứu tìm thí nghiệm và loại bỏ các ý tưởng không phù hợp. Sau đó, HS tổng hợp kiến thức, ý tưởng mới, kết quả xảy ra ngoài dự đoán. • Thảo luận: HS đem kết quả vừa điều tra được chia xẻ cùng bạn bè mong được sự giúp đỡ để tìm ra lời giải thích thật thỏa đáng. • Phản hồi: HS đối chiếu kết quả thu được với câu hỏi khái quát, thể hiện câu trả lời bằng sản phẩm học tập: bài thuyết trình, trang web, tranh ảnh, đồ thị, sơ đồ....... 1.4.1.3. Kết quả IBL[[27][31] Sau khi học với IBL, HS sẽ có được: - Kiến thức của bài học: bao gồm kiến thức cơ bản và kiến thức nâng cao; - Kiến thức quá trình: HS nắm được con đường tìm ra kiến thức; - Rèn luyện các kĩ năng sống: thu thập thông tin, giải quyết vấn đề, hợp tác với bạn bè; - Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt: biết suy nghĩ, đánh giá, đặt câu hỏi và tìm cách trả lời. Từ đó, học sinh tự bổ sung kiến thức mới cho mình có nghĩa là biết tự học suốt đời. 1.4.1.4. Lợi ích của IBL[[28][29][32] Chúng ta biết rằng xã hội hiện nay là xã hội công nghệ thông tin. Muốn hòa nhập cuộc sống, mỗi người không chỉ có kiến thức mà còn phải có kĩ năng để biết cách làm việc mang lại hiệu quả cao. Tuy nhiên, giáo dục không phải cung cấp hết tất cả các thông tin mà con người cần vì số lượng thông tin ngày càng tăng và thay đổi không thể lường trước được. Do đó, giáo dục chỉ cung cấp công cụ để con người có thể tiếp tục học. Giáo dục chuẩn bị cho người học đối phó với những thay đổi sẽ tăng lên trong suốt cuộc sống của họ và nhiều cái không nhìn thấy được ở hiện tại. Nội dung kiến thức thay đổi theo từng ngày, kiến thức ta không sử dụng sẽ chóng quên. Thực tế hiện nay, người học cảm thấy mình học quá nhiều kiến thức, nhiều môn một cách rời rạc. Nhưng nếu người học được học theo mô hình IBL thì sẽ giúp người học tạo các liên kết giữa các kiến thức hoặc giữa các môn học lại với nhau một cách dễ dàng. Như vậy, IBL và sự tham gia tích cực của học sinh có thể tạo ra kết quả quan trọng, HS tiếp thu bài học tốt hơn. HS thường chủ động quan sát, thu thập, phân tích thông tin và đưa ra những kết luận từ đó phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề. Những kĩ năng đó có thể ứng dụng vào những tình huống trong tương lai mà học sinh thường gặp trong cuộc sống. Một lợi ích khác mà mô hình này mang lại là sự phát triển thói quen tư duy có thể tồn tại cả cuộc đời và hướng dẫn cho việc học tập và suy nghĩ sáng tạo. HỎI KẾ HOẠCH ĐIỀU TRA THẢO LUẬN PHẢN HỒI 1.4.1.5. Trạng thái tâm lí và hoạt động của HS trong IBL[29][32] HS là những “người học” trong quá trình học, mong được học, được cộng tác với thầy cô và bạn bè cùng giải quyết vấn đề học tập. HS sẳn sàng nhận “lời mời học tập” và bắt đầu tiến hành qui trình nghiên cứu. Đầu tiên, HS quan sát, tìm hiểu vấn đề, sau đó tìm, chọn và sử dụng tài liệu cần thiết; trao đổi cùng bạn bè, thầy cô về những quan sát, câu hỏi; cuối cùng tiến hành thử nghiệm các ý kiến của chính mình. HS đặt ra các câu hỏi, suy nghĩ, quan sát để tìm lời lời giải thích bằng nhiều cách. HS dùng các câu hỏi mà dẫn đến các hoạt động làm phát sinh ra nhiều câu hỏi và ý kiến thêm; hoặc liên hệ với các ý kiến đã có trước; HS đánh giá và áp dụng câu hỏi. Tiếp theo, HS lên kế hoạch hoạt động và thực hiện hoạt động học tập. HS thiết kế các cách để kiểm tra ý kiến của mình mà không chờ yêu cầu mới làm; lên kế hoạch kiểm tra lại, mở rộng, xác nhận hay loại bỏ ý kiến; tiến hành các hoạt động như: đọc, quan sát, đánh giá và ghi chép thông tin; sắp xếp thông tin và quyết định thông tin nào là quan trọng; và cuối cùng tìm ra kết quả và sự kiện, chú ý sự thay đổi, tìm ra sự giống nhau và khác nhau. Sau khi có kết quả, HS diễn đạt ý kiến bằng nhiều cách khác nhau, bao gồm tạp chí, vẽ, bản tường trình, đồ thị......; trao đổi với cha mẹ, thầy cô và bạn bè về các hoạt động học tập đã thực hiện. Cuối cùng, HS tự đánh giá kết quả việc hoàn thành nhiệm vụ học tập. HS biết đánh giá mức độ hoàn thành công việc của họ; nhận ra và nêu lên điểm mạnh, điểm yếu của họ; phản ánh việc học của họ với giáo viên và bạn bè. 1.4.2. Ưu, nhược điểm của IBL[25][29] 1.4.2.1. Ưu điểm - Phát triển kĩ năng trên 3 lĩnh vực: thể chất, cảm xúc và nhận thức; - Thích hợp với dạy học hợp tác; - Phù hợp với mọi lứa tuổi; - IBL tạo sự nhiệt tình, kích thích niềm say mê học tập của HS; - Phát triển tư duy, kĩ năng điều tra khoa học cho HS. 1.4.2.2. Nhược điểm - Tốn thời gian và công sức của GV và HS; - GV phải giỏi chuyên môn, hiểu HS, nhiệt tình và có kinh nghiệm tổ chức; - Phương tiện và cơ sở vật chất phải đầy đủ, hiện đại; - HS phải có khả năng sáng tạo, có tính tự giác và có tinh thần trách nhiệm trong học tập. Từ những ưu và nhược điểm trên để thấy được hiệu quả mà mô hình mang lại chúng tôi đánh giá HS như sau. 1.4.2.3. Cách đánh giá HS theo IBL[4][28][[32] Từ những kết quả mà IBL mang lại cho HS nên ta cũng thay đổi mục tiêu đánh giá theo các hướng sau: - Mức độ phát triển kĩ năng học tập - Mức độ nuôi dưỡng thói quen tư duy - Mức độ tìm hiểu thêm kiến thức của HS Với mục tiêu trên, cách đánh giá cá nhân sau mỗi bài học hay một hoạt động học tập là không phù hợp vì tốn nhiều thời gian và công sức nhưng hiệu quả mang lại chỉ là cho biết HS học được gì. Có lẽ cách tốt nhất là đánh giá HS theo mô hình này là dùng cách đánh giá tường thuật lại thông qua bản báo cáo của HS dưới dạng bản tường thuật, sơ đồ, tranh ảnh... Bản báo cáo này cung cấp cho GV một cách đầy đủ về kiến thức, cách tìm ra kiến thức, cách HS nhìn thế giới, cách HS đánh giá, phân tích ý kiến. Tuy nhiên, không thể bỏ qua cách đánh giá truyền thống quan sát thái độ học tập của HS, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức thông qua bài kiểm tra. Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS. 1.4.3 So sánh IBL với các phương pháp dạy học truyền thống 1.4.3.1. Sự khác nhau giữa IBL và phương pháp dạy học truyền thống[24][26] IBL Phương pháp truyền thống - HS là trung tâm, chủ động chiếm lĩnh tri thức. - GV là người cố vấn. - HS là người hỏi và là người trả lời, GV là người lập kế hoạch. - Nhấn mạnh nỗ lực cộng tác, kết hợp. - Nhấn mạnh vào cách nào để tìm ra tri thức. Thông qua việc trả lời câu hỏi “làm thế nào chúng ta biết?” -Nhấn mạnh vào việc phát triển kĩ năng và nuôi dưỡng thói quen tư duy. - HS thụ động tiếp nhận tri thức. -GV là trung tâm, là người cung cấp tri thức. - GV là người hỏi, HS là người trả lời. - Nhấn mạnh nỗ lực cá nhân, cạnh tranh. - Nhấn mạnh vào kiến thức truyền đạt cho học sinh. Thông qua việc trả lời câu hỏi “chúng ta biết cái gì?” - Không chú ý đến việc phát triển kĩ năng và nuôi dưỡng thói quen tư duy. - Đánh giá kết quả học tập của học sinh chỉ tập - Đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào sự phát triển kĩ năng và kiến thức. - Không những quan tâm đến thành công trong trường mà còn chuẩn bị cho quá trình sống và học tập cao hơn của HS. - HS được học trong môi trường thoải mái kích thích hứng thú, lòng đam mê nghiên cứu. IBL tập trung vào học tập kiến thức do tự học, do kinh nghiệm và một phần từ người khác. trung vào câu trả lời đúng. - Quan tâm thành công của HS trong trường học phổ thông, không quan tâm đến việc giúp HS học tập tiếp để thích nghi với cuộc sống. - HS bị áp đặt, không kích thích hứng thú học tập và lòng đam mê nghiên cứu khoa học. Phương pháp dạy học truyền thống tập trung vào việc học tập kiến thức do người khác truyền lại. Sự khác nhau thể hiện rõ nhất giữa phương pháp dạy truyền thống và mô hình IBL nói riêng và các phương pháp dạy học hiện đại nói chung, GV tự nguyện rời bỏ vị trí trung tâm của mình trong phương pháp dạy học truyền thống. Như vậy, vai trò của GV trong mô hình IBL thể hiện như thế nào? 1.4.3.2. Vai trò của GV trong mô hình IBL[29][32] GV nêu mục đích và lên kế hoạch học tập. GV đề ra kế hoạch cho HS tích cực tham gia vào quá trình học; GV biết những kĩ năng, kiến thức và những thói quen tư duy cần thiết cho IBL; GV hiểu và lên kế hoạch để khuyến khích và làm cho HS có thể nâng cao trách nhiệm trong việc học của mình; GV bảo đảm lớp học được tập trung vào kết quả có liên quan và vận dụng được kết quả đó; chuẩn bị cho những câu hỏi mà HS có thể hỏi và chuẩn bị môi trường học với những công cụ, nguyên liệu và tài liệu liên quan đến sự tích cực của người học. GV tạo điều kiện cho lớp học diễn ra tốt đẹp. Những kế hoạch của GV phải tập trung vào việc lập nội dung học tập; chú ý đến việc nuôi dưỡng sự phát triển thói quen tư duy. GV coi quá trình dạy giống như một quá trình học; khuyến khích cách suy nghĩ của HS bằng cách tạo ra mâu thuẫn để có nhiều câu hỏi hơn; quí trọng và động viên những câu trả lời ngay cả những câu trả lời chưa đúng, nhận thức sai vấn đề, nghiên cứu và tìm những nguyên nhân nào dẫn đến sự nhận thức lệch lạc của học sinh và hướng dẫn cho học sinh khi cần thiết. GV thường đặt những câu hỏi: Tại sao. Làm sao em biết. Dựa trên cơ sở nào mà em biết ...; yêu cầu HS nhận xét và tự đánh giá quá trình học tập của bản thân. 1.4.4. Triển khai mô hình IBL 1.4.4.1. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng theo IBL[3][26][31] Điểm mấu chốt của IBL là xây dựng kiến thức dựa trên các câu hỏi. Câu hỏi phải nâng cao kiến thức chứ không phải chỉ dạy các câu trả lời có sẳn trong SGK. Thiếu những câu hỏi này trong bài dạy thì sẽ làm GV rơi vào tình trạng dạy học một cách hời hợt, qua loa và không có mục đích. Việc xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho bài học thực chất đó chính là sự cụ thể hóa những mục tiêu cần đạt. Khi đó, việc học của HS được định hướng những yêu cầu cụ thể và giải quyết tốt các yêu cầu đó cũng có nghĩa là đạt được mục tiêu của quá trình dạy học. Yêu câu của IBL là HS phải tự mình giải quyết các vấn đề học tập. GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề bằng cách thiết kế bộ câu hỏi định hướng theo nhiều mức độ từ dễ đến khó dựa vào mức độ tư duy của HS từ thấp đến cao theo cách phân loại của Bloom. Những câu hỏi đó là những câu hỏi chỉ đạo bài dạy và thu hút HS khai thác các ý trọng tâm của bài học. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quát (CHKQ), câu hỏi bài học (CHBH), câu hỏi nội dung (CHND). a. Câu hỏi khái quát Đây là câu hỏi có tính chất rất mở và thường thể hiện tính chất liên môn mà khi chưa học hết phần nội dung tương ứng HS chưa thể trả lời hoặc trả lời còn thiếu tính thuyết phục. Khi học xong phần kiến thức tương ứng, HS có thể trả lời câu hỏi này bằng nhiều phương án, ở nhiều mức độ khác nhau (câu hỏi chung cho một môn học, phần học, một chương là các CHKQ nhưng có mức độ khái quát khát nhau). Để trả lời CHKQ đòi hỏi nhận thức của HS phải đạt đến trình độ cao như tổng hợp, đánh giá, sáng tạo ...Việc trả lời các CHKQ là hướng tới các mục tiêu phát triển năng lực nhận thức, tư duy. b. Câu hỏi bài học Mỗi bài học cũng có thề giúp HS trả lời một vài câu hỏi có độ khái quát nhất định (nhưng thấp hơn câu hỏi của phần, chương) nhằm nắm vững kiến thức ở trình độ vận dụng, phân tích, tổng hợp. Trả lời các câu hỏi bài học là hướng tới mục tiêu phát triển tư duy bậc cao và phát triển khả năng tổ chức kiến thức của HS. Cần phân biệt giữa CHKQ và CHBH, chúng không rạch ròi, bản thân câu hỏi không xác định liệu nó có phải là CHKQ hay CHBH nó phụ thuộc vào việc ta sử dụng nó như thế nào. Nhưng cả hai đều có chung mục đích là định hướng cho việc học, khuyến khích cho người học liên kết với nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng của vấn đề. Nếu không có bộ câu hỏi này thì HS sẽ phải đối mặt với những hoạt động rời rạc, không đúng trọng tâm và việc dạy khó mang lại hiệu quả như mong muốn. c. Câu hỏi nội dung Đây là câu hỏi mà từng nội dung trong bài học có thể trả lời một cách thấu đáo bằng một đáp án đúng. Trả lời câu hỏi nội dung thể hiện các yêu cầu nắm từng nội dung kiến thức cụ thể, cũng là các mục tiêu chủ yếu của chương trình mà chúng ta muốn hướng tới. Mỗi CHND có thể trả lời bằng một nội dung cụ thể, nó không cần phải xử lí một tổng thể nội dung hay suy luận từ nội dung đã có. Tuy nhiên, việc HS trả lời được một tập hợp các CHND là cơ sở để trả lời các CHBH trên nền tảng nắm vững các nội dung cụ thể đó. Theo IBL, các nhóm trả lời xong các câu hỏi định hướng, thể hiện các câu trả lời cho CHKQ bằng các sản phẩm như bài thuyết trình, trang web... sau đó đem ra thảo luận với các nhóm khác và với GV. Thời gian từ lúc trả lời CHKQ cho đến khi hoàn thành sản phẩm là khá dài, không phù hợp với điều kiện dạy học ở trường phổ thông nước ta hiện nay. GV có thể cho HS trả lời các CHND của bài học cho thảo luận giữa các nhóm. Khi thảo luận x._.............................................................................................................. 10. Khi ta thay đổi kích thước của khe thì hiện tương trên có gì thay đổi không? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 11. Hiện tượng nhiễu xạ là gì? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 12. Nêu ứng dụng hiện tượng nhiễu xạ? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... Hoạt động trên lớp Hoạt động Hướng dẫn của GV Hoạt động của HS Thời gian Kiểm tra công việc về nhà của HS Thu báo cáo phân công nhiệm vụ và nhận xét. Nộp kết quả báo cáo. 3 phút Khảo sát lí thuyết về hiện tượng giao thoa sóng. GV thông báo điều kiện sóng ta xét như hình 16.1 trong SGK. HS trả lời câu số 1, 2 trong PHT. GV gợi ý HS phương trình sóng viết theo T. GV gọi 1 nhóm lên trả lời câu hỏi 3, 4 trong PHT. GV hướng dẫn cho HS biện luận để tìm công thức về điều kiện các điểm dao động với biên độ cực đại và cực tiểu. GV yêu câu HS nhắc lại phương trình của đường Hyperpol GV làm thí nghiệm như hình 16.3 SGK kiểm chứng hiện tượng giao thoa Quan sát câu trả lời của nhóm bạn, nêu câu hỏi và thảo luận. HS nhận xét về độ lệch pha và biên độ dao động tổng hợp. HS trả lời câu hỏi 5 trong PHT. HS trả lời câu hỏi số 6 trong PHT. HS rút ra định nghĩa hiện tượng giao thoa. 15 phút Tìm điều kiện có hiện tượng giao thoa. GV làm thí nghiệm với hai nguồn sóng có tần số khác nhau HS theo dõi thí nghiệm và rút ra nhận xét. HS trả lời câu hỏi số 7 trong PHT 5 phút Tìm hiểu ứng dụng của hiện tượng giao Theo dõi và nhận xét HS trả lời câu hỏi số 8 2 phút thoa. GV hướng dẫn HS tìm thêm ứng dụng của hiện tượng giao sóng trong đời sống và kỹ thuật. HS về nhà tìm hiểu thêm các ứng dụng của hiện tượng giao thoa. Đặc điểm của hiện tượng nhiễu xạ Gọi 1 nhóm lên trình bày câu hỏi số 9, 10 GV làm thí nghiệm cho HS quan sát HS theo dõi và nhận xét câu trả lời của nhóm bạn. HS trả lời câu hỏi 11 trong PHT 7 phút Tìm hiểu ứng dụng của hiện tượng nhiễu xạ. Theo dõi và nhận xét GV hướng dẫn HS tìm thêm ứng dụng của hiện tượng nhiễu xạ trong đời sống và kỹ thuật. HS trả lời câu hỏi 12 2 phút Củng cố GV nhắc lại các ý cơ bản của bài học. Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi 1, 2, 3, 4 trong SGK HS lắng nghe Thảo luận nhóm trả lời các câu hỏi GV 5 phút Giao nhiệm vụ về nhà Làm bài tập trong sách bài tập Yêu cầu các thành viên trong nhóm tích cực làm bài rồi mới thảo luận nhóm. Ghi nhiệm vụ về nhà Hẹn thời gian thảo luận nhóm 3 phút Bài 17. Sóng âm – Nguồn nhạc âm Phiếu học tập 4 I.Vì sao ta nghe được âm? 1. Âm là gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 2. Đặc điểm của nguồn âm? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 3. Âm được truyền đến tai ta như thế nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 4. Cảm giác âm phụ thuộc vào những yếu tố nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 5. Sóng âm là gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 6.Sóng âm không truyền được trong môi trường nào? Tại sao? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 7. Âm phát ra từ chiếc loa là sóng dọc hay sóng ngang? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 8.Tốc độ truyền âm phụ thuộc vào yếu tố nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ II. Qui luật biến đổi của sóng âm. 9. Sóng âm của âm thoa tạo ra biến đổi theo qui luật nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 10. Bằng các giác quan, hãy nêu sự khác nhau giữa âm thanh của bản nhạc và âm thanh của tiếng động gõ trên tấm kim loại phát ra? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 11. Nhạc âm là gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 12. Tạp âm là gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ III. Các đại lượng đặc trưng của âm 13. Âm có những đặc trưng vật lí nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 14. Tính chất sinh lí của âm là gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 15. Âm có những đặc trưng sinh lí nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 16. Độ cao của âm là gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 17. Sự khác nhau giữa âm cao (âm bổng) và âm thấp (âm trầm) như thế nào? Cho ví dụ. ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 18. Âm sắc là gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 19. Độ to của âm là gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 20. Cường độ âm là gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 21. Mức cường độ âm là gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 22. Phân biệt giữa độ to và cường độ âm? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 23. Tai người nghe được trong giới hạn nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 24. Mối quan hệ giữa mức cường độ âm và tần số âm? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ Hoạt động trên lớp Hoạt động Hướng dẫn của GV Hoạt động của HS Thời gian Kiểm tra công việc về nhà của HS Thu báo cáo phân công nhiệm vụ và nhận xét. Nộp kết quả báo cáo. 3 phút Tìm hiểu về nguồn gốc âm và cảm giác âm GV yêu cầu HS nhắc lại khái niệm âm dược học ở lớp 7. Gọi HS 1 nhóm lên trình bày câu hỏi từ 1 đến 8. GV hỏi thêm HS về tần số của sóng hạ âm, sóng gây ra cảm giác âm, sóng siêu âm. HS trả lời câu hỏi của GV. HS theo dõi và dặt câu hỏi thảo luận với các nhóm bạn. HS suy nghĩ và trả lời. 10 phút Tìm hiểu qui luật biến đổi của sóng âm. GV yêu cầu 1 nhóm lên trình bày câu trả lời của câu hỏi 9, 10, 11, 12. GV làm thí nghiệm minh họa qui luật của sóng âm do âm thoa, tiếng nói,...tạo ra bằng dao động kí điện tử. HS theo dõi câu trả của nhóm bạn 7 phút Tìm hiểu các đại lượng đặc trưng của Theo dõi và nhận xét Yêu cầu HS cho thêm ví dụ HS trả lời câu hỏi số 13 đến 24 17 phút âm. giải thích các đặc trưng sinh lí của âm. HS trình bày ảnh hưởng của âm đối với sức khỏe của con người. Củng cố GV nhắc lại các ý cơ bản của bài học. Yêu cầu HS chuẩn bị phiếu học tập số 5. HS lắng nghe Thảo luận nhóm trả lời các câu hỏi GV 5 phút Giao nhiệm vụ về nhà Làm bài tập trong sách bài tập Yêu cầu các thành viên trong nhóm tích cực làm bài rồi mới thảo luận nhóm. Ghi nhiệm vụ về nhà Hẹn thời gian thảo luận nhóm 3 phút Phiếu học tập số 5 IV. Đặc điểm của một số nguồn âm 25. Các nguồn nhạc âm khác nhau cho ta cảm giác âm như thế nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 26. Đối với dây đàn hai đầu cố định, chiều dài của dây đàn là bao nhiêu thì có sóng dừng? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 27. Âm cơ bản do cây đàn phát ra được xác định như thế nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 28. Mối quan hệ giữa tần số âm cơ bản và họa âm? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 29. Cơ sở nào để phân biệt hai nhạc cụ cùng hòa tấu một bản nhạc? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 30. Đối với các ống sáo và các loại kèn thì chiều dài của chúng là bao nhiêu thì có sóng dừng? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 31. Tần số do ống sáo phát ra được xác định như thế nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 32. Các họa âm do ống sáo phát ra có đặc điểm gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 33. Âm do ống sáo phát ra có đặc điểm gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 34. Các cây đàn (ghita, đàn bầu...) có hình dạng và kích thước khác nhau như thế nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 35. Âm do các cây đàn đó phát ra có giống nhau không? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 36. Hộp cộng hưởng có tác dụng gì? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ Hoạt động trên lớp Hoạt động Hướng dẫn của GV Hoạt động của HS Thời gian Kiểm tra công việc về nhà của HS Thu báo cáo phân công nhiệm vụ và nhận xét. Nộp kết quả báo cáo. 3 phút Tìm hiểu đặc điểm của dây đàn GV gọi HS lên trình bày câu trả lời các câu hỏi từ 25 đến 29. GV giải thích thêm về hình 17.8 SGK HS trả lời câu hỏi của GV. HS theo dõi và đặt câu hỏi thảo luận với các nhóm bạn. 10 phút Tìm hiểu đặc điểm của ống sáo GV gọi HS lên trình bày câu trả lời các câu hỏi từ 30 đến 33. GV giải thích thêm về hình 17.8 SGK HS theo dõi câu trả của nhóm bạn 10 phút Tìm hiểu đặc điểm của hộp cộng hưởng. Theo dõi và nhận xét GV yêu cầu HS giải thích hình dạng của các loại nhạc cụ tạo nên đặc trưng riêng của chúng. HS trả lời câu hỏi số 34 đến 36 10 phút Củng cố GV nhắc lại các ý cơ bản của bài học này là tìm mối quan hệ giữa L và λ . Yêu cầu HS chuẩn bị phiếu học tập số 6. HS lắng nghe Thảo luận nhóm trả lời các câu hỏi GV 8 phút Giao nhiệm vụ về Làm bài tập trong sách bài Ghi nhiệm vụ về nhà 3 phút nhà tập Yêu cầu các thành viên trong nhóm tích cực làm bài rồi mới thảo luận nhóm. Hẹn thời gian thảo luận nhóm Phụ lục 2. KẾT QUẢ ĐIỀU TRA TÌNH HÌNH THỰC TẾ GIÁO DỤC I. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Sóng cơ” Vật lí 12 ban KHTN II. Đối tượng điều tra Giáo viên Vật lí – Học sinh ở trường THPT III. Địa bàn điều tra Tỉnh Long An IV. Nội dung điều tra Phụ lục 2.1. PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VÊN (Xin quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến cá nhân về một số vấn đề sau đây, xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã cộng tác và kính chúc quý thầy cô mạnh khỏe) 1. Thầy (cô) kiến thức chương “Sóng cơ” đối với HS như thế nào? 1.1. Rất khó, trừu tượng 1.2. Rất dễ, thường gặp trong cuộc sống của HS 1.3. Dễ gặp trong cuộc sống nhưng rất khó giải thích bản chất của hiện tượng 2. Thầy (cô) chọn hình thức nào để giảng dạy? 2.1. Thông báo khái niệm, hiện tượng và giảng giải cho HS hiểu 2.2. GV xây dựng khái niệm, HS ghi nhớ và làm bài tập vận dụng 2.3. GV hướng dẫn HS xây dựng khái niệm 3. Thầy (cô) cho biết mức độ sử dụng phương tiện dạy học sau đây trong dạy học Vật lí? Thường xuyên Thỉnh thoảng Không 3.1. Bảng 3.2. SGK 3.3. Thí nghiệm (biểu diễn) 3.4. Ảnh, hình vẽ có sẳn 3.5. Phim giáo khoa 3.6. Bài giảng điện tử 3.7. Câu hỏi đàm thoại 3.8. Thí nghiệm thực hành 4. Thầy (cô) sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhằm mục đích gì? 4.1. Nêu hiện tượng 4.2. Minh họa 4.3. Kiểm tra lí thuyết 5. Hãy cho biết mức độ thầy (cô) tạo điều kiện để HS làm những công việc sau đây trong giờ học? Thường xuyên Thỉnh thoảng Không 5.1. Thảo luận nhóm 5.2. Trao đổi với giáo viên 5.3. Nghe và ghi bài 6. Khi HS đưa ra quan niệm không phù hợp, thầy (cô) thường xử lí như thế nào? 6.1. Khen ngợi, chấp nhận, hợp thức quá kiến thức mới và vận dụng kiến thức mới 6.2. Chỉ ra nhận thức sai của HS 6.3. Thử thách quan niệm của HS bằng một nhiệm vụ nhận thức để HS tự nhận ra quan điểm sai của mình, khái quát hệ thống kiến thức 7. Thầy (cô) đánh giá kết quả học tập HS thông qua hình thức nào? (đánh dấu vào hình thức thầy cô chọn) 7.1. Kiểm tra miệng 7.2. Kiểm tra một tiết 7.3. Kiểm tra thực hành 7.4. Thuyết trình nhóm 7.5. Giải bài tập 8. Thầy (cô) kiểm tra miệng HS vào lúc nào? 8.1. Đầu tiết học 8.2. Bất kì lúc nào trong tiết học 8.3. Cuối tiết học 9. Thầy (cô) thường ra đề kiểm tra 15 phút theo hình thức nào? 9.1. 100% tự luận 9.2. 100% trắc nghiệm 10. Thầy (cô) thường ra đề kiểm tra một tiết theo hình thức nào? 10.1. 100% tự luận 10.2. 100% trắc nghiệm 10.3. 50% tự luận, 50% trắc nghiệm 11. Thầy (cô) cho biết mức độ HS làm những công việc sau đây trong giờ học? Thường xuyên Thỉnh thoảng Không 11.1. Nghe giảng và ghi bài 11.2. Trao đổi với bạn bè 11.3. Đặt câu hỏi với GV 11.4. Trả lời câu hỏi của GV 11.5. Giải bài tập 12. Thầy (cô) chọn bài nào trong chương này để thao giảng? 12.1. Sóng cơ – phương trình sóng 12.2. Sóng phản xạ - sóng dừng 12.3. Giao thoa sóng 12.4. Sóng âm – nguồn nhạc âm 12.5 Hiệu ứng Doppler Số liệu điều tra thu được của phiếu điều tra theo từng câu hỏi như sau Bảng phụ lục 2.1.1. Kết quả câu hỏi 1 Câu trả lời Số lượng % 1.1 0 0 1.2 47 94 1.3 3 6 Nhận xét: GV đánh giá kiến thức của chương là rất dễ để HS tiếp thu. Bảng phụ lục 2.1.2. Kết quả câu hỏi 2 Câu trả lời Số lượng % 2.1 45 90 2.2 5 10 2.3 0 0 Nhận xét: Đa số GV chọn hình thức thong báo kiến thức, sau đó giảng cho HS hiểu. Bảng phụ lục 2.1.3. Kết quả câu hỏi 3 Câu trả lời Thường xuyên Thỉnh thoảng Không SL % SL % SL % 3.1 50 100 3.2 50 100 3.3 10 20 30 60 10 20 3.4 50 100 3.5 50 100 3.6 5 10 25 50 20 40 3.7 14 28 28 56 8 16 3.8 50 100 Nhận xét: GV thường sử dụng phương tiện truyền thống, ít sử dụng các phương tiện trực quan khác. Bảng phụ lục 2.1.4. Kết quả câu hỏi 4 Câu trả lời Số lượng % 4.1 36 72 4.2 12 14 4.3 2 4 Nhận xét: Phần lớn GV sử dụng thí nghiệm để nêu hiện tượng Bảng phụ lục 2.1.5. Kết quả câu hỏi 5 Câu trả lời Thường xuyên Thỉnh thoảng Không SL % SL % SL % 5.1 5 10 12 24 33 66 5.2 32 64 18 36 5.3 50 100 Nhận xét: GV ít tạo điều kiện cho HS thảo luận nhóm, chủ yếu nghe và ghi bài làm lớp học khá thụ động. Bảng phụ lục 2.1.6. Kết quả câu hỏi 6 Câu trả lời Số lượng % 6.1 27 54 6.2 20 40 6.3 3 6 Nhận xét: Quan điểm HS đưa ra phù hợp thường dựa vào SGK, kiến thức của bản thân hoặc của bạn bè nhưng không được khắc sâu vì không qua thử thách. Ở đây, khi thấy HS đưa ra quan điểm sai thì GV thường chỉ ra cái sai đó nhưng không giải thích hoặc hợp thức hóa kiến thức mới rồi cho HS ận dụng, nên kiến thức HS nhận được sẽ không bền vững, chóng quên. Bảng phụ lục 2.1.7. Kết quả câu hỏi 7 KT miệng KT viết KT thực hành Thuyết trình nhóm Giải bài tập SL % SL % SL % SL % SL % 50 100 50 100 15 30 0 0 50 100 Nhận xét: Hình thức KT chủ yếu là miệng viết và giải bài tập Bảng phụ lục 2.1.8 Kết quả câu hỏi 8 8.1 8.2 8.3 SL % SL % SL % 50 100 10 20 8 16 Nhận xét: Phần lớn GV kiểm tra bài của HS vào đầu tiết học Bảng phụ lục 2.1.9 Kết quả câu hỏi 9 9.1 9.2 SL % SL % 15 30 35 70 Nhận xét: Hầu hết các GV đều cho đề theo hình thức trắc nghiệm. Bảng phụ lục 2.1.10 Kết quả câu hỏi 10 10.1 10.2 10.3 SL % SL % SL % 0 0 50 100 0 0 Nhận xét: Tất cả các GV đều chọn hình thức kiểm tra trắc nghiệm Bảng phụ lục 2.1.11 Kết quả câu hỏi 11 Câu trả lời Thường xuyên Thỉnh thoảng Không SL % SL % SL % 11.1 50 100 0 0 0 0 11.2 20 40 27 54 3 6 11.3 O 0 4 8 46 92 11.4 38 76 12 24 0 0 11.5 50 100 0 0 0 0 Nhận xét: Phần lớn thời gian trên lớp HS chủ yếu nghe và ghi chép, giải bài tập, trả lời câu hỏi của GV mà HS ít có cơ hội nêu quan điểm cá nhân của mình. Bảng phụ lục 2.1.12 Kết quả câu hỏi 12 Câu trả lời Số lượng % 12.1 0 0 12.2 5 10 12.3 15 30 12.4 18 36 12.5 0 0 Nhận xét: GV thường ít chọn bài trong chương này để thao giảng. Phụ lục 2.2. PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH SAU KHI HỌC XONG CHƯƠNG “SÓNG CƠ” 1. Em thấy kiến thức chương “Sóng cơ” như thế nào? 1.1. Rất dễ 1.2. Rất khó 1.3. Bình thường 2. Em học bài chương này có dễ thuộc không? 2.1. Có 2.2. Không 3. GV dạy theo phương pháp nào? 3.1. Thuyết trình 3.1. Đàm thoại 3.3. Kết hợp nhiều phương pháp 4. Em có hiểu bài không? 4.1. Có 4.2. Không 4.3. Nắm được một vài ý trong bài 5. Em có biết ảnh hưởng của sóng cơ đến sức khỏe của con người không? 5.1. Có 5.2 Không 6. GV sử dụng phương tiện nào khi dạy? 6.1. Phim, hình ảnh, thí nghiệm 6.2. Thí nghiệm 6.3. Không có gì cả 7. Trong tiết học, em có làm việc theo nhóm hay độc lập cá nhân? 7.1. Làm việc theo nhóm 7.2. Độc lập cá nhân 8. Em ghi bài như thế nào? 8.1. Tự ghi 8.2. Ghi lại những gì GV ghi trên bảng 8.3. Không ghi được nhìn bạn chép 9. Không khí lớp học như thế nào? 9.1. Sôi động 9.2. Buồn chán 9.3. Căng thẳng 10. Độ dài bài học của chương so với các chương khác như thế nào? 10.1. Dài hơn 10.2. Ngắn hơn 10.3. Bằng độ dài bài học của các chương khác 11. Thời gian tiết học trôi qua như thế nào? 11. 1. Mau hết giờ 11.2. Cảm giác dài hơn các tiết khác 11.3. Bình thường như các tiết khác 12. Em có thích giáo viên dạy môn Vật lí không? 12.1. Rất thích 12.2. Bình thường như các GV khác. 12.3. Không có thiện cảm. Số liệu điều tra theo từng câu hỏi Bảng phụ lục 2.2.1 Kết quả câu hỏi 1 Câu trả lời % 1.1 10 1.2 70 1.3 20 Nhận xét: Đa số HS cho rằng kiến thức chương “Sóng cơ” khó Bảng phụ lục 2.2.2 Kết quả câu hỏi 2 Câu trả lời % 2.1 25 2.2 75 Nhận xét: Đa số HS cho rằng học kiến thức chương “Sóng cơ” khó thuộc. Bảng phụ lục 2.2.3 Kết quả câu hỏi 3 Câu trả lời % 3.1 80 3.2 20 Nhận xét: Đa số GV dạy chọn phương pháp thuyết trình. Bảng phụ lục 2.2.4 Kết quả câu hỏi 4 Câu trả lời % 4.1 20 4.2 40 4.3 40 Nhận xét: Số HS nắm kiến thức 20% còn lại nắm không chắc hoặc không nắm kiến thức. Bảng phụ lục 2.2.5 Kết quả câu hỏi 5 Câu trả lời % 5.1 30 5.2 70 Nhận xét: Đa số HS không biết về ảnh hưởng của sóng cơ đến sức khỏe của con người. Bảng phụ lục 2.2.6 Kết quả câu hỏi 6 Câu trả lời % 6.1 0 6.2 30 6.3 70 Nhận xét: Đa số GV thường dạy “chay” chỉ có 30% sử dụng phương tiện dạy học. Bảng phụ lục 2.2.7 Kết quả câu hỏi 7 Câu trả lời % 7.1 0 7.2 100 Nhận xét: GV dạy theo phương pháp truyền thống không tổ chức hoạt động nhóm cho HS. Bảng phụ lục 2.2.8 Kết quả câu hỏi 8 Câu trả lời % 8.1 20 8.2 70 8.3 10 Nhận xét: Đa số HS không tự ghi bài được, bắt chước theo người khác. Bảng phụ lục 2.2.9 Kết quả câu hỏi 9 Câu trả lời % 9.1 50 9.2 20 9.3 30 Nhận xét: Môi trường học tập chưa thu hút HS vì tỉ lệ buồn chán và căng thẳng là 50% Bảng phụ lục 2.2.10 Kết quả câu hỏi 10 Câu trả lời % 10.1 30 10.2 15 10.3 55 Nhận xét: Đa số HS cho rằng độ dài bài học của chương không dài hơn các chương khác. Bảng phụ lục 2.2.11 Kết quả câu hỏi 11 Câu trả lời % 11.1 35 11.2 45 11.3 20 Nhận xét: HS cảm thấy tiết học của chương dài hẳn hơn so với các tiết học chương vừa qua. Có lẽ do không khi lớp học nặng nề làm cho HS cảm giác mệt mỏi. Bảng phụ lục 2.2.12 Kết quả câu hỏi 12 Câu trả lời % 12.1 20 12.2 65 12.3 15 Nhận xét: GV chưa thuyết phục được HS. Phụ lục 3. MINH CHỨNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Phụ lục 3.1. Đề kiểm tra TNSP I. Mục tiêu 1. Theo chuẩn - Vận dụng kiến thức giải bài tập - Đánh giá khả nắm vững kiến thức của HS ở mức độ nào 2. Theo hướng nghiên cứu - Khả năng vận dụng kiến thức của HS vào các trường hợp tương tự (giao thoa của hai sóng ngược pha nhau...) II. Nội dung đề kiểm tra chủ đề 1 ĐỀ 1 Câu 1. Tốc độ truyền sóng cơ trong môi trường: A. phụ thuộc vào mật độ môi trường và năng lượng sóng. B. phụ thuộc vào bản chất môi trường và nhiệt độ môi trường. C. phụ thuộc vào bản chất môi trường và tần số sóng. D. phụ thuộc vào độ đàn hồi và cường độ sóng. Câu 2. Tại 2 điểm A, B trên mặt nước có hai nguồn sóng cơ kết hợp, cùng biên độ, cùng tần số, cùng pha, dao động theo phương thẳng đứng. Coi như biên độ sóng lan truyền trên mặt nước là không đổi trong quá trình truyền sóng. Phần tử nước tại trung điểm của đoạn AB sẽ: A. dao động với biên độ nhỏ hơn biên độ dao động của mỗi nguồn. B. không dao động. C. dao động với biên độ cực đại. D. dao động với biên độ bằng với biên độ của mỗi nguồn. Câu 3. Chọn câu sai: Quá trình lan truyền của sóng cơ học là quá trình: A. truyền năng lượng. B. truyền dao động trong môi trường vật chất theo thời gian. C. truyền pha dao động. D. lan truyền các phần tử vật trong không gian theo thời gian. Câu 4. Một nguồn phát sóng cơ dao động theo phương trình       −= 4 4cos4 ππtu (cm). Biết dao động tại hai điểm trên cùng một phương truyền sóng cách nhau 0,5m có độ lệch pha là 3 π . Tốc độ của sóng đó là A. 1m/s B. 1,5m/s C. 2m/s D. 6m/s Câu 5. Trên sợi dây có chiều dài l, hai đầu cố định, đang có sóng dừng với một bụng sóng. Tần số của sóng trên dây là: A. l v 4 B. l v2 C. l v D. l v 2 Câu 6. Phát biểu nào sau đây là không đúng khi nói về các đại lượng của sóng cơ? A. Chu kì của sóng bằng chu kì dao động của các phần tử dao động. B. Tần số của sóng bằng tần số dao động của các phần tử dao động. C. Tốc độ của sóng bằng tốc độ dao động của các phần tử dao động. D. Bước sóng là quãng đường sóng truyền đi được trong một chu kì. Câu 7. Một người quan sát một chiếc phao trên biển thấy nó nhô cao 10 lần trong 18s, khoảng cách giữa hai ngọn sóng kề nhau là 2m. Tốc độ truyền sóng trên mặt biển là: A. 1m/s B. 2m/s C. 4m/s D. 8m/s Câu 8. Chọn câu trả lời đúng: A. Sóng ngang truyền được qua chất rắn, lỏng và khí. B. Sóng dọc chỉ truyền được trong chất khí. C. Sóng dọc truyền được qua chất rắn, lỏng và khí. D. Sóng ngang chỉ truyền được trong chất rắn. Câu 9. Tại hai điểm A, B trên mặt nước nằm ngang có hai nguồn sóng kết hợp, dao động theo phương thẳng đứng. Tại trung điểm M của đoạn AB các phần tử dao động với biên độ cực đại thì dao động của hai nguồn sóng: A. là ngược pha. B. lệch pha một góc 3 π C. lệch pha một góc 2 π D. là cùng pha. Câu 10. Trong hiện tương giao thoa của hai sóng phát ra từ hai nguồn dao động ngược pha, những điểm trong môi trường dao động với biên độ cực đại khi hiệu đường đi của hai sóng có giá trị nào sau đây? Cho k là số nguyên A. ( ) 2 12 λ+k B. 22 1 λ       +k C. ( )λ12 +k D. λk ĐÁP ÁN Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 B C D D D Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10 C A C D A Phụ lục 3.2. Sản phẩm của nhóm ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA5611.pdf
Tài liệu liên quan