Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ "sóng" của Xuân Quỳnh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Minh LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC TP. Hồ Chí Minh – 2009 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Minh Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN TP. Hồ Chí Minh – 2009 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy Nguyễn Đức Ân trong suốt thời gian qua đã nhiệt tì

pdf124 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 3124 | Lượt tải: 8download
Tóm tắt tài liệu Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ "sóng" của Xuân Quỳnh, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
nh chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh đã tận tâm hướng dẫn và giảng dạy chúng tôi suốt thời gian qua. Xin chân thành cảm ơn khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học - trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; các cấp lãnh đạo, Sở Giáo Dục và Đào tạo, các Thầy, Cô, học sinh trường THPT Phước Thiền - Nhơn Trạch - Đồng Nai; bạn bè, gia đình…đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Nguyễn Thị Minh MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Thời gian qua, nhằm đáp ứng yêu cầu của chiến lược xây dựng và phát triển đất nước theo đường lối đổi mới của Đảng, nền giáo dục nước ta đã có bước chuyển biến mạnh mẽ. Trước xu thế của lịch sử dân tộc trong giai đoạn hội nhập với thế giới, nhà trường Việt Nam phải không ngừng thay đổi nội dung, phương pháp dạy học để thực hiện nhiệm vụ lớn lao góp phần đào tạo thế hệ trẻ có lòng yêu nước, nắm vững kiến thức khoa học, có phẩm chất năng lực của người lao động sáng tạo, nhiệt tình cống hiến vào sự nghiệp chung của đất nước. Có thể thấy những nỗ lực của ngành giáo dục trong quá trình thực hiện sứ mệnh của lực lượng sản xuất xã hội, góp phần xây dựng nền kinh tế tri thức để bảo đảm cho công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước thành công. Tuy nhiên, do tác động của hoàn cảnh lịch sử, nền giáo dục nước ta hiện nay vẫn đối mặt với nhiều khó khăn thử thách, vẫn còn bộc lộ những hạn chế yếu kém. Điều này dễ nhận thấy qua những tồn tại, vấp váp sau khi tiến hành cuộc cải cách giáo dục Phổ thông lần thứ ba (1980). Vì lẽ đó, bước vào năm đầu tiên của thiên niên kỷ mới, Quốc hội khoá X đã có nghị quyết 40/2000/QH10 ngày 9 tháng 12 năm 2000 về việc tiếp tục đổi mới giáo dục Phổ thông. Nghị quyết đã xác định rõ yêu cầu đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa và ppdh để nhanh chóng đưa nhà trường nước ta bắt kịp với trình độ của giáo dục hiện đại trên thế giới. 1.2. Đến nay, thực hiện Nghị quyết của Quốc hội, chỉ thị của Thủ tướng chính phủ về đổi mới giáo dục, Bộ giáo dục và Đào tạo đã hoàn thiện việc triển khai biên soạn chương trình và sách giáo khoa mới ở bậc phổ thông. Đây là sự nỗ lực vượt bậc của ngành giáo dục trước đòi hỏi của xã hội. Không phải ngẫu nhiên, từ lâu nay, dư luận xã hội vẫn quan tâm lo lắng về chất lượng đào tạo của nhà trường. Chất lượng giáo dục được nhìn nhận từ nhiều góc độ, dựa trên những tiêu chí khoa học và sư phạm, trước yêu cầu cấp bách của chiến lược xây dựng và phát triển đất nước với đà tiến vượt bậc của cuộc cách mạng khoa học công nghệ. Bởi thế, vấn đề nổi lên cấp thiết, lôi cuốn sự chú ý của mọi người trong việc đổi mới giáo dục trước hết là việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa và ppdh. Có thể thấy, đến nay, sau khi HS và GV nắm các công cụ dạy học trong tay, thực thi những ppdh cụ thể thì những ý kiến trao đổi, đóng góp, tranh luận quanh chương trình, sách giáo khoa, ppdh, cách kiểm tra đánh giá vẫn là đề tài được bàn thảo trên các diễn đàn trong và ngoài nhà trường. Các phương tiện thông tin đã đăng tải khá nhiều những ý kiến trao đổi quanh vấn đề nói trên. Tựu trung, ý kiến bàn luận, góp ý đều xoáy vào những vấn đề nổi bật như chương trình sách giáo khoa còn ôm đồm nặng nề, mang tính hàn lâm, ppdh còn gò bó, xơ cứng, không kích thích sự tìm tòi sáng tạo của người dạy và suy nghĩ, hứng thú của người học. Chẳng hạn, trong khuôn khổ của “Diễn đàn đổi mới Phương pháp dạy học” do báo Tuổi trẻ tổ chức tháng 11/2008 tại TP HCM, đã thu hút sự tham gia đóng góp ý kiến của đông đảo GV, cán bộ quản lí giáo dục và những bậc cha mẹ HS. Điều đó cho thấy trách nhiệm nặng nề của nhà trường trước yêu cầu bức bách đối với việc đào tạo lớp trẻ trong bước chuyển biến của đất nước và dân tộc ở thế kỷ XXI. Đó là xu thế tất yếu của giáo dục trong bối cảnh chung của thế giới. 1.3. Bởi thế, việc nâng cao hiệu quả dạy học vươn kịp trình độ khoa học kỹ thuật hiện đại đã và đang là phương hướng vận động của nhà trường hiện nay. Tình hình dạy học văn cũng nằm trong bối cảnh chung đó. Tuy nhiên, với tính chất là môn học đặc thù, lĩnh vực dạy học văn vẫn tồn tại nhiều nghịch lí. Do vậy, những yêu cầu về đổi mới dạy học môn văn lại càng trở nên quan trọng và cấp thiết. Tại sao chương trình sách giáo khoa văn đã thay đổi, ppdh cũng có những chuyển biến quan trọng mà vẫn còn có hiện tượng diễn ra trong thực tế nhà trường hiện nay là HS chán học văn, kết quả học tập còn hạn chế, việc vận dụng ppdh của GV còn lúng túng, vướng mắc? Từ đó, sức hấp dẫn lôi cuốn bởi giá trị nhân văn cao quý của giờ văn bị hạn chế. Như trăn trở của một GV văn tại thành phố Hồ Chí Minh: “Với môn văn hiện nay, học trò khó mà đi hết ý nghĩa của những “cảm thụ” “chia sẻ” “xúc động” “trân trọng” “yêu thương” trong từng bài giảng, dù là của môn học chức năng “mở cánh cửa tâm hồn”[53]. Vì lẽ đó, cần có những nỗ lực mạnh mẽ hơn trong việc suy nghĩ tìm tòi để giờ học văn phát huy tác dụng lớn lao, sâu xa tới tâm hồn, trí tuệ, cảm xúc người học như bản chất vốn có. Công việc này cần tiến hành đồng bộ ở nhiều mặt, nhiều khâu của quá trình giáo dục. Song xét ở góc độ biện pháp có tính đột phá thì đổi mới ppdh hiện là công việc cần kíp. Và ở lĩnh vực này, vai trò người GV là quan trọng, bởi chính họ là động lực tạo ra sự thay đổi nói đó. Dạy học là công việc luôn đòi hỏi sự chủ động sáng tạo của người dạy. Dù pp có phong phú hiện đại tới đâu nhưng người thầy không nắm vững cách thức vận dụng để tác động tới người học bằng sự hiểu biết vững vàng từ tri thức lý luận, bằng kinh nghiệm sư phạm của bản thân nhằm khơi gợi sự đồng sáng tạo, tính chủ động, tích cực của người học trong giờ văn thì chừng đó pp sẽ trở thành việc làm áp đặt, máy móc như từng thấy. Vì thế, vận dụng việc đổi mới ppdh không dễ dàng mà đó là một quá trình phấn đấu kiên trì, bền bỉ của người trực tiếp dạy học. Từ công việc của người GV đứng lớp, tôi có niềm tin vào bước chuyển của tình hình dạy học văn ở nhà trường trong thời gian tới. Bởi trước yêu cầu đổi mới cách dạy học văn, khi được trang bị những kiến thức lý luận khoa học về giáo dục và sư phạm, nhất là có nhiệt tình, động lực thực hiện đổi mới pp thì chắc chắn người GV có điều kiện góp phần của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học văn. Ppdh chỉ phát huy hiệu quả, tác dụng khi người GV nắm chắc cách thức tác động của mình để cùng HS hướng vào giải quyết những nhiệm vụ dạy học đề ra. Vì thế, ppdh bao giờ cũng có tính chất thực hành ứng dụng cụ thể và đa dạng. Trong quá trình dạy học có những ppdh đã từng được sử dụng, những phương pháp mới vừa hình thành, bổ sung, nhờ đó hệ ppdh có sự phong phú và gắn kết, hỗ trợ lẫn nhau. Thời gian qua, các GV văn ở trường THPT đã biết tới những ppdh quen thuộc như: Đàm thoại, Gợi tìm, Nêu vấn đề, Nghiên cứu, Đọc sáng tạo và hiện nay lại bước đầu làm quen với hệ ppdh tích cực, rồi tới những hình thức dạy học hợp tác, thảo luận, E- learning…Dĩ nhiên, mỗi phương pháp và hình thức dạy học trên đều có ưu thế, tính năng riêng và không thể sử dụng độc lập. Trong đó, cần kể tới những ppdh có vai trò và tác dụng nổi bật trong giờ học nhờ thể hiện tính chất và đặc trưng của môn học. Đst là một trong những ppdh có hiệu quả như mong muốn. Sở dĩ, đst trở thành ppdh thích hợp, nổi bật vì nó tác động, kích thích, nuôi dưỡng sự hiểu biết, rung động cảm thụ của người học trong giờ văn. Nhất là hiện nay, việc dạy văn đang dựa trên nguyên tắc cơ bản là đọc - hiểu văn bản. Xét về nguồn gốc, đst là ppdh được vận dụng ở nhà trường trong khoảng vài thập niên vừa qua, kể từ lần triển khai CCGD vào thập niên 80. Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng, ppdh này cũng trải qua những thử thách, thăng trầm. Nguyên nhân của tình hình đó là do việc vận dụng có phần nóng vội, chủ quan, thiếu tìm hiểu thấu đáo cơ sở lý thuyết khoa học cũng như chưa dựa vào sự đúc kết đánh giá qua thực tiễn dạy học. Xuất phát từ thực tế nói trên, tôi lựa chọn đề tài luận văn: “Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ “Sóng” của Xuân Quỳnh” với mong muốn tìm hiểu sâu hơn cơ sở lí thuyết của một ppdh cụ thể cũng như vận dụng nó vào dạy học bài thơ trữ tình hiện đại thuộc chương trình Ngữ văn lớp 12. Từ đó, luận văn hướng tới việc khẳng định ưu thế của một ppdh có khả năng đáp ứng cho yêu cầu đổi mới dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Từ thành tựu của khoa học hiện đại Vào những thập niên 60, 70 của thế kỷ trước, tại nhà trường các nước tiên tiến trên thế giới, các nhà sư phạm bắt đầu chú ý nhiều tới hoạt động đọc trong việc dạy học văn chương. Việc đổi thay quan trọng này xuất phát từ bước tiến của khoa lí luận văn học với những trào lưu nghiên cứu mới xuất hiện, trong đó cần nói tới vai trò của “Mỹ học tiếp nhận”. Không phải ngẫu nhiên mà giờ đây khi nói tới việc thưởng thức, tiếp nhận văn chương, người ta thường hay đề cập tới khái niệm “đọc” và “hoạt động đọc”. Từ nhận thức mới về quá trình sáng tạo nghệ thuật, các nhà lí luận đã chỉ ra vai trò quan trọng của người tiếp nhận với vị thế chủ thể tiếp nhận, đã biến văn bản nghệ thuật thành tác phẩm nghệ thuật của mình. Ppdh vì thế đã có sự chuyển biến quan trọng, các nhà nghiên cứu sư phạm đã chuyển trọng tâm chú ý của việc dạy học tác phẩm hướng vào sự hiểu biết, cảm thụ của người đọc - HS, từ đó, vai trò người học có tác động quan trọng, sâu xa trong quá trình dạy học. Sách giáo khoa Văn học của các nước Đức, Pháp, Mỹ, Anh, Liên Xô đã nêu quy trình của việc dạy học tác phẩm qua việc đọc với sự nhấn mạnh vai trò chủ thể của người đọc - HS. Và nhờ đó đã góp phần đổi thay quan điểm dạy học văn trong nhà trường. 2.2. Bước chuyển của quan điểm dạy học trong nhà trường Việt Nam Ở nước ta, do hoàn cảnh lịch sử của thời chiến tranh, do sự ngăn cách, đối đầu giữa hai phe, cho nên những thành tựu lí luận khoa học nói trên chưa được phổ cập rộng rãi. Tuy nhiên, qua việc tiếp cận nguồn tư liệu hiếm hoi từ nước ngoài, chủ yếu của Liên Xô, các nhà nghiên cứu lí luận, các nhà sư phạm nước ta có điều kiện nắm bắt những kiến thức về lí thuyết tiếp nhận văn học, từ đó nhận ra yêu cầu đổi mới cách dạy học văn theo trào lưu chung của thế giới. Người đầu tiên hé mở quan niệm về vai trò của tiếp nhận trong sáng tạo nghệ thuật vào nghiên cứu lí luận ở nước ta là GS Nguyễn Văn Hạnh qua bài viết “Ý kiến của Lênin về mối quan hệ giữa văn học và đời sống” đăng trên Tạp chí văn học số 4/1971. Dựa theo quan niệm thực tiễn trong nhận thức luận của Lênin, tác giả đề xuất yêu cầu đối với nhà nghiên cứu văn học là phải chú ý đến phản ứng của người đọc. Từ đó, nêu một quan niệm khá mạnh dạn là nhận xét về sự liên quan giữa giá trị của tác phẩm văn học với sự “thưởng thức” của độc giả. Tuy nhiên vào lúc đó, xu hướng tiếp cận lí luận mới mẻ này chưa dễ dàng dành được sự đồng thuận của giới lí luận trong nước nói chung. Mãi tới thập niên 80, trong bối cảnh tình hình nghiên cứu lí luận có thay đổi sau ngày đất nước thống nhất, sự giao lưu với thế giới được thuận tiện, trong một số công trình biên soạn được đăng rải rác trên các tạp chí, các tác giả bước đầu giới thiệu những quan điểm cơ bản của lí thuyết tiếp nhận và nêu bật vai trò quan trọng của người đọc trong quá trình sáng tạo tiếp nhận nghệ thuật. Đáp ứng yêu cầu của việc tìm hiểu vấn đề lí luận khá mới mẻ này, trên Tạp chí Thông tin Khoa học xã hội lần lượt đăng tải những bài viết đi sâu vào tìm hiểu, nắm bắt các vấn đề cơ bản của mỹ học tiếp nhận. Có thể xem đây là mốc đánh dấu cho việc xác nhận vai trò, tác dụng của trào lưu lí thuyết mỹ học mới du nhập vào Việt Nam. Tiếp theo đó, vào năm 1986, thực hiện chủ trương cải cách ngành sư phạm, bộ giáo trình “Lí luận văn học” mới của Đại học Sư phạm Hà Nội được biên soạn lại, lần đầu tiên, các tác giả đã dành một chương đề cập tới tầm quan trọng của hoạt động tiếp nhận. Như thế, lí thuyết tiếp nhận đã tìm được chỗ đứng của mình trong hệ thống lí luận văn học ở nhà trường vốn chịu ảnh hưởng của quan điểm lí luận giáo điều, phiến diện tồn tại lâu nay. Có thể nói, đó là bước khai thông cần thiết giúp khoa lí luận văn học của chúng ta tiếp cận với thành tựu lí luận khoa học hiện đại của thế giới. Nguồn tri thức này góp phần giúp các nhà nghiên cứu sư phạm, các GV có cơ sở để hiểu về vai trò người đọc, về hoạt động đọc trong tiếp nhận văn học. Từ đó, có những cách nghĩ mới, cách nhìn mới góp phần vào việc thay đổi quan điểm dạy học văn lâu nay vốn đã trở nên xơ cứng, áp đặt, lạc hậu. Việc xoay chuyển nhận thức về giờ học tác phẩm văn chương dựa vào vai trò người đọc - HS nảy nở phát triển từ đó. Nhưng vào thời điểm này, các nhà sư phạm vẫn chưa đề cập tới một ppdh cụ thể nào có gắn với hoạt động của người đọc - HS trong giờ Văn, ngoại trừ pp đọc diễn cảm đã được dùng từ lâu, nhưng bản chất, ý nghĩa và tác dụng thì khác với việc đọc theo quan điểm hiện nay. 2.3. Phương pháp đọc sáng tạo đi vào thực tế dạy học Trong bối cảnh chuẩn bị cho việc triển khai cuộc CCGD vào những năm đầu thập niên 80, một số công trình biên dịch của nước ngoài về ppdh văn được xuất bản, trong đó đáng kể có cuốn giáo trình “Phương pháp luận dạy văn học” của Liên Xô do Z.Ia.Rez chủ biên. Dựa trên quan điểm “vận dụng phương pháp dạy học sao cho phù hợp với yêu cầu của cuộc sống và trang bị cho nhà trường những tài liệu giáo khoa hiện đại", giáo trình đã đề cập đến hệ thống các ppdh văn trong nhà trường. Lần đầu tiên, các nhà sư phạm Việt Nam được biết tới một ppdh mới gọi là “Tập đọc sáng tạo” do N.I.Kudriashev - nhà nghiên cứu Sư phạm Liên Xô (cũ), đồng tác giả giáo trình đề xuất. Dựa vào vai trò HS với tư cách người đọc, tác giả xem đấy là ppdh đặc biệt của môn văn bởi “Mục đích và tính đặc thù của phương pháp dạy học này chính là ở chỗ nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật cho học sinh bằng phương tiện nghệ thuật”[52,tr.44]. Tiếp đó, vào năm 1986, với việc phát hành tài liệu bồi dưỡng giáo viên “Về dạy - học Văn và Tiếng Việt trong CCGD ở nhà trường cấp II PTCS”, quan điểm dạy học văn được thay đổi căn bản. Phê phán lối giảng văn cũ thiên về “thầy giảng, trò nghe, thầy phân tích, trò tiếp nhận…Chủ thể học sinh với tư cách là người đọc không được tôn trọng” [2,tr.10], quan điểm chỉ đạo đổi mới dạy học văn xác định rõ: “Những bài văn, bài thơ khi còn nằm trong sách giáo khoa là những văn bản chết, những kí hiệu chưa được giải mã. Tác phẩm chỉ bắt đầu đời sống thực của nó khi có người đọc…Toàn bộ vấn đề phương pháp là nằm ở chỗ làm thế nào để biến tác phẩm của tác giả (qua văn bản trong sách giáo khoa) thành tác phẩm trong từng người đọc” [2,tr.11]. Trên cơ sở đó, tài liệu hướng dẫn đề xuất “những hình thức hoạt động để chiếm lĩnh văn bản” và khẳng định đó là “phương pháp dạy học văn đặc biệt nhất, có hiệu quả nhất, theo kinh nghiệm hiện đại, phải là phương pháp đọc”[2,tr.59]. Bởi thế, “đọc sáng tạo” - theo đề xuất và hướng dẫn của nhóm tác giả chương trình sách giáo khoa CCGD được xem như một ppdh mới đặt nền móng cho việc thay đổi quan niệm dạy học văn. Vì “trong khi chưa có một thuật ngữ nào hay hơn, đúng hơn, ta tạm gọi đây là việc đọc sáng tạo có nghĩa là ĐỌC VĂN để học, phải có một tiến trình tự sáng tạo mà thâm nhập tác phẩm, tiếp cận văn chương. Đọc sáng tạo là như vậy”. Cái mới bao giờ cũng có sức lôi cuốn của nó, vì thế, vào thời điểm triển khai cải cách dạy Văn, theo sự hướng dẫn của cơ quan chỉ đạo, đội ngũ GV cấp PTCS đã dốc nhiệt tình vào việc vận dụng ppđst vào thực tế dạy học, tạo ra bước chuyển đổi quan trọng của ppdh văn. Từ đây, ở mọi nơi, mọi lúc, giờ phân tích tác phẩm đều xoay vào “đọc” với các kiểu đọc được sử dụng triệt để. Đst được xem là pp chủ công. Xu hướng đó làm nảy nở những lệch lạc, máy móc, nóng vội trong vận dụng đổi mới ppdh, dẫn đến sự ngộ nhận. Do vậy, sau một thời gian ngắn triển khai cải cách dạy văn, cơ quan chỉ đạo đã có sự điều chỉnh uốn nắn. Đst không còn thế độc tôn như ban đầu và hầu như bị mất ưu thế vốn có khi các nhà chỉ đạo đặt nó bên cạnh các ppdh văn như: Gợi tìm, nghiên cứu, nêu vấn đề, tái hiện. Tuy không còn gây ấn tượng như khi mới xuất hiện vào thời điểm triển khai CCGD, nhưng dù sao đst cũng khẳng định chỗ đứng của nó trong xu thế đổi mới việc dạy học văn trước bước chuyển của nhà trường trong giai đoạn chuẩn bị bước sang thế kỷ XXI. Điều đó được thể hiện trong các tài liệu biên soạn đề cập tới vấn đề đổi mới ppdh văn. Ngoài một số bài viết ngắn đăng trên tạp chí chuyên ngành, có thể kể tên một số công trình dưới đây: - Giáo trình “Phương pháp dạy học văn”của Đại học Sư phạm do GS Phan Trọng Luận chủ biên. - “Dạy học giảng văn ở trường Phổ thông trung học” của TS Nguyễn Đức Ân. - “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” của TS Nguyễn Viết Chữ. - Hiểu văn - dạy văn của GS - TS Nguyễn Thanh Hùng. Nhìn chung, ở những mức độ, phạm vi khác nhau, các tác giả nói trên đều đề cập tới vấn đề nổi bật của việc đổi mới dạy học văn trong nhà trường hiện nay là việc nhìn nhận người đọc - HS với vai trò chủ thể cảm thụ. Từ đó, đề ra yêu cầu có tính nguyên tắc là phải dựa vào vai trò chủ động, tích cực của chủ thể người đọc tham gia vào quá trình cảm thụ phân tích tác phẩm. Ppđst, vì thế được xem là một cách tác động thích hợp, hiệu quả nhằm khơi gợi trí tưởng tượng, sự phát triển trí tuệ bằng óc sáng tạo của HS để tiếp nhận văn bản nghệ thuật. Các tài liệu nói đó còn đi sâu vào việc lí giải, phân tích những biện pháp cùng các bước tiến hành cụ thể để vận dụng và phát huy ppđst trong giờ dạy học tác phẩm. Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn” (Tập 1) của Đại học Sư phạm Hà Nội do GS Phan Trọng Luận chủ biên, xuất bản vào năm 1988, lần đầu tiên, ppđst được đề cập tới trong việc xây dựng hệ ppdh văn ở nhà trường THPT. Đây là bước thực hiện việc tiếp cận quan điểm đổi mới ppdh văn do Bộ giáo dục chủ trương bắt đầu từ khi triển khai biên soạn sách giáo khoa cải cách cấp II, khi “Phương pháp đọc sáng tạo và một vài hình thức khác cho HS làm việc trên tác phẩm đã được đề cao trong việc dạy tác phẩm ở lớp 6”….Tác giả cũng nêu căn cứ của việc đưa đst vào giáo trình khi nhận xét: “Gần đây, công trình tập thể của các nhà khoa học do nữ giáo sư tiến sĩ Ret chủ biên đã phản ánh sự trưởng thành về trình độ khoa học của bộ môn phương pháp giảng dạy văn học. Các tác giả đã nắm bắt những phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn có triển vọng và hiệu quả nhất và đã đề xuất một cách sáng tạo và có hệ thống những phương pháp giảng dạy văn học.”[27,tr.10]. Tuy nhiên, giáo trình chưa đi sâu vào lí giải một cách đầy đủ, hệ thống ppđst, dù các tác giả có đề cập đến một số kiến thức lí luận về pp này, cũng như nêu ra những “hình thức đã thu được những kết quả đáng tin cậy trong việc dạy học một tác phẩm văn chương trong nhà trường”. Do đó cũng dễ hiểu, dấu ấn của đst trong việc xây dựng ppdh còn thiên về tính chất giới thiệu tham khảo, nhất là khi giáo trình khẳng định “Trong quy trình đi vào tác phẩm văn chương…, chúng ta sẽ sử dụng một số phương pháp quen thuộc như phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp so sánh, phương pháp tái hiện hình ảnh”[27,tr.132]. Tiếp đó, qua phần trình bày cụ thể, tác giả còn nêu thêm các pp: phân tích nêu vấn đề, gợi mở, giảng bình. Có thể nhận ra sự kết hợp giữa truyền thống và hiện đại này trong cuốn giáo trình vào bối cảnh của việc khởi đầu cho đổi mới dạy học văn với nhận xét khá dè dặt “Ở Liên Xô và ở Pháp, một số phương pháp và biện pháp đổi mới quá trình dạy học tác phẩm đã dần dần được hình thành và khẳng định trong các giáo trình và chương trình văn. Tuy nhiên, để có được những phương pháp mới ổn định và thành thục có thể thay thế những gì cũ kĩ lạc hậu hàng trăm năm nay không phải chuyện một sớm một chiều. Cần có nhiều công phu tìm kiếm về lí luận và thực nghiệm”[27,tr.181]. Trong tài liệu “Dạy học giảng văn ở trường Phổ thông trung học”, tiến sĩ Nguyễn Đức Ân đã xem đst là một pp quan trọng, chính yếu của hệ thống ppdh văn khi tán đồng quan điểm nhấn mạnh tới vai trò của “hoạt động đọc được xem là dạng đặc thù của cảm thụ nghệ thuật và những thể nghiệm thẩm mỹ”. Từ vấn đề cốt lõi của ppdh tác phẩm văn chương “là việc nhìn nhận vai trò của người đọc - HS như chủ thể cảm thụ”, tác giả nhận xét: “Qua cải cách dạy học văn, lần đầu tiên vai trò của hoạt động đọc được đề cập với nhận thức mới về lí luận và thực tiễn để tạo nên phương pháp có ưu thế trong quá trình tổ chức cho HS tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm văn chương”. Từ chỗ viện dẫn, phân tích những căn cứ khoa học của ppđst “ thể hiện ở những biện pháp có tính phương pháp khác nhau của GV và ở các kiểu hoạt động khác nhau của HS”, người viết cũng lưu ý “cần nhận rõ quá trình đọc ẩn chứa trong nó quá trình hiểu”. Do đó, không thể chỉ nhằm vào những biện pháp để nâng cao cảm thụ rung động mà xem nhẹ yêu cầu phân tích, đánh giá”[1,tr.216]. Gắn bước tiến của khoa ppdh văn tại nhà trường Liên Xô trong thập niên 70 của thế kỷ trước, tác giả cũng giới thiệu công trình nghiên cứu về ppdh văn của các nhà sư phạm Mỹ qua cuốn “Tiến trình của sự hiểu biết văn chương”(The process of understanding Literature) của Judith A. Lenger với quan điểm hoạt động của HS “như một quá trình xây dựng tưởng tượng”, “như một kinh nghiệm của việc phát triển kiến thức thay đổi theo thời gian”, tác giả đã nghiên cứu những cách thức theo đó sức tưởng tượng phát triển. Qua quan sát, thể nghiệm đối với việc đọc của HS, Lenger xác định bốn vị thế của quá trình đọc.  Đứng ở bên ngoài và bước vào một quá trình tưởng tượng: Ở vị trí này, người đọc cố gắng tiếp xúc với thế giới văn bản bằng cách sử dụng những kiến thức có trước, những kinh nghiệm và cấu trúc bề mặt của văn bản để nhận diện những yếu tố then chốt (chẳng hạn loại thể, nội dung cấu trúc, ngôn ngữ) nhằm bắt đầu xây dựng quá trình tưởng tượng.  Đứng bên trong vận động trong thế giới tưởng tượng: Ở vị trí này, người đọc chìm đắm trong những nhận thức của riêng họ, sử dụng tưởng tượng được xây dựng trước đây, những kiến thức có được và bản thân văn bản để tạo điều kiện cho họ nắm được ý nghĩa của tác phẩm. Khi họ đọc, việc khám phá ý nghĩa vận động cùng với văn bản, người đọc bị lôi cuốn vào sự tường thuật của một câu chuyện hoặc bị lôi kéo bởi lập luận của một văn bản có tính chất thông tin. Bước lùi lại và suy nghĩ những gì người ta biết: Ở vị trí này, người đọc sử dụng những điều tưởng tượng của họ để suy tư về những kiến thức và nhận thức trước đây. Thay vì những kiến thức cơ sở tràn ngập tư tưởng của họ như trong những vị thế khác, trong trường hợp này, người đọc sử dụng những tưởng tượng để suy nghĩ lại những kiến thức trước đây của họ. Bước ra ngoài và khách quan hoá kinh nghiệm: Ở vị trí này, người đọc tách khỏi sự tưởng tượng, suy tư và phản ứng với nội dung văn bản hoặc bản thân kinh nghiệm đọc của họ. Như vậy, với những góc độ nghiên cứu đa dạng, các nhà sư phạm trong nhà trường hiện đại đã chỉ ra những nhận thức sâu sắc, mới mẻ về quan điểm xây dựng ppdh tối ưu lấy việc đọc làm hoạt động trung tâm. Từ đó, chúng ta có thể khẳng định đọc sáng tạo là ppdh văn có vai trò và tác dụng to lớn đáp ứng cho yêu cầu hiện đại hoá ppdh văn nhằm đưa nhà trường nước ta tiến kịp với trào lưu chung của thế giới. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích Xét theo lịch sử của việc hình thành và phát triển quan niệm, đst không phải là một pp mới, nó xuất hiện trong nhà trường nước ta từ những năm 80 của thế kỷ trước, đã được vận dụng vào dạy học trong bộ môn văn. Nhưng do nhiều nguyên nhân, pp này đã không đem lại hiệu quả mỹ mãn như mong muốn. Với việc nghiên cứu tài liệu lí luận về đst, vận dụng lí thuyết vào soạn và dạy thực nghiệm, luận văn góp phần khẳng định ưu thế của đst và triển vọng của việc vận dụng pp này vào dạy học văn học ở trường THPT, cụ thể là đối với thể loại thơ trữ tình ở lớp12, góp phần cải tiến ppdh theo tinh thần mới: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở HS. 3.2. Nhiệm vụ Qua việc nghiên cứu những giáo trình về đst, đề tài này sẽ hệ thống lại kiến thức lý thuyết để có được những cơ sở khoa học thích hợp cho việc vận dụng ppđst vào dạy học một bài thơ trữ tình cụ thể, từ đó đưa những thao tác cụ thể cho việc dạy học thể loại thơ trữ tình ở trường THPT, đề xuất giáo án dạy học theo ppđst với kết quả thực nghiệm cụ thể đáng tin cậy. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng Để vận dụng được ppđst đề tài luận văn tập trung nghiên cứu những tài liệu về đst trong và ngoài nước (qua bản dịch) và cách vận dụng pp này trong dạy học tác phẩm văn chương. Ngoài ra, để hỗ trợ cho đst, đề tài này cũng đề cập tới những tài liệu lí luận về thi pháp thơ trữ tình, cũng như các bài viết về tác phẩm “Sóng” đã đăng tải. 4.2. Phạm vi Đề tài nghiên cứu việc vận dụng ppđst vào dạy học thể loại thơ trữ tình ở lớp 12 nói riêng (bài thơ Sóng), đồng thời gắn với mảng thơ trữ tình ở THPT nói chung. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn Đọc những công trình nghiên cứu về ppđst trong dạy học văn học trong và ngoài nước. Những chuyên luận, giáo trình đổi mới ppdh tác phẩm văn chương, về lí luận văn học, về lí thuyết tiếp nhận, về tâm lí giáo dục… để tổng hợp những vấn đề cơ bản của pp này, làm cơ sở cho việc vận dụng đst vào dạy học bài thơ “Sóng” ở trường THPT. 5.2. Phương pháp khảo sát Khảo sát tình hình dạy học văn tại trường THPT Phước Thiền (Nhơn Trạch - Đồng Nai) trong bối cảnh chung của điều kiện dạy học còn gặp nhiều khó khăn, trở ngại tại nhà trường thuộc các tỉnh miền Đông Nam Bộ; tác giả luận văn muốn triển khai việc thể nghiệm góp phần đổi mới ppdh theo xu thế chung của nền giáo dục nước ta hiện nay. 5.3. Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm một giáo án nhằm kiểm nghiệm hiệu quả của việc áp dụng ppđst trong dạy học thơ trữ tình. Từ kết quả đó xác định hiệu quả, tính khả thi của việc vận dụng pp này vào dạy học thể loại thơ trữ tình cũng như khẳng định tính đúng đắn của luận văn này. 5.4. Phương pháp thống kê Dùng kết quả thống kê, kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu Đề tài góp phần khẳng định ưu thế của ppđst - một pp có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong giờ học tác phẩm văn chương phù hợp với đặc trưng bộ môn. Đề tài cũng giúp GV có những cơ sở khoa học để vận dụng ppđst vào dạy học tác phẩm thơ trữ tình, góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới ppdh văn. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau: Chương 1 (11 trang): Làm rõ bản chất của đst, nêu cơ sở lý luận vững chắc để vận dụng ppdh này vào giờ đọc - hiểu văn bản - tác phẩm. Đồng thời cho thấy đây là một ppdh phù hợp với đặc trưng bộ môn văn, với yêu cầu đổi mới ppdh, yêu cầu xã hội đặt ra. Chương 2 (47 trang): Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng ppđst vào dạy học thơ trữ tình lớp 12. Ở đây, chú ý đến đặc trưng loại thể, đề xuất hướng khai thác bài thơ Sóng theo ppđst, thiết kế giáo án TN. Chương 3 (11 trang): Mô tả quá trình TN, thống kê kết quả TN, từ đó đánh giá khả năng ứng dụng của ppđst vào dạy học thơ trữ tình ở lớp 12, thống kê kết quả khảo sát tình hình dạy học văn ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến GV và HS, làm cơ sở vận dụng ppđst vào dạy học bộ môn Ngữ Văn. Phần tài liệu tham khảo (4 trang) : Giới thiệu 56 tài liệu tiếng Việt mà tác giả luận văn đã tham khảo và sử dụng trong quá trình nghiên cứu. Phần phụ lục (27 trang): Giới thiệu giáo án TNĐC, biên bản dự giờ, đề kiểm tra, phiếu tham khảo ý kiến GV và HS, công thức toán học, bảng phân phối t - Student. Chương 1: PHƯƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO TRONG GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT 1.1. Bản chất, đặc trưng và tác dụng của phương pháp đọc sáng tạo 1.1.1. Bản chất của phương pháp đọc sáng tạo Như thể hiện từ tên gọi, đst được xem là cách thức tiếp nhận văn chương bằng sự cảm thụ trực tiếp, sáng tạo của người đọc. Đây là ppdh mang tính đặc thù của môn văn. Bởi nó nhấn mạnh tới vai trò tích cực, chủ động của người đọc - HS trong việc lĩnh hội và cảm thụ nghệ thuật. Tác phẩm văn chương là sản phẩm của hình thái ý thức xã hội, là một cấu trúc vật chất - tinh thần độc đáo “do đặc điểm về chất liệu (ngôn ngữ) về phương diện thể hiện (thông qua thế giới nghệ thuật) về cấu tạo (tính nhiều lớp) về bản chất xã hội (ý thức hệ) và về đặc điểm cảm thụ (liên tưởng) chứa đựng trong mình một năng lượng nghĩa và ý nghĩa khổng lồ nhiều khi vượt ra ngoài dự định của tác giả”[36,tr.137]. Chính vì thế, muốn giải mã tác phẩm văn chương, người đọc phải đặc biệt chú ý đến từ, câu, nhịp điệu, kích thích tưởng tượng hoạt động, gây xúc động tình cảm. “Phải dạy cho HS lắng nghe và tiếp nhận từ ngữ nghệ thuật, biết đánh giá, thưởng thức, biết cách tự mình nói, viết một cách gợi cảm”[52, tr.44]. 1.1.2. Đặc trưng và tác dụng của phương pháp đọc sáng tạo 1.1.2.1. Trong việc dạy học tác phẩm văn chương, hoạt động đọc đã giữ ưu thế như là điều chính yếu, là điều kiện và cơ sở cho việc nắm bắt các giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm một cách vững chắc. Thật ra, không phải tới bây giờ, trong giờ học văn, chúng ta mới biết đến vai trò quan trọng của việc đọc. Nhưng có điều chắc chắn là nhờ những kiến thức khoa học và kinh nghiệm tích luỹ được, mà khoa lí luận dạy học hiện đại đã đúc kết thành những bài học quý báu để xây dựng cơ sở phương pháp luận hợp lí của hoạt động có ý nghĩa quyết định trong giờ học văn, tức tìm hiểu thấu đáo các khía cạnh._. tác động của việc đọc “thể hiện ở các biện pháp có tính phương pháp khác nhau của thầy giáo và các kiểu hoạt động khác nhau của học sinh”[52, tr.44]. Theo đó, ppđst được thực hiện dưới nhiều hình thức và mục đích khác nhau : Đọc tạo cảm hứng, đọc văn bản nghệ thuật có kèm theo lời bình nhằm giúp cho sự cảm thụ tác phẩm được đúng đắn và sâu sắc hơn, có cảm xúc hơn, dùng hình thức đàm thoại nhằm gợi cho HS hướng tới những ấn tượng trực tiếp về tác phẩm vừa đọc. GV đặt ra trong giờ học các vấn đề về nghệ thuật, đạo đức, chính trị - xã hội nảy sinh từ tác phẩm đã đọc, gợi sâu thêm cảm thụ nghệ thuật của HS đồng thời nêu các bài tập để kiểm tra mức độ lĩnh hội của HS diễn ra trong quá trình thâm nhập tác phẩm, chiếm lĩnh tác phẩm. Như vậy, ppđst được vận dụng đối với giờ học văn qua các bước khác nhau, từ khi chuẩn bị ở nhà tới lúc bắt đầu xem xét tác phẩm, khi bước vào phân tích và còn tiếp tục vào thời đoạn cuối giờ học. Gắn với quá trình đó là sự kết hợp khéo léo vai trò hướng dẫn của GV nhằm tổ chức để HS nỗ lực phát huy vai trò chủ thể cảm thụ của mình. 1.1.2.2. Nói tới hoạt động đọc, trước tiên cần chú ý rèn luyện cho HS năng lực tri giác và tái tạo âm thanh, năng lực cảm nhận ý nghĩa hàm chứa thống nhất của ngôn từ và ngữ điệu. Từ đó, việc “tập đọc” không phải là một công việc đơn giản mà điều cốt yếu là tạo ra ở người đọc - HS kĩ năng truyền đạt hình tượng nghệ thuật, thể hiện trình độ nắm bắt nội dung tư tưởng của văn bản - tác phẩm sâu sắc tới mức nào. Vì thế, pp tập đọc sáng tạo hướng tới việc hình thành những kỹ năng như đọc chuẩn bị ở nhà, đọc thầm và đọc to, học thuộc lòng, kể lại theo sát văn bản, kể chuyện nghệ thuật, tự đánh giá về tác phẩm đã học, xây dựng kịch bản, vẽ tranh minh hoạ…“Tất cả những cái đó làm sâu sắc thêm cảm thụ nghệ thuật trực tiếp của học sinh đối với tác phẩm nghệ thuật”[52, tr.44]. Cũng cần thấy rằng, từ lâu nay, trong truyền thống dạy văn của nhà trường các nước, nhằm kích thích quá trình tâm lí, cảm thụ, tri giác, tưởng tượng của HS, người ta từng nói đến khái niệm “đọc diễn cảm”. Hoàn toàn có căn cứ khoa học và sư phạm để khẳng định đây là một biện pháp thể hiện rõ ưu thế, tính đặc thù của giờ học văn. Vì lẽ đó, trong giáo trình “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia Rez chủ biên, tác giả khẳng định đọc diễn cảm là “biện pháp có tính phương pháp đặc biệt” cùng với việc xác định lí do của đặc điểm cách đọc và nâng cao yêu cầu của đọc diễn cảm lên thành “đọc một cách nghệ thuật”. Khái niệm “đọc một cách nghệ thuật” có thể hiểu là yêu cầu chuẩn mực để “giúp cho sự cảm thụ tác phẩm được đúng đắn và sâu sắc hơn, có cảm xúc hơn”. Dẫn giải cụ thể hơn cho cách đọc này, ngoài việc xác định vai trò nỗ lực phát huy sức rung động, cảm nhận của GV và HS trên lớp, tác giả còn đề cập tới sự hỗ trợ qua cách đọc biểu diễn của nghệ sĩ ngâm thơ, bình văn cũng như bằng các phương tiện ghi hình, ghi âm hiện đại. Đúng như nhận xét của các tác giả “Ngoài tất cả những ưu thế của nó trong giảng dạy, đọc diễn cảm rất quan trọng, nếu hiểu theo ý nghĩa sư phạm rộng rãi của nó. Đọc to lên, đối với cả lớp, sẽ rèn luyện cách thể hiện tình cảm, đem đến cho học sinh niềm vui của hình thức thể nghiệm thẩm mỹ. Biện pháp làm việc này là một trong những con đường dẫn đến nghệ thuật giao tiếp”[52, tr.130]. Đến nay, qua việc hoàn thành chương trình và sách giáo khoa theo nghị quyết của Quốc hội khoá X, ppdh văn lại có bước chuyển đổi quan trọng. Môn văn học theo quan niệm truyền thống nay được thay bằng tên gọi Ngữ Văn, là môn học có tính tích hợp; dạy học văn tức là “Dạy đọc - hiểu văn bản”, “việc quy định đọc là hoạt động cơ bản của HS trong bài học tác phẩm văn học đã đem lại sự thay đổi nhận thức và quan niệm trong việc dạy tác phẩm học” [31,tr.181]. Dù cho quan niệm đổi mới về dạy học văn triển khai vừa qua còn có chỗ cần được trao đổi thảo luận lại như thực tế đã cho thấy để tạo ra sự thông suốt trong nhận thức, tuy nhiên, xét về quan điểm phát triển, việc xác định vai trò của hoạt động đọc và khái niệm đọc, một lần nữa, chứng tỏ ppdh văn đã chuyển sang một bước ngoặt thực sự mà điểm xuất phát của nó chính là những tiền đề lí luận khoa học và từ yêu cầu đổi mới việc đào tạo của nhà trường khởi sự từ CCGD vào những thập niên cuối của thế kỷ trước. 1.2. Những tiền đề khoa học của phương pháp đọc sáng tạo 1.2.1. Quan điểm mỹ học tiếp nhận Trong thế kỷ XX, nhất là thời gian 50 năm cuối, trên thế giới đã xuất hiện nhiều trào lưu triết học và khoa học. Nhờ đó, ngành lí luận văn học đã có thành tựu vượt trội với sự nối tiếp ra đời của các trào lưu lí luận văn học, từ chủ nghĩa hình thức, văn học so sánh, chủ nghĩa thực dụng, chủ nghĩa cấu trúc, hiện tượng luận, giải thích học, phê bình mới cho tới mỹ học tiếp nhận. Những quan điểm lí thuyết không ngừng đổi mới, đa dạng, phong phú và phát triển liên tục đó đã làm thay đổi phương hướng nghiên cứu, phê bình văn học cũng như tạo cơ sở để xây dựng nền tảng cho ppdh môn văn trong nhà trường hiện đại. Chính vì thế, khi bước sang thế kỷ XXI, người ta đã đưa ra nhiều dự báo cho bước chuyển biến của công việc dạy học văn trong thời đại mới - thời đại của sự “bùng nổ tri thức”. Ở đây, cần đề cập tới một lĩnh vực lí luận có tác động sâu sắc tới việc đổi mới quan điểm dạy học văn: Mỹ học tiếp nhận. Tiếp nhận văn học được hình thành từ mỹ học tiếp nhận (còn gọi là lí thuyết tiếp nhận), một trong những thành tựu của ngành xã hội học nghệ thuật. Có thể nêu những điểm xuất phát của tiếp nhận văn học như sau: 1.2.1.1. Quy luật sáng tạo và tiếp nhận văn học: Lí thuyết tiếp nhận xem quá trình sáng tạo nghệ thuật nói chung là một khâu liên hoàn khép kín: Sáng tác - tác phẩm - tiếp nhận - sáng tác. Từ hiện thực cuộc sống, nhà văn sáng tạo tác phẩm, tác phẩm qua tiếp nhận của người đọc lại đi vào cuộc sống và khơi nguồn cảm hứng cho sáng tác mới. Tuy nhiên, một văn bản được tạo ra chưa hẳn đã trở thành tác phẩm. Bởi muốn trở thành tác phẩm, văn bản nhất thiết phải qua chủ thể tiếp nhận. Chủ thể tiếp nhận đó chính là người đọc, người đọc tham gia tích cực vào việc khám phá, hiểu biết, cảm thụ tác phẩm văn chương với những khả năng khác nhau để lĩnh hội, lí giải tính chân thực của tác phẩm. 1.2.1.2. Văn bản là một “kết cấu vẫy gọi”: Quá trình đọc làm nảy sinh mối quan hệ giữa văn bản với người đọc. Và với tư cách là đối tượng thẩm mỹ, tác phẩm văn học chỉ được cấu thành dần trong quá trình đọc. Lí thuyết tiếp nhận nêu quan niệm về việc “đọc”, khẳng định văn bản chỉ qua quá trình đọc của độc giả mới có thể chuyển hoá một cách thực tế thành tác phẩm văn học. Như vậy, văn bản phải mang những đặc điểm nào đó mới kích thích người đọc thực hiện chức năng của mình. Theo cách lí giải này, văn bản chứa đựng một “ kết cấu vẫy gọi”, kết cấu văn bản có “những điểm trắng” - “những điểm chưa xác định” chờ người đọc làm sáng tỏ. 1.2.1.3. Về hành động đọc: Quá trình xây dựng lời văn, văn bản được thể hiện qua những chương, những đoạn về cảnh, về người, về việc…và giữa chúng có mối liên kết nội tại. Nhưng nghệ thuật văn chương đòi hỏi việc đọc văn bản - tác phẩm phải diễn ra theo hình tuyến tính về mặt thời gian - các cảnh, người, việc nói trên không “đồng hiện” mà lần lượt được người đọc cảm nhận. Nhưng cảm nhận phần nào của văn bản tác phẩm, ngay từ phần đầu cũng vậy, đều được khúc xạ qua lăng kính “tầm đón”của người đọc. Và từ hiệu quả cảm nhận của bộ phận trước lại hình thành một “ tầm đón cụ thể ” với thành phần sau. Rồi từ hiệu quả cảm nhận của thành phần sau này không những mở ra “tầm đón cụ thể” cho việc đọc tiếp theo mà còn liên tưởng ngược lại với hiệu quả cảm nhận của thành phần trước và không thể không ít nhiều thay đổi hiệu quả đó. 1.2.1.4. Về tầm đón nhận: Với tư cách là chủ thể tiếp nhận đối với bất cứ loại tác phẩm văn học nào, người đọc không thể như “một tờ giấy trắng” thụ động trước bất cứ sự khắc hoạ nào, mà họ vốn có một “tầm đón nhận” được hình thành tổng hợp từ nhiều yếu tố. “Tầm đón nhận” được hình thành, xây dựng từ thực tiễn cuộc sống, từ môi trường giáo dục bồi dưỡng văn hoá, từ thế giới quan, nhân sinh quan…Dĩ nhiên, còn từ giới tính, nghề nghiệp, tuổi tác. 1.2.1.5. Về “Người đọc tiềm ẩn”: Khái niệm này chỉ “sự xuất hiện của bóng dáng người đọc được mong đợi trong kết cấu của văn bản”. Khi nhà văn vừa hoàn thành văn bản - tác phẩm thì đã tiềm ẩn hình bóng một người đọc giả định, bởi vì, ít nhiều nhà văn không thể không nghĩ tới việc gởi gắm điều muốn nói tới ai đó (Chẳng hạn, hai câu thơ của Nguyễn Du: “Bất tri tam bách dư niên hậu/ Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như”). Vì thế, người viết luôn hướng tới một loại người đọc nào đó “ để thông qua quá trình đọc, phát hiện được ý nghĩa tiềm tại này”. “Người đọc tiềm ẩn” do đó, không phải là người đọc thực tế, càng không phải là người đọc lí tưởng, tối ưu trong số những người đọc thực tế (nhà phê bình) mà là “người đọc khả năng” được nhà văn mong đợi với tính cách và hoàn cảnh thuận lợi nhất để khám phá ý nghĩa tiềm tại của văn bản, dĩ nhiên không phải bị động mà với tất cả sự chủ động, sáng tạo của họ. 1.2.1.6. Về động cơ tiếp nhận: Người đọc vốn đa dạng và đông đảo, vì thế không những đã có sự khác nhau về “tầm đón nhận” mà còn mang những động cơ không giống nhau. Khi bước vào tiếp nhận những văn bản tác phẩm cụ thể, người đọc bao giờ cũng có sự chọn lựa, suy nghĩ và thích ứng theo động cơ riêng của mình. Có khi, đó là nhu cầu muốn được hưởng thụ và bồi đắp tình cảm thẩm mỹ (đây là động cơ mà con người nói chung muốn tìm đến văn chương); cũng có khi họ muốn qua tác phẩm văn học để có hiểu biết thêm về quy luật lịch sử, bản chất xã hội, các trạng thái, tình huống của đời sống quần chúng (các chính trị gia, các nhà nghiên cứu lịch sử, nhà nghiên cứu văn hoá - xã hội…); hoặc có người muốn tìm tới những giá trị triết lý, tư tưởng đạo đức để hướng tới lẽ sống hay tìm lối thoát (con người trước bối cảnh có nhu cầu suy nghiệm về tư tưởng đạo đức trong đời sống); và với những người có nhu cầu học hỏi kinh nghiệm (những người muốn học hỏi, trau dồi nghề nghiệp văn chương); cũng như đọc để nghiên cứu, phân tích, đánh giá (công việc của những nhà nghiên cứu phê bình). Thực tế cho thấy, các loại động cơ nói trên không hoàn toàn biệt lập nhau, mà chỉ là những trọng điểm chú ý khác nhau. Dù sao, trong những trường hợp như vậy, người đọc sẽ tìm đến với những loại tác phẩm không hoàn toàn giống nhau, hoặc có khi cùng với một tác phẩm, cũng sẽ tiếp cận theo phương diện khác nhau. 1.2.1.7. Về tâm thế tiếp nhận: Tiếp nhận tác phẩm còn có hiện tượng tâm thế nữa. Bởi trong cuộc sống, con người thường trải qua trạng huống tâm lí khác nhau. Có vui sướng, đau khổ, có lo âu, hào hứng. Do đó, trong vai trò chủ thể tiếp nhận, người đọc thường có tâm thế không giống nhau. Suy cho cùng cũng do tác động từ điều kiện chủ quan, khách quan, do hoàn cảnh thiên nhiên và xã hội. Vậy nên, chớ vội quy kết máy móc theo một phương diện nào mặc dù tâm thế có ảnh hưởng không nhỏ tới tiếp nhận văn học. Mỹ học tiếp nhận, với những kiến giải khoa học sâu sắc như vừa nêu trên, nhờ kế thừa và phát huy được một số thành tựu của những trào lưu nghiên cứu trước nó, đã tạo ra một hệ hình lí luận văn học mới. Ưu thế nổi bật, chứa đựng giá trị khoa học mới mẻ của lí thuyết này là làm đổi thay quan điểm lí luận từ lâu nay. Khi bàn đến vấn đề cảm thụ, tiếp nhận văn học vốn chỉ xoay quanh sáng tác của nhà văn, vai trò của nhà văn làm trung tâm, nay chuyển sang lấy việc tiếp nhận của người đọc làm trung tâm. Từ hạt nhân hợp lí này, lí thuyết tiếp nhận có sự đóng góp lớn lao vào việc thay đổi quan điểm nghiên cứu văn học dựa trên việc xem xét các yếu tố của quá trình văn học. 1.2.2. Quan điểm khoa học giáo dục – lí luận dạy học hiện đại 1.2.2.1. Cuộc cách mạng về phương pháp dạy học: Hiện nay, đà tiến của cuộc cách mạng khoa học công nghệ đã đưa khoa học giáo dục đạt được những thành tựu to lớn, tạo điều kiện cho nhà trường hiện đại bước vào thực thi những thay đổi sâu sắc, rộng lớn về ppdh “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục đang diễn ra trên thế giới có phạm vi rất rộng bao gồm các phương pháp lựa chọn nội dung, các phương pháp Dạy - Học, các phương pháp sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại…Và chính cuộc cách mạng về phương pháp này sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới”[54]. Bởi vậy, khi đề cập tới việc đổi mới ppdh, GV cần biết trang bị những kiến thức khoa học thuộc lĩnh vực giáo dục, tâm lí, sư phạm mà từ đó đã hình thành hệ thống quan điểm giáo dục mới như “Lí thuyết hành vi và hoạt động”, “Dạy học phát triển”, “ Dạy học hợp tác” và nổi bật hiện nay là “Phương pháp giáo dục tích cực”. Chính từ những quan điểm lí thuyết mới mẻ nói trên, quá trình dạy học trong nhà trường đã có bước chuyển đổi quan trọng. Trước đây, quan điểm dạy học truyền thống trong nhà trường cũ xem HS như là đối tượng của việc tiếp nhận kiến thức; do vậy, trên ghế nhà trường, HS chỉ có việc thụ động nghe lời thầy thuyết giảng và làm việc theo sự áp đặt truyền đạt của GV. Bây giờ, với quan niệm HS là chủ thể tiếp nhận, là “nhân vật trung tâm mà mọi hoạt động giáo dục phải hướng tới”, ppdh đã chuyển từ lối truyền thụ một chiều nặng tính áp đặt, nhồi nhét kiến thức sang việc chú ý phát huy vai trò tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống cần thiết, khác nhau ở người học. Có thể thấy, quan điểm giáo dục mang ý nghĩa khoa học tích cực, mới mẻ đó đã chính thức được vận dụng vào thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, thông qua việc tiến hành đổi mới giáo dục trong thời gian gần đây. Với việc thiết kế lại chương trình, xây dựng nội dung giáo khoa và ppdh phù hợp với bước phát triển của đất nước trong giai đoạn mới, nhà trường nước ta đang chuyển đổi theo yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”[31,tr.7]. 1.2.2.2. Việc đổi mới quá trình dạy - học văn: Xuất phát từ lí thuyết hệ thống cấu trúc cũng như quan điểm khoa học liên ngành, khoa lí luận dạy học đã có cách tiếp cận mới về quá trình dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường. Theo đó, quá trình dạy học văn “phải được xem là tác động qua lại giữa người đọc - HS, nhà văn (thông qua văn bản) và thầy giáo - một mối trung gian đặc thù giữa hai người kia” [52,tr.87]. Giờ học văn diễn ra với tương tác nhiều chiều giữa ba yếu tố đó luôn diễn ra sinh động, phức tạp. Trước hết về tác phẩm văn chương: Nói tới nhà văn là phải đề cập tới tác phẩm vốn là kết tinh của quá trình sáng tạo nghệ thuật bền bỉ, lâu dài, thể hiện những khát vọng, rung động từ trí tuệ tâm hồn của người nghệ sĩ trước cuộc sống. Do vậy, trong quá trình xây dựng, hoàn thiện ý đồ nghệ thuật của mình, nhà văn thông qua tác phẩm thể hiện những điều tâm huyết, tạo nên nội dung biểu hiện thầm kín nằm ở tầng sâu ý nghĩa được khái quát qua hệ thống ngôn từ hình tượng. Kết quả của sáng tạo nghệ thuật luôn là sự chuyển hoá giữa hai mặt khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện của nhà văn. Sáng tạo nghệ thuật, vì thế, còn là việc trao gởi những điều nhà văn kí thác tới người đọc. Khi nhà văn viết cho mình thì đồng thời cũng là viết cho ai đó, cụ thể hay không cụ thể (người đọc tiềm ẩn). Do đó, sáng tác văn chương là một hành vi xã hội hướng tới đối tượng giao tiếp, là sự gởi gắm ý đồ, tâm sự, tư tưởng của người viết đến người đọc. Tác phẩm luôn hướng tới độc giả, bởi nhờ có người tiếp nhận, sản phẩm tinh thần của nhà văn mới thể hiện và phát huy được bản chất xã hội và thẩm mỹ, đạt được sự tác động cụ thể của nó. “Chính ở khâu cảm thụ của công chúng, chính ở bề rộng mênh mông của tư tưởng tình cảm, nhận thức của công chúng, giá trị tác phẩm mới thực sự được bộc lộ và thể nghiệm một cách cụ thể, sinh động”[29,tr.11]. Từ cơ sở lí luận nói trên, chúng ta nhận ra vai trò vị trí của tác phẩm văn chương trong mối quan hệ thuộc cấu trúc giờ dạy học văn. Rõ ràng, đi vào quá trình dạy học, tác phẩm chịu sự tác động bởi người dạy và người học, tức là những chủ thể tiếp nhận có vị trí, chức năng khác nhau. Vì thế, tác phẩm không thể là một đối tượng tĩnh tại, không biến đổi. Trong giờ học văn, không hề tồn tại một loại văn bản trừu tượng, một tập hợp kí hiệu ngôn ngữ phức tạp mà có sự hiện diện cụ thể là tác phẩm. Nhưng tác phẩm chưa trở thành ngay đối tượng thẩm mỹ, đối tượng cảm thụ, phân tích của HS. Muốn trở thành yếu tố nghệ thuật thật sự, tác phẩm phải chuyển hoá từ một đối tượng nghệ thuật bên ngoài vốn còn xa lạ, trở thành đối tượng hứng thú, lôi cuốn sự chú ý qua hoạt động của HS. Bởi lâu nay có tình trạng mơ hồ, lẫn lộn giữa các khái niệm văn bản, tác phẩm và đối tượng phân tích khi tiến hành giờ học văn. Việc đồng nhất khái niệm văn bản với tác phẩm là phổ biến. Dĩ nhiên, tác phẩm - sáng tạo nghệ thuật của nhà văn - chứa đựng trong nó ý nghĩa, giá trị khách quan là chân thực, nhưng văn bản chưa phải là tác phẩm xét theo quan điểm của lí thuyết tiếp nhận. Vì thế, hiện nay trong đổi mới dạy học văn, việc đưa khái niệm “đọc - hiểu văn bản - tác phẩm” thay thế cho khái niệm “phân tích tác phẩm” quen dùng lâu nay cũng là điều hợp lí, dù vấn đề mới đặt ra đang còn những khía cạnh chưa có sự thống nhất về quan niệm.  Về nhận thức mới đối với vai trò người HS: Trong lí luận giáo dục hiện đại, HS được xác định là chủ thể tích cực của quá trình dạy học. Còn với lý thuyết tiếp nhận, HS giữ vai trò chủ thể cảm thụ sáng tạo của người đọc trong quá trình tìm hiểu tiếp cận tác phẩm. Những cơ sở lí luận khoa học quan trọng đó đã xác định rõ vị thế của HS trong quá trình dạy học văn. Với tư cách là chủ thể cảm thụ sáng tạo, người đọc - HS sẽ chủ động tham gia vào công việc tiếp cận, cắt nghĩa và chiếm lĩnh văn bản nghệ thuật theo khả năng hiểu biết, cảm thụ của bản thân. Tuy nhiên, sự suy nghĩ, cảm thụ, đánh giá của HS có sâu sắc hay không điều đó còn phụ thuộc vào tầm đón nhận, khoảng cách thẩm mỹ của mỗi người đọc - HS, nó còn chịu ảnh hưởng từ vốn sống, năng lực văn học, thị hiếu thẩm mỹ, điều kiện lịch sử - xã hội ở từng cá thể HS. Mặt khác, vì là những người đọc trẻ tuổi được tiếp nhận sự giáo dục - dạy học ở nhà trường THPT, cho nên thử thách quan trọng nhất, có ý nghĩa quyết định mang tính đặc thù của hoạt động dạy học văn đó là việc tổ chức, hướng dẫn để làm sao cho HS có điều kiện tiếp nhận văn bản - tác phẩm một cách có hiệu quả nhất. Chính yêu cầu này đã đặt lên người GV nhiệm vụ không thể thay thế của người dẫn dắt, định hướng cho quá trình đối thoại, tiếp nhận đối với văn bản - tác phẩm. Vì thế, việc đưa tác phẩm đến với HS bằng con đường nào - con đường truyền thụ một chiều theo lối thuyết giảng của GV hay bằng con đường GV tổ chức, hướng dẫn, hoặc nói như các nhà sư phạm Mỹ là “dàn dựng, tổ chức, trao đổi thảo luận”, đó là vấn đề mang tính phương pháp luận và thực hành sư phạm rất quan trọng, là thử thách về bản lĩnh cùng tài năng sư phạm của GV trước bước chuyển biến tất yếu của việc thay đổi ppdh văn hiện nay. Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO TRONG GIỜ DẠY TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 12 TRƯỜNG THPT 2.1. Những yêu cầu chính đối với việc vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào giờ học thể loại thơ trữ tình ở lớp 12 trường THPT 2.1.1. Vấn đề loại thể văn học với việc dạy học thơ trữ tình 2.1.1.1. Vấn đề phân chia loại thể Tác phẩm văn chương là kết quả của quá trình sáng tạo của nhà văn, chứa đựng trong nó những giá trị độc đáo về nội dung và nghệ thuật. Sáng tạo và giao tiếp nghệ thuật là hiện tượng diễn ra thường xuyên trong đời sống xã hội. Muốn trao gửi thông điệp nghệ thuật đến người đọc, nhà văn phải trải qua việc tổ chức xây dựng những yếu tố nghệ thuật (đề tài, chủ đề, kết cấu, lời văn…) để tạo nên chỉnh thể tác phẩm. Sản phẩm của sự lao động nghệ thuật nói đó, vì thế, rất đa dạng phong phú, nhưng quá trình sáng tạo lại chịu sự chi phối bởi những nguyên tắc chặt chẽ của quy luật loại hình, “trong đó ứng với một loại nội dung nhất định, có một loại hình nhất định, tạo cho tác phẩm một hình thức tồn tại chỉnh thể”[46,tr.154]. Để nắm bắt quy luật tổ chức loại thể văn học, khoa nghiên cứu văn học đã tiến hành việc phân loại tác phẩm với những kiến thức ngày càng sâu sắc. Đến nay, quan niệm về phân loại tác phẩm văn học đã có những lí giải tương đối thấu đáo, hợp lí. Mặc dù, trong cách phân chia vẫn còn những điểm khác nhau, nhưng về cơ bản, lâu nay các nhà lí luận vẫn thường dựa vào cách chia thời Arixtốt theo ba phương thức “mô phỏng hiện thực”, từ đó đi đến việc xác định ba loại văn chủ yếu: tự sự, trữ tình, kịch. Tuy nhiên, lịch sử sáng tạo nghệ thuật cho thấy, sự phân chia này vẫn mang tính chất tương đối, bởi có hiện tượng thâm nhập lẫn nhau giữa các loại hình. Trong thực tiễn văn học, người tiếp nhận có khi khó phân biệt rạch ròi ranh giới giữa ba loại thể này. Bởi thực tế văn học mỗi ngày một phong phú và sản phẩm tinh thần do nhà văn tạo ra ngày càng trở nên đa dạng. Trong khi đó, việc phân chia, sắp xếp nào cũng đều thể hiện sự nắm bắt chưa hoàn hảo trước đối tượng vốn là “một thực thể tinh thần đang biến động”. Vì thế, không thể khẳng định rằng một tác phẩm cụ thể nào đó là thuần nhất thuộc tự sự, trữ tình hay kịch. Chẳng hạn với Truyện Kiều, qua nội dung thể hiện, chúng ta dễ dàng nhận ra những nhân vật, sự kiện, tình tiết theo đường dây kết nối của phương thức tự sự khá rõ. Tuy nhiên, nếu dạy học kiệt tác của Nguyễn Du mà chỉ nhằm vào điều nhà văn lột tả về “những điều trông thấy” qua bút pháp tả thực mà quên đi những nỗi niềm cảm xúc, những rung động về tình người, tình đời thì rõ ràng chưa nhìn thấy hết “nỗi đau nhân tình” chất chứa trong lòng nhà thơ, chưa nắm bắt trúng giá trị nghệ thuật thể hiện qua tác phẩm. Đó là chưa kể tới những tình huống éo le đầy chất kịch cuộc đời mà tác giả đã tái hiện một cách sống động, sắc sảo. Khi dạy học “Mảnh trăng cuối rừng” chúng ta cũng gặp những cảnh huống tương tự. Câu chuyện kể của người lính lái xe đưa người đọc trở về những đêm hành quân gian khổ với lí tưởng xả thân của những nam nữ thanh niên trong cuộc chiến đấu bảo vệ Tổ quốc. Nhưng cũng qua tình huống khốc liệt của chiến tranh, chúng ta thấy hiện lên câu chuyện tình lãng mạn của người lính lái xe và cô thanh niên xung phong trên chuyến xe xông trận giữa cảnh rừng đại ngàn với mảnh trăng chênh vênh đượm một vẻ trong sáng, đầy chất thơ. Ánh trăng và tính đa nghĩa của hình tượng trăng vốn là đặc trưng của bút pháp trữ tình. Câu chuyện cũng tạo những cảm xúc hồi hộp khi tác giả đưa người đọc gặp những tình huống xảy ra đầy “kịch tính”. Như vậy, người đọc dễ nhận ra điểm khác biệt giữa tác phẩm tự sự thuần tuý với tác phẩm tự sự mang yếu tố trữ tình. Cho nên, về phương diện cấu trúc nội dung của tác phẩm văn học thì “loại” là chất mà “ thể ” là hình thức biểu hiện cụ thể của “loại ”, không có “thể” thì “loại” không biểu hiện ra được. Nhưng khi đã biểu hiện thành “thể ” thì “thể ” vẫn có tính độc lập tương đối của nó. “Điều quan trọng là chúng ta thường xuyên tỉnh táo với ba loại tính chất ở từng tác phẩm. Vì chính “tính chất loại thể” ấy mới làm ra diện mạo tinh thần của tác phẩm”[6,tr.93]. Nắm vững kiến thức về loại thể là một yêu cầu quan trọng của quá trình nghiên cứu giảng dạy tác phẩm văn chương. Gần đây, trước yêu cầu đổi mới tư duy lí luận, nhờ tiếp cận với những thành tựu của khoa lí luận văn học hiện đại trên thế giới, chúng ta đã có sự chú ý đúng mức tới hiện tượng loại thể của tác phẩm văn chương. Nhờ đó, trong dạy học văn, việc tìm hiểu, nắm bắt kiến thức về đặc trưng loại thể đã mang đến những chuyển động tích cực tới việc đổi mới ppdh văn. Đúng như Z.Ia.Rez đã nhận xét: “Nghiên cứu các tác phẩm khác nhau trong chương trình học ở nhà trường học sinh dần từng bước sẽ được luyện tập để nhận thấy rằng tác phẩm như thế đều có một hình thức đặc thù của nó và được nhà văn xây dựng với một ý đồ nhất định; rằng tác giả sáng tạo nên một tác phẩm trữ tình là để biểu hiện những thể nghiệm của mình, còn viết một vở kịch là để nhận thức các xung đột trong cuộc sống v.v…Thế nghĩa là HS sẽ học cách hiểu tác phẩm văn học như một hiện tượng của nghệ thuật ngôn từ, vốn có những quy luật riêng của nó và nhìn thấy ở văn học một quá trình trong đó các hình thức, thể loại, phong cách…tồn tại và thay thế nhau”[52,tr.210]. 2.1.1.2. Về đặc trưng của thể loại trữ tình Trữ tình là phương thức nghệ thuật ra đời sớm nhất dưới hình thức tổng hợp các loại văn bản như ca khúc, thánh ca, điếu ca, tụng ca, thơ không vần. Cội nguồn của tác phẩm trữ tình là các văn bản viết bằng hình thức thơ có thể hát và đệm bằng nhạc cụ cổ xưa có tên gọi là “ lyr ”. Nghĩa đích thực của khái niệm trữ tình là bài thơ không mang tính tự sự (xây dựng bức tranh cuộc sống, trong đó các nhân vật có đường đi và số phận của chúng); không có tính kịch (đối thoại và độc thoại, tính cách và hành động của con người) thể hiện qua những mâu thuẫn, xung đột. Ở tác phẩm trữ tình, thế giới chủ quan của con người, cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ được trình bày trực tiếp và là nội dung chủ yếu. Phạm vi của trữ tình do vậy khá rộng, ngoài thơ trữ tình còn có tuỳ bút, thơ văn xuôi, từ khúc, ca trù. Ở đây, trong phạm vi cụ thể tiêu biểu, chúng ta xét tới thơ trữ tình là thể loại văn học vốn có sự đa dạng, với nhiều biến thái và màu sắc phong phú, là hình thức nghệ thuật văn chương được phổ cập nhiều nhất trong cuộc sống. “Thơ tác động đến người đọc vừa bằng sự nhận thức cuộc sống vừa bằng khả năng gợi cảm sâu sắc, vừa trực tiếp với những cảm xúc suy nghĩ cụ thể, vừa gián tiếp qua liên tưởng và tưởng tượng phong phú, vừa theo mạch cảm nghĩ, vừa bằng sự rung động của ngôn từ giàu nhạc điệu”[13,tr.207]. Chính vì sự đa dạng phong phú và gợi cảm xúc, suy nghĩ sâu xa mãnh liệt nói trên, nên cho tới nay, các nhà nghiên cứu lí luận, các nhà nghệ sĩ từng đưa ra nhiều định nghĩa về thơ nhưng vẫn chưa tìm được lời giải đáp thoả đáng, thống nhất. Tuy nhiên, có thể thấy dù còn những điểm khác biệt, nhưng mọi sự cắt nghĩa khái niệm thơ xưa nay đều có chung một điểm gặp gỡ trong quan niệm đó là “tiếng nói của con tim, trí tưởng tưởng và chất thơ cuộc đời”. Bởi thế, cần đi sâu vào quá trình sáng tạo của thơ là loại hình nghệ thuật cao quý tinh vi “biểu hiện cuộc sống một cách cao đẹp” (Sóng Hồng) để nhận ra những giá trị kết tinh cho phương thức nghệ thuật độc đáo đó.  Về đặc trưng nội dung của thơ: Thể hiện thế giới nội tâm của nhà thơ trước cuộc đời, bởi thế, thơ là sự bộc bạch cảm xúc, tâm tư dồn nén trong tình cảm con người. Thơ trữ tình có địa chỉ rõ rệt, viết cho một người nào đó, nhưng người đọc thường cảm nhận rõ hình tượng người trực tiếp thổ lộ suy nghĩ cảm xúc là nhà thơ - nhân vật trữ tình. Như Bakhtine quan niệm: “Thơ là tiếng nói độc bạch (monologique) diễn đạt nỗi nhớ, niềm vui, nỗi oán thán, một suy tưởng; còn tiểu thuyết là đối thoại (dialogique) chứa nhiều tiếng nói, nhiều bè, hoà hợp nhau, đối chọi nhau.”[16,tr.14] Hoặc nói như Wordworth: “Thơ là sự tuôn tràn bột phát những tình cảm mãnh liệt: nó bắt nguồn từ trong cảm xúc được nhớ lại trong sự bình tâm; cảm xúc được chiêm nghiệm cho tới lúc, do một phản ứng đặc biệt, sự bình tâm biến đi mất, và một cảm xúc khác thân thuộc với cái trước đó là đối tượng của sự chiêm nghiệm lần lần nảy sinh và nó thực sự tồn tại trong tâm tưởng.”[17,tr.39]. Do vậy, mối quan hệ giữa chủ thể sáng tạo và hiện thực khách quan là nguyên lí quan trọng được đặt ra khi xem xét các thể loại văn học. Đối với thơ trữ tình vai trò của chủ thể có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Hêghen trong tác phẩm “Mỹ học” đã nêu căn cứ để xác định bản chất của thơ trữ tình: “Nguồn gốc và điểm tựa của nó là ở chủ thể và chủ thể là người duy nhất, độc nhất mang nội dung. Chính vì vậy cho nên cá nhân phải có được một bản tính thi sĩ, phải có một trí tưởng tượng phong phú, phải có một cảm xúc dồi dào, và có thể lĩnh hội được những ý niệm sâu sắc và lớn lao”[13,tr.225]. Vì lẽ đó, tìm tới đặc trưng của thơ, chúng ta phải nhận ra vai trò không thể thay thế của “cái tôi” với tư cách là chủ thể sáng tạo, nhà thơ luôn luôn hiện diện trong thơ. Chẳng thế mà, chúng ta gặp gỡ Xuân Diệu trải lòng say đắm, rạo rực trước tình yêu : “Tôi muốn tắt nắng đi Cho màu đừng nhạt mất; Tôi muốn buộc gió lại, Cho hương đừng bay đi.” ( Vội vàng - Xuân Diệu) Từng lắng nghe Huy Cận trăn trở với nỗi cô đơn của kiếp người trước vũ trụ bao la : “Sóng gợn tràng giang buồn điệp điệp, Con thuyền xuôi mái nước song song. Thuyền về nước lại, sầu trăm ngả; Củi một cành khô lạc mấy dòng.” (Tràng giang - Huy Cận) Và bừng tỉnh cùng Tố Hữu tỏ niềm khát khao lí tưởng, dấn thân vào con đường tranh đấu :“Từ ấy trong tôi bừng nắng hạ/ Mặt trời chân lí chói qua tim.”(Từ ấy - Tố Hữu). Bởi thế, trong quá trình tiếp nhận thơ, người đọc luôn luôn nhận ra mối quan hệ gắn bó giữa thơ với cuộc đời nhà thơ. Đọc những tác phẩm của Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương chúng ta nghiệm ra những điều làm sáng tỏ cho chân lí đó.  Đặc trưng nghệ thuật của thơ trữ tình: Là một loại hình văn học, thơ trữ tình cũng thể hiện phương thức đặc thù của tư duy nghệ thuật là tạo ra hình tượng nghệ thuật. “Đặc trưng của nó là ở chỗ ngoài sự cụ thể hoá đời sống còn bao hàm một cách hữu cơ sự đánh giá thẩm mỹ về đời sống phản ánh từng hiện._. là sự hoá thân, phân thân của cái tôi trữ tình. Hai hình tượng này đan cài, quấn quýt với nhau như hình với bóng song song tồn tại từ đầu đến cuối bài thơ - soi sáng cho nhau nhằm diễn tả trọn vẹn thế giới tâm tình của người phụ nữ đang yêu. - Kết cấu song trùng, tương đồng, hoà hợp giữa hai hình tượng trữ tình. - Xuân Quỳnh chủ động bày tỏ tình cảm của mình, rất chân thành, không giấu mình. GV nhận xét và nhấn mạnh cách thể hiện tình cảm trong thơ Xuân Quỳnh. 3. Nhân vật trữ tình Hầu hết HS khi được hỏi về nhân vật trữ tình trong bài thơ đều trả lời được đó chính là “ em ”- tác giảc của bài thơ. GV chia nhóm thảo luận cho HS, mỗi nhóm có 5 phút chuẩn bị. GV cho HS viết nội dung lên giấy A3, sau đó dán lên bảng và trình bày. a. Hai khổ thơ đầu: Đặc tính của sóng và tình yêu của người phụ nữ . GV nêu câu hỏi cho nhóm 1: Mở đầu bài thơ, Xuân Quỳnh đã miêu tả những trạng thái nào của sóng? Qua đó, anh (chị) cảm nhận được điều gì về tâm hồn của người phụ nữ đang yêu trong bài thơ? HS đại diện nhóm 1 lên trình bày khá đầy đủ nội dung câu hỏi GV đưa ra, các nhóm khác nhận xét, cuối cùng GV khái quát và bổ sung: Mở đầu bằng cách mô tả trực tiếp những đặc tính của thiên nhiên, Xuân Quỳnh đã diễn tả thật cụ thể các trạng thái khác thường vừa phong phú vừa phức tạp, vừa đối lập vừa thống nhất trong trái tim đang cồn cào, khao khát tình yêu. Và cũng như sóng trái tim người con gái đang yêu không chấp nhận sự tầm thường, nhỏ hẹp, luôn tìm kiếm, vươn tới những cái lớn lao để có thể đồng cảm, đồng điệu với mình. Chỉ có hoà nhập vào đại dương sóng mới hiểu hết bản thân mình. GV nêu câu hỏi: Đánh giá về hai câu thơ 3, 4 trong khổ thơ thứ nhất, có ý kiến cho rằng Xuân Quỳnh đã mạnh dạn bộc lộ một quan niệm mới mẻ, hiện đại. Anh (chị) có đồng ý với ý kiến trên không? Tại sao? HS phát biểu: Em đồng ý với lời đánh giá trên. Ở hai câu thơ 3, 4 Xuân Quỳnh đã thể hiện một quan niệm mới mẻ, tiến bộ về tình yêu. Chị đã chủ động, tự tin thể hiện khát vọng tìm đến một tình yêu rộng lớn, cao cả, bao dung Gv nêu câu hỏi: Ở khổ thơ thứ hai, nhân vật “em” đã hoá thân vào sóng và phát hiện ra quy luật nào của tình yêu? Anh (chị) hãy phân tích quy luật đó? HS trả lời: Xuân Quỳnh đã hoá thân vào sóng và phát hiện ra quy luật: cũng như sóng, tình yêu của con người luôn bất tử. Khát vọng tình yêu luôn cháy bỏng trong trái tim con người nhất là những người trẻ tuổi. b. Khổ 3, 4: Nghĩ về sóng và cội nguồn của tình yêu. GV nêu câu hỏi cho nhóm 2: Như một lẽ tự nhiên “khi tình yêu đến” con người luôn có nhu cầu tìm hiểu, cắt nghĩa. Xuân Quỳnh không phải là ngoại lệ. Chị đã thử lí giải về tình yêu như thế nào? Kết quả ra sao? Anh (chị) nhận ra đặc điểm nào trong phong cách thơ Xuân Quỳnh?. Nhóm 2 cử đại diện trình bày, các nhóm khác nhận xét. GV bổ sung và bình giảng hai câu thơ “Em cũng không biết nữa/ Khi nào ta yêu nhau”: Sóng gắn liền với gió cũng như em gắn liền với anh. Em không biết “gió bắt đầu từ đâu” hay em không biết “Khi nào ta yêu nhau?”. Một câu trả lời cho hai câu hỏi, không biết “tình yêu đến từ đâu” hoàn toàn giống như như không biết gió từ đâu đến. Bởi tình yêu là một hiện tượng tâm lý khác thường, đầy bí ẩn, không thể giải thích được về khởi nguồn của nó. Vì thế, Xuân Quỳnh đành bất lực tự thú một cách hồn nhiên đầy nữ tính “Em cũng không biết nữa/ Khi nào ta yêu nhau”. c. Khổ 5: GV nêu câu hỏi cho nhóm 3: Mặc dù phải thú nhận sự bất lực của mình khi cắt nghĩa tình yêu nhưng Xuân Quỳnh cũng đã phát hiện ra một tín hiệu đặc biệt của tình yêu. Đó là tín hiệu nào? Bài thơ viết theo thể ngũ ngôn nhưng ở khổ thơ thứ 5 dư ra hai câu, sự khác thường này chứa đựng ý nghĩa gì? Nhóm 3 cử đại diện phát biểu, GV gọi các nhóm khác nhận xét. GV bổ sung và diễn giảng : - Nỗi nhớ thương trăn trở, khát khao gặp gỡ là những đặc tính thường trực của tình yêu. Nỗi nhớ của một trái tim đang yêu được Xuân Quỳnh diễn tả thật mãnh liệt: một nỗi nhớ thường trực, cả khi thức lẫn khi ngủ, bao trùm cả không gian và thời gian. Khao khát yêu đương của người con gái được bộc lộ mãnh liệt và cũng thật giản dị: sóng chỉ khao khát tới bờ còn em chỉ khao khát có anh. Xuân Quỳnh không hề giấu giếm khát vọng tình yêu (đây là điều hiếm thấy trong văn học Việt Nam trước đó). - Sự khác thường của khổ thơ làm sáng lên chủ đề bài thơ: Khát vọng tình yêu duy nhất và nỗi nhớ đến cùng kiệt tâm linh. d. Khổ 6,7: GV nêu câu hỏi cho nhóm 4: Anh (chị) có nhận xét gì về cách diễn đạt ở khổ thơ 6, 7. Cách diễn đạt ấy khẳng định và hướng tới phẩm chất nào của tình yêu? Nhóm 4 cử đại diện trình bày, các nhóm khác nhận xét, GV bổ sung và nhấn mạnh sự thuỷ chung, duy nhất trong tình yêu: “Nơi nào em cũng nghĩ/ Hướng về anh - một phương. e. Khổ 8, 9: GV nêu câu hỏi: Người ta thường nói, những nhà thơ yêu đời, yêu cuộc sống đến say mê thường hay bày tỏ nỗi niềm trăn trở trước thời gian. Điều đó có đúng với Xuân Quỳnh không? Vì sao? HS trả lời, GV nhận xét và nhấn mạnh: Xuân Quỳnh là người rất nhạy cảm với sự trôi chảy của thời gian. Vì thế, ý thức về thời gian trong chị thường gắn liền với sự lo âu và khao khát nắm lấy hạnh phúc trong hiện tại. GV nêu câu hỏi: Bình thường, sự lo âu ấy có thể dẫn con người đến những phản ứng tiêu cực nhưng cũng có thể là động lực khiến con người sống tích cực và mạnh mẽ hơn. Xuân Quỳnh đã lựa chọn cách sống nào? Anh (chị) hãy chứng minh điều đó? HS trả lời, GV nhấn mạnh: Xuân Quỳnh đã lựa chọn cho mình một cách sống tích cực, có ý nghĩa. Chị muốn hoá thân thành trăm con sóng nhỏ hoà vào tình yêu rộng lớn của nhân loại để tình yêu trở thành bất tử. Đó chính là khát vọng được yêu trong hạnh phúc, được sống để cống hiến. Đây là khát vọng mang tính nhân văn cao cả cũng là điểm sáng trong thơ Xuân Quỳnh. GV giáo dục vấn đề tình yêu cho HS qua câu hỏi: Từ quan niệm về tình yêu của tác giả, em có suy nghĩ gì về tình yêu ở lứa tuổi học trò”? HS phát biểu, GV nhận xét và giáo dục tình yêu cho HS. III. Tổng kết GV yêu cầu HS nêu chủ đề của bài thơ và gọi 1 hoặc 2 HS đọc phần ghi nhớ trong sách giáo khoa và thuộc lòng ngay tại lớp. GV nêu câu hỏi kiểm tra đánh giá: Em hãy nhận xét về giọng điệu thơ Xuân Quỳnh? Thơ Xuân Quỳnh có đặc điểm gì làm người đọc yêu thích? Em hãy so sánh Sóng với Biển của Xuân Diệu rõ sự khác biệt trong phong cách thơ. HS phát biểu: - Giọng điệu trong thơ Xuân Quỳnh biến đổi linh hoạt theo tâm trạng. Thơ vừa thể hiện sự chủ động, mạnh liệt, táo bạo trong tình yêu nhưng cũng rất - nữ tính. - Đây là tâm hồn của một người phụ nữ nhạy cảm, giàu tình cảm, luôn khao khát yêu và được yêu. GV nhận xét và bổ sung . Sau khi học xong bài thơ, GV cho HS nghe đĩa ngâm thơ bài Sóng để khắc sâu cảm xúc trong lòng các em. Dặn dò HS: - Nắm vững bài học, học thuộc lòng và tập đọc diễn cảm bài thơ . - Kể lại bài thơ dưới dạng một chuyện kể. - Soạn bài Luyện tập vận dụng kết hợp các phương pháp biểu đạt trong bài văn nghị luận. Phụ lục số 2: BIÊN BẢN DỰ GIỜ TIẾT DẠY THỰC NGHIỆM BÀI SÓNG ( XUÂN QUỲNH) Trường: THPT Phước Thiền, Lớp 12a1, Sỉ số: 45/45 Người dạy: Nguyễn Thị Mỹ Phương Bài dạy: Sóng Môn : Văn Ngày dạy: 06/11/2008 Tiết chương trình:37-38 Lược thuật giờ dạy: Bắt đầu từ 7h - kết thúc 8h 55 1. Kiểm tra bài cũ: Không 2. Bài mới: Có lời giới thiệu vào bài Nhận xét tiết dạy: Thời gian Tóm tắt nội dung bài dạy Nhận xét 7h3 I. Tiểu dẫn 1. Tác giả 2. Tác phẩm 3. Phong cách nghệ thuật GV gọi 1 HS đọc phần tiểu dẫn, sau đó gọi 1 HS tóm tắt những ý chính. GV nhận xét, nhắc lại và bổ sung: - Thiếu thốn tình cảm từ nhỏ nên chị luôn khao khát được yêu thương. - Thơ giàu nhạc điệu (thơ phổ nhạc). HS tự ghi bài. 4. Bài thơ Sóng a. Hoàn cảnh sáng tác GV gọi 1 HS nêu hoàn cảnh ra đời của bài thơ, GV nhận xét, HS tự ghi bài. - HS đọc to. Rõ và trả lời khá đầy đủ các câu hỏi nhưng còn dài dòng. 7h15 7h30 b. Cảm hứng sáng tác GV nêu câu hỏi và gọi HS trả lời. GV nhận xét và nhấn mạnh: Cảm hứng lãng mạn về tình yêu cũng chính là cảm hứng nhân văn của tác phẩm. c. Thể loại GV nêu câu hỏi, gọi 1 HS trả lời, GV nhận xét và giảng thêm về thể loại thơ ngũ ngôn cổ điển và hiện đại II. Đọc - hiểu văn bản GV đọc diễn cảm cho cả lớp nghe một lần, sau đó hướng dẫn cách đọc cụ thể cho HS và gọi HS đọc bài thơ. HS đọc xong, GV nhận xét rút kinh nghiệm và cho HS nghe giọng đọc của nghệ sĩ qua đĩa CD. 1. Âm điệu GV nêu câu hỏi cho HS chuẩn bị : Em có cảm nhận gì về âm điệu, nhịp điệu bài thơ? Gv định hướng: Thể thơ ngũ ngôn có cách ngắt nhịp, phối thanh, hiệp vần như thế nào? Hình ảnh, từ ngữ có gì độc đáo? Nó giúp gì cho việc thể hiện tình cảm của tác giả? HS phát biểu, GV nhận xét và nhấn mạnh: Thể thơ năm chữ và cách tổ chức từ ngữ đã tạo nên âm điệu dạt dào của những con sóng miên man vỗ bờ. Nhịp sóng cũng chính là nhịp lòng của tác giả đang khao khát, rạo - HS đọc khá tốt. Lớp học sinh động, nhiều cảm xúc. - HS phát biểu ít và không chính xác vì không nắm được các yếu tố cơ bản trong thơ. 7h 45 8h rực yêu đương. HS tự ghi bài. 2. Hình tượng sóng GV nêu câu hỏi: Bài thơ có hai hình tượng sóng đôi? Đó là những hình tượng nào? Hai hình tượng đó có quan hệ gắn bó mật thiết như thế nào? Từ mối quan hệ đó, anh (chị) hãy tìm kết cấu bài thơ? GV gọi HS phát biểu, GV nhận xét, bổ sung: Bài thơ có hai hình tượng sóng đôi. Hai hình tượng ấy tuy hai mà một tuy một mà hai: lúc phân đôi, lúc hoà nhập để biểu đạt cái tôi trữ tình duy nhất của nhà thơ. HS tự ghi bài. 3. Nhân vật trữ tình Hầu hết HS khi được hỏi về nhân vật trữ tình trong bài thơ đều trả lời được đó chính là “em ”- tác giả của bài thơ. a. Hai khổ thơ đầu: GV nêu câu hỏi cho nhóm 1: Mở đầu bài thơ, Xuân Quỳnh đã miêu tả những trạng thái nào của sóng? Qua đó, anh (chị) có cảm nhận gì về tâm hồn của người phụ nữ trong bài thơ? HS nhóm 1 phát biểu, GV khái quát và bổ sung: Những trạng thái đối cực của sóng tương đồng với trạng thái tình cảm của - HS phát biểu tích cực, tranh luận sôi nổi. - HS thảo luận tích cực. người phụ nữ đang yêu. Người phụ nữ này đã mạnh dạn, chủ động thể hiện khát vọng tìm đến một tình yêu cao cả, bao dung. HS tự ghi bài. GV nêu câu hỏi: Đánh giá về hai câu thơ 3, 4 trong khổ thứ nhất, có ý kiến cho rằng Xuân Quỳnh đã mạnh dạn bộc lộ một quan niệm mới mẻ, hiện đại về tình yêu? Anh chị có đồng ý với ý kiến trên không? Tại sao? HS phát biểu: Em đồng tình với ý kiến trên và cho rằng đây là người phụ nữ hiện đại nhưng rất truyền thống. GV nêu câu hỏi: Ở khổ thơ thứ 2, nhân vật “em” đã hoá thân vào sóng và phát hiện ra được quy luật nào của tình yêu? Anh (chị) hãy phân tích quy luật đó? HS trả lời, GV nhận xét và nhấn mạnh: Sóng vĩnh hằng trước thời gian và tình yêu cũng vậy. Khát vọng tình yêu mãi mãi bất tử trong trái tim con người. b. Khổ 3, 4 GV nêu câu hỏi cho nhóm 2: Như một lẽ tự nhiên “khi tình yêu đến” con người luôn có nhu cầu tìm hiểu, cắt nghĩa. Xuân Quỳnh không phải là ngoại lệ. Chị đã thử lí giải về tình yêu như thế nào? Kết quả ra sao? Anh (chị) nhận ra đặc điểm nào trong phong - Không khí lớp học sinh động, hào hứng. Bài trình bày của các nhóm khá đầy đủ và có chiều sâu. cách thơ Xuân Quỳnh? HS nhóm 2 phát biểu, GV bổ sung và bình giảng hai câu thơ: “Em cũng không biết nữa/ Khi nào ta yêu nhau”, HS tự ghi bài có sự hướng dẫn của GV. c. Khổ 5: Gv nêu câu hỏi cho nhóm 3: Mặc dù phải thú nhận sự bất lực của mình khi cắt nghĩa tình yêu, nhưng Xuân Quỳnh cũng đã phát hiện ra một tín hiệu đặc biệt của tình yêu. Đó là tín hiệu nào? Bài thơ viết theo thể ngũ ngôn nhưng khổ thơ thứ 5 dư ra hai câu, sự khác thường này chứa đựng ý nghĩa gì? Nhóm 3 cử đại diện phát biểu, các nhóm khác nhận xét, bổ sung, GV nhấn mạnh ý nghĩa của sự khác lạ này, HS tự ghi bài dưới sự hướng dẫn của GV. d. Khổ 6,7: GV nêu câu hỏi cho nhóm 4: Anh (chị) có nhận xét gì về cách diễn đạt ở khổ thơ 6, 7. Cách diễn đạt ấy hướng tới và khẳng định phẩm chất nào của tình yêu? Nhóm 4 cử đại diện trình bày, các nhóm khác nhận xét, GV bổ sung và nhấn mạnh sự thuỷ chung trong tình yêu: “Nơi nào em cũng nghĩ/ Hướng về anh - một phương. Hay các từ ngữ : xuôi bắc - ngược nam; 8h40 chẳng - dù. e. Khổ 8, 9: GV nêu câu hỏi: Người ta thường nói, những nhà thơ yêu đời, yêu cuộc sống đến say mê thường hay bày tỏ nỗi niềm trăn trở trước thời gian. Điều đó có đúng với Xuân Quỳnh không? Vì sao? HS trả lời, GV nhận xét và bổ sung: Xuân Quỳnh là người rất nhạy cảm với sự trôi chảy của thời gian. Cho nên ý thức về sự đối lập giữa cái vô hạn của thời gian và cái hữu hạn của đời người đã thể hiện thành thoáng lo âu trong thơ chị. GV nêu câu hỏi: Bình thường sự lo âu có thể dẫn con người đến những cách sống tiêu cực nhưng cũng có thể là động lực giúp con người sống tích cực, mãnh mẽ hơn. Xuân Quỳnh đã lựa chọn cách sống nào? Anh (chị) hãy chứng minh điều đó? HS phát biểu, GV bổ sung và nhấn mạnh: Xuân Quỳnh đã lựa chọn cách sống tích cực, sống có ý nghĩa. Chị muốn hoá thân thành trăm con sóng nhỏ để hoà vào tình yêu rộng lớn của nhân loại, để tình yêu trở thành bất tử. Đó chính là khát vọng được yêu trong hạnh phúc, được sống để cống hiến - khát vọng mang tính nhân văn cao cả. 8h55 Đây là điểm sáng trong thơ Xuân Quỳnh. HS tự ghi bài. GV giáo dục vấn đề tình yêu cho HS qua câu hỏi: Từ quan niệm về tình yêu của tác giả, em có suy nghĩ gì về tình yêu ở lứa tuổi học trò hiện nay? III. Tổng kết GV gọi HS nêu chủ đề của bài thơ và học thuộc phần ghi nhớ tại lớp. GV nêu câu hỏi: Em hãy nhận xét về giọng điệu thơ Xuân Quỳnh? Thơ Xuân Quỳnh có đặc điểm gì làm người đọc yêu thích? Em Hãy so sánh Sóng với Biển của Xuân Diệu để thấy rõ sự khác biệt trong phong cách thơ. GV gọi HS phát biểu. Sau khi học xong bài thơ, GV cho HS nghe đĩa ngâm thơ bài Sóng để khắc sâu cảm xúc trong lòng các em. - HS phát biểu sôi nổi. Nhận xét chung: I. Nhận xét của GV dự giờ 1. Ưu điểm - Ppđst giúp GV thực hiện được những yêu cầu của việc đổi mới ppdh văn theo quan điểm “Đọc - hiểu”, giúp người học phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong giờ văn. - Giúp GV có nhận thức đúng đắn về pp này, từ đó có sự vận dụng hợp lý vào giờ dạy. - Ppđst bắt buộc HS phải đọc bài thơ nhiều lần, khắc phục được tình trạng người học không đọc, không tìm hiểu bài thơ trước khi lên lớp. Với pp này HS có thể thuộc bài thơ ngay tại lớp. - Bài thơ được đọc đi đọc lại nhiều lần giúp người học cảm nhận bài thơ sâu sắc hơn, nhất là khi nghe GV đọc diễn cảm. - Bài thơ để lại nhiều cảm xúc trong lòng HS. - Hệ thống câu hỏi và pp làm việc giúp người học tiếp cận bài thơ đúng hướng và có chiều sâu làm cho giờ học sinh động, thoải mái, nhiều cảm xúc. 2. Hạn chế - Việc dạy đọc cho HS làm cho thời lượng của tiết học không đảm bảo. - Việc chuẩn bị một tiết học theo pp này rất công phu, không phải GV nào cũng có thể làm được. - GV không tự tin vào giọng đọc của mình. - HS làm việc khá tự do nên đôi khi GV không kiểm soát hết được tình hình lớp học. - Lớp học sinh động nên dễ gây ảnh hưởng đến các lớp bên cạnh. II. Nhận xét của GV dạy TN Qua hai tiết vận dụng ppđst vào dạy bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh, tôi nhận thấy pp này có nhiều điểm thú vị với cả thầy và trò. 1. Ưu điểm - Bài thơ được đọc rất nhiều lần trong suốt tiết học, các từ ngữ, hình ảnh được khai thác cặn kẽ, có chiều sâu nên HS có thể cảm nhận cái hay, cái độc đáo của bài thơ ở một mức độ rộng hơn, sâu hơn. Qua pp này, HS không chỉ cảm nhận được nội dung mà còn phát hiện ra cái đẹp của ca từ, hình ảnh, kết cấu nghệ thuật, tạo một ấn tượng, một cảm xúc thật sự khi tiếp cận bài thơ. - Ppđst đem đến một điều mới lạ, hứng khởi cho HS và GV bên cạnh những pp mà thầy - trò vẫn thường xuyên áp dụng. - HS học tập chủ động, tích cực. - Bản thân tôi rất thích vận dụng ppđst vào dạy học thơ trữ tình. Tuy nhiên, qua thực tế giảng dạy tôi thấy ppđst vẫn còn đó những khó khăn cho người dạy và người học. 2. Hạn chế - Không phải GV nào cũng có thể vận dụng tốt pp này. Cá nhân tôi cảm thấy không tự tin vì giọng đọc của mình thiếu truyền cảm, chưa phân biệt và làm cho HS thấy rõ sự khác nhau giữa các khổ thơ ( kể, suy tư, tâm tình…) - Thời gian để chuẩn bị một bài dạy theo ppđst là rất nhiều và công phu. - HS phải chuẩn bị bài với hệ thống câu hỏi khá nhiều (do GV chuẩn bị trước, có nội dung cụ thể). Trên thực tế, HS các lớp thường không làm được điều này, ảnh hưởng không tốt đến giờ học. Phụ lục số 3: ĐỀ KIỂM TRA SAU KHI HỌC XONG BÀI THƠ SÓNG Điểm Lời phê I. Phần trắc nghiệm (2 điểm) Câu 1. Tập thơ Hoa dọc chiến hào của Xuân Quỳnh ra đời năm :  A..1966  C. 1968  B. 1967  D. 1969 Câu 2: Bài thơ Sóng in trong tập thơ nào dưới đây?  A..Sân ga chiều em đi  C. Hoa dọc chiến hào  B. Gió lào cát trắng  D. Lời ru trên mặt đất Câu 3: Sóng là bài thơ được viết theo thể thơ:  A..Ngũ ngôn tứ tuyệt  C. Ngũ ngôn cổ phong  B. Ngũ ngôn hiện đại  D. Ngũ ngôn đường luật Câu 4: Vẻ đẹp của bài thơ Sóng trước hết là vẻ đẹp tâm hồn của người phụ nữ đang yêu. Chi tiết nào nói lên vẻ đẹp đó?  A. Luôn lo âu, trăn trở trong tình yêu.  B. Luôn sôi nổi, đắm say và khao khát hạnh phúc.  C. Luôn nồng nhiệt, thuỷ chung trong tình yêu.  D. Luôn sôi nổi, đắm say và thuỷ chung. II. Phần tự luận (8 điểm) Trình bày cảm nhận của em về hình tượng sóng trong bài thơ? ĐÁP ÁN I. Trắc nghiệm: 2 điểm ( Mỗi câu 0,5 điểm) 1c ; 2c ; 3b ; 4d II. Phần tự luận: 8 điểm HS cần đảm bảo nêu được những ý sau: - Sóng không phải là một hình tượng mới nhưng khi đi vào thơ Xuân Quỳnh nó mang một dáng vẻ riêng, độc đáo, tiêu biểu cho phong cách thơ Xuân Quỳnh. - Sóng là hình tượng trung tâm xuyên suốt tác phẩm. - Sóng mang hai lớp nghĩa: + Nghĩa thực: Sóng trong tự nhiên mang những trạng thái đặc tính có tính quy luật. + Nghĩa biểu tượng: Sóng tình, sóng tâm trạng, sóng lòng… - Sóng là hình tượng ẩn dụ, hoá thân của nhân vật “em”. Sóng và em tuy hai mà một: khi thì soi chiếu, khi thì hoà nhập, khi thì phân đôi để biểu đạt trọn vẹn thế giới tình cảm của người phụ nữ đang yêu ( HS lấy một vài dẫn chứng tiêu biểu trong bài thơ để minh hoạ ý trên). ________Hết_______ Phụ lục số 4: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN (Môn Ngữ Văn-THPT) Kính gửi: Thầy, Cô trường THPT Phước Thiền - Nhơn Trạch - Đồng Nai. Để góp phần đổi mới phương pháp dạy học văn, chúng tôi mong nhận được sự giúp đỡ tận tình của quý Thầy, Cô qua phiếu tham khảo ý kiến. Mong Thầy, Cô vui lòng trả lời một số câu hỏi chúng tôi gửi kèm sau. (Một câu hỏi có thể có nhiều phương án trả lời) CÂU HỎI Câu 1: Theo Thầy, Cô: nguyên nhân nào dẫn đến việc sinh không thích học văn:  Chương trình thiếu chất văn .  Phương pháp dạy của GV chưa hay.  Môn văn đòi hỏi phải có năng khiếu.  GV chưa thực sự yêu nghề.  Môn văn không thiết thực đối với cuộc sống hiện đại. Câu 2: Khi dạy thơ trữ tình, Thầy, Cô thường sử dụng bao nhiêu phương pháp:  2 PP  3 PP  4 PP  5 PP Câu 3: Thầy, Cô thường sử dụng phương pháp nào để giảng dạy tác phẩm thơ trữ tình:  PP truyền thống (diễn giảng)  PP đọc sáng tạo  PP gợi tìm  PP nghiên cứu  PP tái tạo  PP nêu vấn đề Câu 4: Về pp đọc sáng tạo trong dạy học văn, Thầy, Cô:  Chưa từng biết  Biết nhưng không hiểu rõ  Nắm vững nhưng ít vận dụng  Nắm vững và thường sử dụng Câu 5: Theo Thầy, Cô vận dụng đọc sáng tạo vào giảng dạy văn học nói chung, thơ trữ tình nói riêng sẽ:  Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tư duy độc lập của HS.  Làm cho giờ văn trở nên sinh động và hấp dẫn.  Nâng cao năng lực cảm thụ văn học của HS.  Làm tâm hồn HS trở nên nhạy cảm hơn. Câu 6: Theo Thầy, Cô một giờ học theo hướng tích cực :  HS là trung tâm  GV là trung tâm  GV tổ chức, HS là trung tâm Câu 7: Trong khi thiết kế giáo án, đối với Thầy, Cô phần quan trọng nhất là:  Hoạt động của GVvà HS  Nội dung cần đạt  Hệ thống câu hỏi  Phân bố thời gian Câu 8: Đối với Thầy, Cô những bài văn đạt điểm cao phải:  Thể hiện rõ sự sáng tạo và khả năng diễn đạt tốt.  Tái hiện đầy đủ những kiến thức đã học.  Diễn đạt tốt dù ý sáo mòn.  Diễn đạt tốt những kiến thức văn mẫu theo phong cách cá nhân. Câu 9: Ra đề kiểm tra (thi học kỳ, thi tuyển sinh…) Thầy, Cô thường:  Đòi hỏi khả năng sáng tạo của HS khi làm bài.  Chỉ yêu cầu HS tái hiện đủ những kiến thức đã được học.  Cả hai ý trên. Câu 10: Công việc chuẩn bị bài ở nhà của HS, theo Thầy, Cô:  Rất quan trọng  Không quan trọng lắm Chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô. Kính chúc sức khoẻ, hạnh phúc và thành đạt! Phụ lục số 5: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH (Môn Ngữ Văn-THPT) Học sinh Trường: THPT Phước Thiền - Nhơn Trạch - Đồng Nai. Để góp phần đổi mới phương pháp dạy học văn, chúng tôi mong nhận được sự giúp đỡ tận tình của các em học sinh (HS) qua phiếu tham khảo ý kiến. Mong các em vui lòng trả lời một số câu hỏi chúng tôi gửi kèm sau. (Một câu hỏi có thể có nhiều phương án trả lời) CÂU HỎI Câu 1: Qua mỗi tiết học tác phẩm văn chương, bản thân em thấy:  Rất hứng thú, hấp dẫn  Bị gò bó, áp lực  Ít hứng thú  Rất ngại học Câu 2: Em thích một tiết học văn:  GV giảng thật hay và đọc bài cho HS chép.  GV đặt vấn đề, HS trao đổi, thảo luận, phát biểu - GV đúc kết.  HS tự học dưới sự hướng dẫn của GV.  GV giảng, HS phát biểu và tự ghi bài. Câu 3: Trước đến nay, khi soạn bài văn ở nhà, em có chú trọng việc đọc tác phẩm không?  Không  Có Câu 4: Theo em một bài văn đạt điểm cao là:  Bài văn được viết bằng chính suy nghĩ và khả năng diễn đạt của HS.  Bài văn viết theo bài dạy của giáo viên.  Bài văn dựa theo những bài làm văn mẫu.  Bài văn viết theo những kiến thức cơ bản đã học cộng với sự sáng tạo của cá nhân. Câu 5: Em sử dụng sách tham khảo vào lúc nào?  Soạn bài trước khi lên lớp.  Tìm những những kiến thức mình chưa biết.  Trả lời những câu hỏi thầy cô đưa ra. Câu 6: Đối với em, việc chuẩn bị bài ở nhà trước mỗi giờ văn là:  Rất cần thiết  Cần thiết nhưng tốn nhiều thời gian  Không cần thiết  Quá nặng nề Câu 7: Theo em việc tập đọc tác phẩm nói chung và việc đọc thơ trữ tình nói riêng ở nhà:  Rất quan trọng  Không quan trọng Vì:  Mất nhiều thời gian  Giúp hiểu sâu hơn tác phẩm  Nắm được sơ lược tác phẩm  Đã có GV đọc Câu 8: Em thích thể loại văn học nào sau đây?  Thơ trữ tình  Truyện ngắn  Tiểu thuyết  Kịch Câu 9: Khi học thơ trữ tình, em có thích GV dạy cho em cách đọc và tập đọc diễn cảm bài thơ không?  Có  Không Lí do: .................................................................................................... Chân thành cảm ơn các em học sinh Chúc các em nhiều sức khoẻ, thành công. CÂU HỎI CHUẨN BỊ 1. Nêu những nét chính về tiểu sử và sự nghiệp sáng tác của XQ? 2. Nêu hoàn cảnh sáng tác và đề tài của bài thơ? 3. Phong cách thơ XQ có gì nổi bật? Thơ tình của XQ có gì khác biệt so với các nhà thơ khác? 4. Em hãy trình bày hiểu biết của mình về thơ ngũ ngôn? Từ đó nhận xét về sự đóng góp của thể thơ này đối với việc thể hiện thành công chủ đề của tác phẩm? 5. Tập đọc đúng và đọc diễn cảm bài thơ (học thuộc lòng bài thơ) 6. Âm điệu, nhịp điệu của sóng được tạo nên từ những yếu tố nào? 7. Tại sao nói sóng và em tuy hai mà một? Từ mối quan hệ giữa sóng và em, anh (chị) hãy tìm kết cấu của bài thơ? 8. Các trạng thái của Sóng được miêu tả như thế nào? Nó có gì tương đồng với tâm trạng người phụ nữ đang yêu? Có ý kiến cho rằng, qua hai câu thơ 3, 4 trong khổ thơ đầu, Xuân Quỳnh đã thể hiện một quan niệm mới mẻ về tình yêu. Anh (chị) hãy làm sáng tỏ điều đó? 9. Ở khổ thơ thứ hai Xuân Quỳnh đã nói về sự vĩnh hằng của sóng? Đã hoá thân vào sóng để nói lên quy luật gì của tình yêu? 10. Ở khổ thơ 3, 4 khi đứng trước biển XQ suy nghĩ về điều gì? Anh (chị) tìm được đặc điểm nào trong phong cách thơ của Xuân Quỳnh? 11. Cũng từ sự quan sát những con sóng trong tự nhiên, XQ đã chỉ ra tín hiệu nào của tình yêu? Bài thơ viết theo thể ngũ ngôn nhưng khổ thứ 5 dư ra hai câu, điều này có ý nghĩa gì? 12. Anh (chị) có nhận ra đều lạ trong cách nói ở khổ thơ 6? Cách nói này có ý nghĩa gì? Anh (chị) có cảm nhận gì về câu thơ nối “Hướng về anh - một phương”. 13. Ở hai khổ thơ cuối, nhân vật trữ tình em đã thể hiện nỗi khát khao cháy bỏng của mình. Hình ảnh thơ nào đã thể hiện điều đó? Anh (chị) hãy phân tích? 14. Qua bài thơ anh (chị) có nhận xét gì giọng điệu thơ XQ? Thơ Xuân Quỳnh có đặc điểm gì làm người đọc yêu thích? Anh (chị) có cảm nhận gì về tâm hồn người phụ nữ trong bài thơ? 16. Tìm đọc bài thơ “Biển” của Xuân Diệu và so sánh với Sóng của Xuân Quỳnh. ________Hết_______ Phụ lục số 7: CÔNG THỨC TOÁN HỌC * Công thức tính trung bình cộng: n nX X ii  )( * Công thức tính tham số phương sai: 1 )( 22    n XXn S ii * Công thức tính độ lệch chuẩn: 1 )( 2    n XXn S ii * Công thức tính hệ số biến thiên: %100. X SV  * Phép thử t- Student: 2 2 2 1 2 1 21 n S n S XX t   Phụ lục số 8: BẢNG PHÂN PHỐI T- STUDENT F 05,0 01,0 9 10 11 12 13 14 15 20 25 30 40 60 120 >120 2,26 2,23 2,20 2,18 2,16 2,14 2,13 2,09 2,06 2,04 2,02 2,00 1,98 1,96 3,25 3,17 3,11 3,05 3,01 2,98 2,95 2,85 2,79 2,75 2,70 2,66 2,02 2,58 MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 Chương 1: PHƯƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO TRONG GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT 1.1. Bản chất, đặc trưng và tác dụng của phương pháp đọc sáng tạo ............ 16 1.1.1. Bản chất của phương pháp đọc sáng tạo....................................... 16 1.1.2. Đặc trưng và tác dụng của phương pháp đọc sáng tạo ................. 16 1.2. Những tiền đề khoa học của phương pháp đọc sáng tạo ......................... 19 1.2.1. Quan điểm mỹ học tiếp nhận ........................................................ 19 1.2.2. Quan điểm khoa học giáo dục – lí luận dạy học hiện đại ............. 23 Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO TRONG GIỜ DẠY TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 12 TRƯỜNG THPT 2.1. Những yêu cầu chính đối với việc vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào giờ học thể loại thơ trữ tình ở lớp 12 trường THPT .......... 27 2.1.1. Vấn đề loại thể văn học với việc dạy học thơ trữ tình................. 27 2.1.2. Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT ........................................................ 40 2.2. Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh...................................................................................... 52 2.2.1. Về đề tài của văn bản nghệ thuật và tâm thế tiếp nhận của người đọc - học sinh ................................................................... 52 2.2.2. Tìm nhân vật trữ tình của bài thơ ............................................... 52 2.2.3. Tìm hiểu, phát hiện ý nghĩa theo kết cấu văn bản ...................... 53 2.2.4. Tìm giọng điệu và ngôn ngữ thơ ................................................ 55 2.2.5. Những điều cần lưu ý khi thúc đẩy hoạt động đồng sáng tạo của học sinh........................................................................... 57 2.3. Những yêu cầu đối với giáo viên ............................................................. 58 2.4. Thiết kế bài dạy đọc - hiểu bài thơ Sóng ................................................. 58 2.5. Thuyết minh giáo án thực nghiệm ........................................................... 68 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mô tả thực nghiệm ................................................................................... 75 3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ............................................. 75 3.1.2. Đối tượng của thực nghiệm........................................................... 75 3.1.3. Thời gian và quy trình tiến hành thực nghiệm.............................. 76 3.2. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 76 3.2.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm.......................................................... 76 3.2.2. Theo dõi tiến trình giờ dạy thực nghiệm ...................................... 76 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 77 3.3.1. Nhận xét kết quả học tập của lớp thực nghiệm............................. 77 3.3.2. Xử lí kết quả thực nghiệm............................................................. 77 3.4. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................... 79 3.5. Kết quả thu nhận được từ phiếu tham khảo ý kiến GV và HS ................ 82 KẾT LUẬN .................................................................................................... 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 88 PHỤ LỤC ...................................................................................................... 92 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. Ppđst : Phương pháp đọc sáng tạo 2. Đst : Đọc sáng tạo 3. Pp : Phương pháp 4. TN : Thực nghiệm 5. ĐC : Đối chứng 6. GV : Giáo viên 7. HS : Học sinh 8. THPT : Trung học phổ thông 9. CCGD : Cải cách giáo dục 10. Ppdh : Phương pháp dạy học 11. PTCS : Phổ thông cơ sở ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA7412.pdf
Tài liệu liên quan