Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương động học chất điểm và chương động lực học chất điểm - Vật lý 10 cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Vũ Thị Ngọc Hằng “XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN GIÚP HỌC SINH TỰ KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRÊN MÁY TÍNH CHƯƠNG ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM VÀ CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM (THUỘC CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10-BAN CƠ BẢN) Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS.LÊ THỊ THANH THẢO Thành phố Hồ

pdf84 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 2322 | Lượt tải: 8download
Tóm tắt tài liệu Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương động học chất điểm và chương động lực học chất điểm - Vật lý 10 cơ bản, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Chí Minh – 2008 LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học, thời gian làm luận văn và đến khi luận văn hoàn chỉnh, tôi đã được sự giúp đỡ, quan tâm của quý thầy cô trong khoa Vật Lý – trường ĐHSP TP.HCM. Tôi xin chân thành quý thầy cô và nhất là Tiến sĩ Lê Thị Thanh Thảo đã hướng dẫn tận tình trong suốt 1 năm để luận văn của tôi được hoàn thành. Trong suốt thời gian làm việc với cô, cô đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi cũng như các bạn rất nhiều. Qua đó, tôi cũng đã học hỏi rất nhiều với phương pháp giảng dạy mới, những kiến thức-kỹ năng của người giáo viên trong tương lai,…và cả phương pháp tự học, nghiên cứu. Tôi xin cảm ơn bạn Thu Vân, Thanh Trang cùng gia đình đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành chương trình học và luận văn. Luận văn này còn một số chưa hoàn chỉnh, thiếu sót cũng như chưa đáp ứng đúng như mong muốn nên rất mong được sự góp ý, chỉ bảo, hướng dẫn của quý thầy cô và các bạn để đề tài này hoàn thiện hơn, có thể ứng dụng và phục vụ cho giáo dục. Vũ Thị Ngọc Hằng MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Kiểm tra-đánh giá là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học. Nếu kiểm tra-đánh giá phản ánh tốt mục tiêu dạy học thì kết quả kiểm tra sẽ cung cấp những thông tin phản hồi đáng tin cậy để điều chỉnh tất cả các khâu còn lại của quá trình dạy học, từ nội dung đến phương pháp, phương tiện dạy và học. Trong thực tiễn giáo dục phổ thông Việt Nam nhiều năm qua, kiểm tra - đánh giá thuộc nhiệm vụ và quyền hạn của giáo viên, giáo viên có toàn quyền quyết định từ nội dung đến hình thức kiểm tra-đánh giá, trong đa số trường hợp kiểm tra chủ yếu nhằm mục đích đánh giá, xếp loại học sinh, vai trò điều chỉnh của kiểm tra chưa được xác định đúng tầm quan trọng của nó trong quá trình dạy học, khai thác và quan tâm đúng mức. Từ lâu trong thực tế chủ yếu chỉ sử dụng hình thức kiểm tra tự luận, một hình thức kiểm tra có nhiều hạn chế như: không bao quát được các mục tiêu giáo dục, thông tin phản hồi đến từng cá nhân học sinh là yếu nên kết quả kiểm tra không đủ thông tin phản hồi về kết quả học tập cả chương trình học, không giúp ích thiết thực cho học sinh trong việc tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ. Đa dạng hóa hình thức, làm phong phú nội dung kiểm tra, thi cử, làm thế nào để việc kiểm tra-đánh giá giúp học sinh chủ động hơn trong việc tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, phương pháp học tập để không ngừng tiến bộ và phát triển trong quá trình học tập là những vấn đề phải quan tâm cải tiến. Theo công văn số 14653/BGDĐT–KT& KĐ của Bộ giáo dục và đào tạo thì bắt đầu từ năm học 2006-2007, phương pháp trắc nghiệm khách quan được đưa vào trong các kỳ thi quan trọng và ngay cả trong chương trình sách giáo khoa mới (từ chương trình lớp 6) học sinh cũng đã làm quen với hình thức kiểm tra, thi cử trắc nghiệm khách quan nhưng chưa được thông dụng, phổ biến. Trong tương lai rất gần, kỳ thi đại học sẽ không còn và thay thế vào đó là kỳ thi tốt nghiệp với nhiều môn bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Muốn đạt được kết quả cao, học sinh cần được làm quen, rèn luyện với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Giáo dục ngày càng đổi mới, đòi hỏi người giáo viên cần phải đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá cho phù hợp. Hiện nay chương trình hỗ trợ tự ôn tập bằng trắc nghiệm rất nhiều, tập trung nhiều vào chương trình lớp 12. Học sinh muốn đạt kết quả cao trong các kỳ thi quan trọng thì cần phải rèn luyện và làm quen phương pháp trắc nghiệm ngay từ lớp dưới . Trong thời đại mà công nghệ thông tin và truyền thông được áp dụng ngày càng rộng rãi và mang lại chất lượng, hiệu quả cho hầu hết các lĩnh vực hoạt động xã hội thì giáo dục cũng không phải là ngoại lệ. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục nói chung, trong kiểm tra-đánh giá nói riêng giúp đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá, giúp người học chủ động và được tiếp cận bình đẳng với các dịch vụ giáo dục. Làm thế nào để học sinh chủ động tự kiểm tra để tự đánh giá để kịp thời điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, phương pháp học tập để không ngừng tiến bộ là vấn đề mà luận văn này quan tâm giải quyết. “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương Động học chất điểm và chương Động lực học chất điểm (thuộc chương trình Vật lý lớp 10- Ban cơ bản) ” là nội dung đề tài nghiên cứu, được trình bày trong khuôn khổ luận văn này. Lý do tôi chọn chương trình Vật lý 10 để xây dựng hệ thống câu hỏi là: Hiện nay chương trình Vật lý 10 đã được áp dụng đại trà, mục tiêu của chương trình học đã được xác định mà trên cơ sở đó có thể xây dựng các tiêu chí đánh giá và đưa ra những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà học sinh cần thực hiện. Lý do tôi chọn hình thức của câu hỏi là trắc nghiệm khách quan là vì hình thức này giúp bao quát tất cả các mục tiêu dạy học của chương trình học, hơn hữa, đây sẽ là hình thức chủ yếu được sử dụng trong các kỳ thi quốc gia mà học sinh rất cần phải làm quen từ sớm (Theo công văn số 14653/BGDĐT–KT& KĐ của Bộ giáo dục và đào tạo thì bắt đầu từ năm học 2006-2007, phương pháp trắc nghiệm khách quan được đưa vào trong các kỳ thi quan trọng). Lý do tôi xây dựng hệ thống câu hỏi trên máy tính là mong muốn học sinh được chủ động tự kiểm tra-đánh giá trong suốt quá trình học tập và nhiều học sinh được làm quen với dịch vụ này. Từ kết quả nghiên cứu này nếu tiếp tục được phát triển trong tương lai thì có thể phát triển thành dịch vụ tự kiểm tra-đánh giá trực tuyến. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương I và II thuộc chương trình Vật lý 10 bằng phần mềm tin học để nâng cao chất lượng giảng dạy, giúp học sinh tự kiểm tra–đánh giá quá trình học tập khi học chương I: Động học chất điểm và chương II: Động lực học chất điểm, hỗ trợ giáo viên trong việc ra đề kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm. 3. Giả thuyết khoa học Một hệ thống câu hỏi dưới hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được xây dựng bao quát những mục tiêu của chương trình học với những thông tin phản hồi cần thiết cho từng lựa chọn trả lời sẽ giúp học sinh tự kiểm tra và tự đánh giá kết quả học tập trong suốt quá trình học tập ở trường, đó là cơ sở để học sinh kịp thời tự điều chỉnh việc học tập, từ kiến thức đến hành vi (kỹ năng), thái độ, phương pháp học tập sẽ là cơ sở để kết quả học tập không ngừng tiến bộ. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Để đạt được kết quả của mục đích đề tài đưa ra, cần phải thực hiện tốt các nhiệm vụ sau :  Nghiên cứu các hình thức kiểm tra–đánh giá trong giáo dục.  Nghiên cứu cơ sở lý luận của tự kiểm tra–đánh giá trong giáo dục.  Nghiên cứu cơ sở khoa học về xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.  Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lý 10, đặc biệt là chương I: Động học chất điểm và chương II: Động lực học chất điểm.  Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương I: Động học chất điểm và chương II: Động lực học chất điểm.  Biên soạn thông tin phản hồi cho từng câu hỏi.  Hợp tác xây dựng phần mềm vận hành ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm mục đích tự kiểm tra-đánh giá.  Thực nghiệm sư phạm để điều chỉnh ngân hàng câu hỏi và phần mềm, đánh giá sự phù hợp của dịch vụ này với thực tiễn và với học sinh.  Hoàn chỉnh phần mềm và nội dung luận văn. 5. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu cơ sở lý luận về tự kiểm tra–đánh giá và xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn qua các tài liệu, tạp chí, văn bản, trang Web, …  Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.  Điều tra.  Thực nghiệm sư phạm.  Thống kê giáo dục. 6. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên máy tính trong chương trình Vật lý 10. 7. Bố cục luận văn Chương 1: Tìm hiểu về các hình thức kiểm tra đánh giá trong giáo dục như: khái niệm, chức năng, các hình thức kiểm tra- đánh giá với ưu điểm và hạn chế. Tìm hiểu cơ sở lý luận của tự kiểm tra–đánh giá: khái niệm, cơ sở lý luận, vai trò, ý nghĩa, mục đích, ưu điểm và nhược điểm, tiến trình và kỹ thuật tự kiểm tra-đánh giá, vai trò và ý nghĩa thông tin phản hồi. Tìm hiểu về câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: khái niệm, nguyên tắc khi soạn thảo, cách soạn thảo, cách đánh giá một câu trắc nghiệm, 1 bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Xây dựng và phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương trình Vật lý 10 và xây dựng phần mềm hỗ trợ. Chương 2: Tìm hiểu nội dung và cấu trúc của chương I: Động học chất điểm và chương II: Động lực học chất điểm (Vật lý 10). Xây dựng và phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương trình Vật lý 10 theo từng mức độ và xây dựng phần mềm hỗ trợ. Chương 3: Đưa phần mềm vào trường trung học phổ thông sử dụng với đối tượng sử dụng là học sinh lớp 10 (ban cơ bản). Thu thập thông tin phản hồi để hoàn chỉnh luận văn. 8. Ý nghĩa của đề tài  Về mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu tổng thuật để bổ sung những hiểu biết khoa học về tự kiểm tra-đánh giá, về một lĩnh vực quan trọng của kiểm tra-đánh giá, đó là tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập.  Về thực tiễn : - Là tài liệu tham khảo cho giáo viên. - Thêm một hình thức đánh giá quá trình, giúp học sinh chủ động trong quá trình tự học, tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, phương pháp học tập trong suốt quá trình học tập. - Thêm một kênh giúp học sinh làm quen với hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan. - Tạo cơ hội để nhiều học sinh được tiếp cận với hình thức kiểm tra này. - Giúp học sinh nâng cao tinh thần và khả năng tự học. - Là cơ sở để từng bước tiến hành việc xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra- đánh giá trực tuyến cho chương trình Vật lý trung học phổ thông . Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Các hình thức kiểm tra – đánh giá trong giáo dục 1.1.1. Khái niệm kiểm tra – đánh giá Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh theo lẽ thông thường quen thuộc là công việc thường xuyên làm của người dạy nhưng làm thế nào để việc kiểm tra phản ánh đúng mục tiêu của chương trình học và đánh giá đúng trình độ của học sinh là vấn đề không hề đơn giản, đó là vấn đề còn nhiều khó khăn. Kiểm tra - đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình giảng dạy, là một biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy trong giáo dục, không chỉ việc dạy của giáo viên mà còn việc học của người học.  Kiểm tra là 1 giai đoạn kết thúc của quá trình dạy và học của một quá trình học, là một chức năng cơ bản, chủ yếu của quá trình dạy-học. Chức năng của kiểm tra bao gồm:  Đánh giá kết quả học tập của người học là quá trình xác định mức độ đạt được những mục tiêu của môn học.  Nhờ kiểm tra có thể phát hiện được những lệch lạc so với mục tiêu. Qua đó, thấy được những thuận lợi hay khó khăn trong quá trình dạy – học.  Điều chỉnh lệch lạc, cần thiết trong quá trình giảng dạy. Tháo gỡ, đưa ra phương án giải quyết vấn đề còn khó khăn, từ đó thúc đẩy và nâng cao quá trình dạy–học .  Đánh giá là căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận được trong kiểm tra để ước lượng, nhận định, phán đoán, đề xuất các ý kiến để việc dạy và học đạt hiệu quả tốt hơn. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán, nhận xét về kết quả học tập của người học dựa trên những thông tin thu thập được qua kiểm tra. Từ đó đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn nhằm đưa ra những phương pháp cải tiến thực trạng, điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy. Những thông tin, dữ liệu thường được sử dụng trong đánh giá giáo dục  Số đo: là điểm số bài kiểm tra của người học.  Lượng giá: dựa vào số đo đưa ra những kết luận về trình độ kiến thức, kỹ năng của người học.  Lượng giá theo chuẩn: so sánh số đo của từng người học với số đo chung của lớp học.  Lượng giá theo tiêu chí: so sánh số đo của cá nhân với tiêu chí đề ra lúc ban đầu. Kiểm tra – đánh giá là 2 công việc có nội dung khác nhau nhưng có mối quan hệ mật thiết với nhau.  Kiểm tra (người dạy kiểm tra người học, người học tự kiểm tra hoặc kiểm tra lẫn nhau), sau đó đánh giá (người dạy đánh giá người học, người học tự đánh giá bản thân hoặc tự đánh giá lẫn nhau). Tuy nhiên có thể người dạy kiểm tra người học để nắm tình hình học tập của lớp, của từng học sinh; khả năng nhận thức của người học, đánh giá phương pháp giảng dạy của giáo viên.  Muốn đánh giá phải có cơ sở, đó là kiểm tra. Mục tiêu Nội dung chương trình Phương pháp giảng dạy Phương tiện Kiểm tra Đánh giá Người học Sơ đồ 1.1: Vị trí của kiểm tra – đánh giá trong giáo dục Từ mục tiêu của môn học, đề ra nội dung chương trình học, để thực hiện được nội dung chương trình học thì phải có phương pháp giảng dạy, phương tiện dạy học cho phù hợp với đặc thù từng môn học. Tùy theo từng đối tượng người học mà có phương pháp dạy cho phù hợp. Kiểm tra mức độ nhận thức, lĩnh hội kiến thức của người học, từ đó có thể đánh giá kết quả cho chính xác. Có kết quả đánh giá, quay lại điều chỉnh mục tiêu cho hợp lý, hoàn chỉnh hơn. Trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng, kiểm tra – đánh giá cũng có vị trí to lớn. Mục tiêu Trình độ xuất phát Kiểm tra Đánh giá Kỹ năng Kiến thức Trình độ phát triển Sơ đồ 1.2: Vị trí của kiểm tra – đánh giá trong quá trình đào tạo Ngoài việc người dạy (giáo viên) tiến hành kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của người học, người học cũng có thể tự kiểm tra – đánh giá chính mình, hoặc người học có thể tự đánh giá lẫn nhau nhằm tìm ra phương pháp học có hiệu quả. 1.1.3. Chức năng kiểm tra – đánh giá Nhiệm vụ của kiểm tra – đánh giá là xác định mức độ nhận thức, kiến thức của người học, sự thành thạo các kỹ năng, khả năng tư duy: phân tích, tổng hợp, phán đoán, khái quát hóa, hệ thống hóa.  Đối với người dạy Thông qua kiểm tra – đánh giá, người dạy xem xét lại phương pháp sư phạm đã sử dụng, thấy được những mặt làm được và thiếu sót để có biện pháp cải tiến, nâng cao hay đổi mới phương pháp giảng dạy phù hợp với từng đối tượng người học, phải biết khắc phục hạn chế, vận dụng ưu điểm. Người dạy phải nghiêm túc nhận ra thiếu sót, khuyết điểm của mình, phải tiếp thu ý kiến đóng góp của người khác, có như vậy người dạy mới tìm ra được biện pháp giảng dạy tốt. Người dạy có thể nắm được tình hình học tập chung của lớp. Nếu lớp khá giỏi thì nên dạy nâng cao hơn, nếu lớp có trình độ trung bình thì nên có phương pháp khác . Người dạy phát hiện ra sự sáng tạo, tư duy của người học thông qua việc lắp ráp các dụng cụ thực hành thí nghiệm hay trong tình huống giải quyết vấn đề cụ thể.  Đối với người học Người học tự đánh giá được năng lực và trình độ nhận thức của bản thân. Người học thấy rõ việc tiếp thu, lĩnh hội kiến thức môn học, sự thành thạo kỹ năng, tư duy ở mức độ nào. Nhận ra mặt mạnh để tạo điều kiện phát triển, khắc phục được thiếu sót, điểm yếu của bản thân để đạt được mục tiêu.  Đối với nhà trường, cơ quan quản lý Thấy được kết quả để tạo điều kiện, hỗ trợ cho người dạy phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại và thích hợp. Kiểm tra được mục tiêu mà mình đưa ra đã đạt yêu cầu hay chưa? Trong kiểm tra – đánh giá, người dạy nên tạo mối quan hệ tốt với người học như: tạo không khí thoải mái, công bằng, tránh căng thẳng, không tạo áp lực cao và nhất là tạo điều kiện cho người học thể hiện được tính sáng tạo, tư duy, độc lập, tự tin, trung thực, tự giác,…của bản thân trong khi kiểm tra. 1.1.3. Các hình thức kiểm tra – đánh giá trong giáo dục Tùy theo từng thời điểm, thời gian, đối tượng kiểm tra, mà có các hình thức kiểm tra – đánh giá cho phù hợp. - Kiểm tra trước khi khóa học bắt đầu: nhằm chọn lựa những người có năng lực, trình độ đáp ứng được mục tiêu, tiêu chí của đơn vị đào tạo, chương trình đào tạo. Ví dụ: kỳ thi vào đại học hay vào lớp 10,…. - Kiểm tra trong khóa học, có thể sau 1 bài, 1 chương, 1 nội dung. Có thể báo trước hoặc không báo trước cho người học. Kiểm tra để nắm tình hình học tập của người học, mức độ nhận thức người học hoặc phương pháp sư phạm của người dạy. Ví dụ : kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết (45 phút), giữa học kỳ. - Kiểm tra sau khi khóa học kết thúc: để kiểm tra trình độ nhận thức, kỹ năng của người học. Đây là loại hình kiểm tra bắt buộc. Ví dụ: kiểm tra học kỳ, thi hết môn, thi tốt nghiệp (chương trình đại học). Một số phương pháp kiểm tra- đánh giá thông dụng trong giáo dục: 1.1.3.1. Quan sát Hình thức này dựa trên việc xác định thái độ, kỹ năng thực hành hoặc cách giải quyết, xử lý tình huống thực tế của người học. Trong môn Vật lý, hình thức này thường sử dụng trong phần thực hành thí nghiệm. Người dạy có thể đánh giá qua thao tác rắp láp, sử dụng dụng cụ thí nghiệm. Để hình thức này đạt hiệu quả, nên chuẩn bị đầy đủ kiến thức lý thuyết và trang thiết bị trước khi thực hành. Ưu điểm : - Có tính khách quan cao vì bản thân người học tự giải quyết vấn đề. - Tạo điều kiện cho người học thể hiện hết kỹ năng, sự sáng tạo, sự nhạy bén của mình. Hạn chế: - Mất nhiều thời gian do phải quan sát từng người, phải chuẩn bị đầy đủ phương tiện, thiết bị, cơ sở vật chất. - Số lượng người học được kiểm tra – đánh giá ít. - Không thể hiện hết kỹ năng viết của người học. 1.1.3.2. Vấn đáp Hình thức này người học sẽ trả lời từ câu hỏi trực tiếp của người dạy, hình thức này có thể kiểm tra kiến thức của người học kỹ hơn, rộng hơn và có sự chọn lựa. Qua đó, người dạy thấy được thái độ học tập, sự nhạy bén nắm bắt vấn đề, khả năng ứng đối, xử lý tình huống của người học. Hình thức này thường được sử dụng vào đầu mỗi giờ học. Để hình thức này đạt hiệu quả cao nên đặt ra nhiều câu hỏi, thời gian suy nghĩ câu hỏi dài, vấn đề đặt ra cần trọng tâm, chính xác. Ưu điểm: - Đối thoại trực tiếp với người học để nắm rõ hơn tình hình học tập. - Nếu có nhiều người cùng hỏi thì kết quả sẽ khách quan hơn. - Đặt ra được nhiều câu hỏi để lượng giá nhiều mặt: mức độ suy luận, khả năng đối đáp, sự nhanh trí, thông minh. Hạn chế: - Tốn nhiều thời gian nếu người học không có tự giác, sự chủ động, tích cực trong học tập. - Số lượng người được vấn đáp ít. - Kiểm tra chưa bao quát hết nội dung, chương trình học. - Không có tính khách quan cao nếu chỉ có 1 người dạy vấn đáp. Kết quả đánh giá dễ phụ thuộc vào người dạy. 1.1.3.3. Viết Đây là hình thức sử dụng thông thường, phổ biến nhất trong giáo dục. Hình thức này là người dạy trả lời câu hỏi của giáo viên bằng hình thức viết ra giấy. Hình thức này thường được dùng để kiểm tra 15 phút, 1 tiết (45 phút), thi giữa kỳ, thi học kỳ, thi tốt nghiệp,… Hình thức viết bao gồm 2 nhóm chính:  Nhóm câu hỏi dưới dạng mở (thường gọi là luận đề hay tự luận), người học tự trình bày ý kiến, quan điểm của mình hoặc giải quyết tình huống mà người dạy đưa ra. Hình thức này sử dụng rất nhiều trong giáo dục và hiện vẫn còn sử dụng ở các môn xã hội: Văn, Sử, Địa,… Để hình thức này đạt kết quả cao cần được có điều kiện: - Vấn đề đưa ra phải chính xác, khoa học, cách giải quyết khách quan. - Vấn đề phải phù hợp với mục tiêu đề ra. - Vấn đề cần giải quyết vừa có tính phân tích, tổng hợp, so sánh và sự suy luận của người học. - Câu hỏi đưa ra có tính kiểm tra sự tự học của người học. - Ngoài ra có thể kiểm tra kiến thức không có trong giáo trình nhưng có liên quan đến bài học nhằm mục đích kích thích sự tự học, thông minh, suy luận. Ưu điểm: - Người dạy ít tốn công ra đề, ít tốn kém. - Kiểm tra – đánh giá được số lượng người học đông. - Đánh giá được khả năng diễn đạt, nhất là khả năng diễn đạt tư duy hình tượng, khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân. - Thể hiện được ý tưởng, tư duy sáng tạo và khả năng viết của người học. Hạn chế: - Mất nhiều thời gian chấm bài. - Kết quả không chính xác, khách quan vì phụ thuộc vào người chấm, chữ viết, trình bày, khả năng diễn đạt ngôn ngữ. - Người học sẽ dễ có tình trạng học vẹt, gian lận, quay cóp, “học tủ”,.. - Lượng kiến thức cần kiểm tra – đánh giá ít, không bao quát. - Không thể hiện hết mức độ nhận thức của người học.  Nhóm câu hỏi dưới dạng mà có câu hỏi ngắn, mỗi câu có nhiều phương án trả lời với đầy đủ thông tin có sẵn, thí sinh chỉ trả lời ngắn gọn. Thường gọi loại câu kiểu này là trắc nghiệm khách quan. Loại câu trắc nghiệm khách quan có nhiều dạng, sẽ được đề cập cụ thể và rõ ràng hơn ở phần 1.3. Hiện nay hình thức này rất phổ biến trong giáo dục, trước đây hình thức này chỉ có môn tiếng Anh sử dụng nhưng đến nay các môn: Lý, Hóa, Sinh đã sử dụng hình thức này. Trong tương lai gần, hình thức trắc nghiệm khách quan sẽ thay thế dần cho hình thức tự luận. 1.1.3.4. Người học kiểm tra Hình thức kiểm tra đánh giá không còn là của giáo viên mà dần chuyển sang công việc của người học. Ở Việt Nam, đây là hình thức mới và chưa được áp dụng nhiều trong thực tiễn giáo dục phổ thông. Hình thức này người học tự kiểm tra bản thân hoặc kiểm tra lẫn nhau. Ở hình thức này người học tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của bản thân mà không thông qua giáo viên. Hình thức này giúp người học chủ động tự mình nhìn nhận ra những chỗ thiếu sót, chưa hoàn thiện của bản thân nên có tác dụng rất lớn trong việc tự điều chỉnh trong quá trình học tập. Có nhiều cách để học sinh tự kiểm tra kiến thức, kỹ năng của mình, với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông người học có thể sử dụng phần mềm được xây dựng nhằm mục đích này để tự kiểm tra, tự đánh giá kiến thức, kỹ năng. Kiểm tra lẫn nhau là người học trình bày quan điểm, nhận xét, ý kiến của mình về vấn đề hay cách giải quyết vấn đề trước tập thể, tập thể đánh giá người học. Trong giáo dục, hình thức kiểm tra lẫn nhau bằng hình thức thuyết trình, thuyết giảng trước lớp, tập thể. Tuy nhiên vẫn còn có sự giám sát của người dạy. Các hình thức tự kiểm tra, tự đánh giá thường không có sự hỗ trợ trực tiếp từ giáo viên nên cần 1 số điều kiện để đạt kết tốt: - Học sinh phải trung thực, nghiêm khắc với bản thân mình. - Cần kiểm tra 1 vấn đề, nội dung nhiều lần với nhiều câu hỏi ở các mức độ khác nhau. - Nội dung bài giảng, bài học và tài liệu tham khảo đầy đủ, chính xác, khoa học. Ưu điểm: - Phát triển, kích thích tính tự học, tự giải quyết tình huống, vấn đề của người học. - Người học dễ nhớ kiến thức, biết nhiều kiến thức hơn do tự tham khảo, nghiên cứu. - Chủ động thời gian kiểm tra, chủ động tự kiểm tra những kiến thức, kỹ năng chưa vững, tự nghiên cứu kiến thức sâu hơn. - Có đủ thời gian và cơ hội để tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, thái độ hay phương pháp học tập trước những kỳ kiểm tra quan trọng ở trường. - Khả năng nói, tranh luận trước đám đông tốt hơn. Môi trường học tập thân thiện, hòa đồng, không có áp lực, mọi người hỗ trợ nhau, hợp tác cùng học tập. Hạn chế: - Tính khách quan không cao do người học tự đánh giá nên dễ thỏa mãn với câu trả lời hoặc trình độ của mình. - Yêu cầu tự kiểm tra (về kiến thức, kỹ năng) thường không cao do người học không nắm được mục tiêu của chương trình học nếu không có sự hỗ trợ của giáo viên hay của hệ thống kiểm tra – đánh giá. - Phụ thuộc nhiều vào ý thức học tập, trình độ của học sinh Tóm lại, không có hình thức kiểm tra-đánh giá nào là vạn năng, cũng không có hình thức nào là hoàn chỉnh. Mỗi phương pháp giảng dạy có hình thức kiểm tra– đánh giá phù hợp. Mỗi hình thức kiểm tra–đánh giá đều có ưu điểm và hạn chế, nếu biết phối hợp các hình thức kiểm tra với nhau thì sẽ đạt kết quả cao. Viết Vấn đáp Quan sát Trắc nhiệm khách quan Tự luận Ghép đôi Tự kiểm tra Điền khuyết Đúng Sai Câu hỏi ngắn Nhiều lựa chọn Hình thức kiểm tra – đánh giá Sơ đồ 1.3: Các hình thức kiểm tra – đánh giá trong giáo dục. 1.2. Cơ sở lý luận của tự kiểm tra–đánh giá 1.2.1. Khái niệm của tự kiểm tra–đánh giá Là một hình thức giúp đánh giá, phán đoán quá trình mà bản thân người học biết mình thích hay không thích cái gì, làm gì và có thể tự giải quyết một tình huống, vấn đề như thế nào cho phù hợp. Bản thân người học tự đánh giá năng lực, kiến thức của mình ở mức độ nào, để từ đó có thể điều chỉnh cho phù hợp. Biết được nhiều việc sẽ giúp người học dễ dàng quyết định nghề nghiệp trong tương lai. Đây cũng là một hình thức đánh giá trong giáo dục nhưng còn mới mẻ và chưa được sử dụng phổ biến rộng rãi. Có thể đánh giá người học thông qua bài tiểu luận, bài báo cáo, kế hoạch thực hiện, luận văn hay bài kiểm tra. 1.2.2. Vai trò, chức năng của tự kiểm tra-đánh giá trong giáo dục Trong giáo dục, tự kiểm tra-đánh giá (self-assessment) giúp học sinh, sinh viên (người học) tự phán đoán, nhận xét công việc của chính bản thân họ. Tự kiểm tra đánh giá còn có giá trị rất lớn khi người học có thể tự phê bình, đánh giá công việc của bản thân và nhận ra ưu điểm-hạn chế, kỹ năng-tài năng, sở thích, mục đích và tham vọng của bản thân. Tự kiểm tra-đánh giá còn được xem như là một phần của quá trình đánh giá trước khi được công nhận hoàn thành công việc. Ngoài ra, tự kiểm tra-đánh giá còn tạo cho người học tâm lý thoải mái trước buổi phỏng vấn hay buổi thương lượng. Mats Oscarsson - một học giả thuộc lãnh vực tự kiểm tra-đánh giá đưa ra các lý do tại sao tự kiểm tra–đánh giá có lợi trong giáo dục . - Tự kiểm tra–đánh giá thúc đẩy việc học rõ ràng và đơn giản. Điều đó giúp người học cố gắng đạt kết quả cao trong quá trình học . - Tự kiểm tra–đánh giá giúp học sinh lẫn giáo viên tăng mức độ nhận biết, kỹ năng và tài năng. - Tự kiểm tra–đánh giá thúc đẩy người học đạt được mục tiêu, định hướng đúng trong toàn khoá học hay trong học kỳ. - Bằng việc tự kiểm tra–đánh giá, người học tự kiểm tra kết quả tiếp thu, lĩnh hội kiến thức của bản thân. Người học cũng có thể đánh giá với giáo viên. - Thành công của tự kiểm tra–đánh giá giúp cho người học tự kiểm tra đánh giá bản thân, hành động theo hướng thuận lợi cho bản thân. - Kỹ thuật, phạm vi đánh giá được mở rộng và người học có kinh nghiệm hơn khi đánh giá. Những cách giúp học sinh tự kiểm tra-đánh giá:  Trong lớp học (tự nhận xét, nhận xét lẫn nhau): hình thức này được sử dụng trong lớp, nhưng chưa sử dụng phổ biến, rộng rãi đối với khối trung học phổ thông nhưng rất phổ biến đối với khối đại học, cao đẳng. Đó là hình thức thuyết trình. Một nhóm học sinh (khoảng từ 3-5 học sinh) được giáo viên giao nhiệm vụ tìm hiểu về một nội dung, 1 lượng kiến thức nào đó. Sau khi tìm hiểu, thu thập thông tin xong, nhóm học sinh này thuyết trình nội dung được giao trước tập thể lớp. Giáo viên và các học sinh khác thảo luận, trao đổi với nhau để từ đó đi đến nhận xét, đánh giá chung. Hiện nay ở một số trường trung học phổ thông trong thành phố có đầu vào cao mới sử sụng phương pháp này nhưng chỉ phổ biến ở một số lớp có trình độ khá-giỏi, học sinh thuyết trình bằng trình chiếu Microsoft office powerpoint. Ưu điểm:  Kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, tư duy độc lập, khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh, sinh viên.  Tạo không khí học sôi nổi, sinh động, tránh sự căng thẳng, nhàm chán.  Người nghe dễ tiếp thu kiến thức hơn. Người thuyết trình, người nghe có kiến thức sâu và nhớ lâu hơn.  Tăng khả năng nói, tranh luận trước đám đông của học sinh. Hạn chế:  Để buổi thuyết trình đạt hiệu quả thì cần có sự hướng dẫn của giáo viên. Ví dụ: giáo viên có thể hướng dẫn nhóm thuyết trình cách trình bày có logic, giới thiệu tài liệu tham khảo, nội dung trọng tâm cần trình bày,…  Đối với học sinh trung học phổ thông, đối tượng tham gia thuyết trình có trình độ khá, giỏi.  Hạn chế thời gian do 1 tiết học 45 phút không đủ.  Ngoài lớp học (sử dụng ngân hàng câu hỏi hỗ trợ tự kiểm tra-đánh giá) Thông qua các thiết bị thông tin hiện đại như máy tính, mạng Internet, người học có thể tự học trên máy tính hay thông qua mạng để tự kiểm tra-đánh giá trình độ của bản thân. Hiện nay có một số trang Web với ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan như: hocmai.com, onthi.com,.. thì người học có thể tự kiểm tra-đánh giá. Luận văn này được xây dựng trên cơ sở ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để giúp học sinh tự kiểm tra-đánh giá kiến thức thuộc chương 1 và 2 của chương trình Vật lý 10 thông qua phần mềm hỗ trợ. 1.2.3. Mục đích của tự kiểm tra–đánh giá  Giúp người học tự phán đoán, xem xét về công việc của bản thân và tự phê bình với những ưu điểm, hạn chế; nhờ vậy người học điều chỉnh hành vi, thái độ học tập.  Đo lường các quá trình từ kế hoạch, mục tiêu, mục đích và định hướng tương lai.  Gợi cho người học nhớ lại vai trò và trách nhiệm của bản thân mình. Nhận thức được tầm quan trọng của toàn bộ quá trình hoạt động, giúp người học nâng cao khả năng tiến bộ và tập trung chú ý hơn.  Khuyến khích người học làm việc độc lập, không phụ thuộc vào người hướng dẫn và động cơ của người học được rõ ràng hơn. Nhờ vậy, người học tự tin hơn trong công việc. 1.2.4. Kỹ thuật và tiến trình của tự kiểm tra – đánh giá Tiến trình thực hiện tự kiểm tra-đánh giá được thực hiện thông qua các bước sau: - Lập bảng mô tả quá trình hoạt động của người học: bảng này gồm những mục tiêu nhỏ và các mức độ khó khăn đã phân loại theo từng mức độ. Người dạy và người học đều tham gia vào mọi hoạt động, người học đánh dấu vào hoạt động nào mà chắc chắn sẽ thành công, sau đó người dạy đánh dấu vào hoạt động mà người học đã hoàn thành (đánh dấu vào cột dành cho người dạy). Ví dụ: bảng mô tả quá trình học ngoại ngữ Kỹ năng Người học Người dạy Đọc và hiểu chủ đề về du lịch. Nghe và hiểu đoạn văn có chủ đề du lịch. Nói chuyện quá khứ, tương lai của chuyến đi chơi hay kỳ nghỉ. Viết nhật ký hành trình của kỳ nghỉ._.. - Lập mức độ xếp loại, bảng câu hỏi, liệt kê danh sách là kỹ thuật thường sử dụng để tự kiểm tra-đánh giá. Người học tự xếp loại mức độ, kỹ năng mà bản thân mình nắm được. - Viết nhật ký hàng ngày hay trong khóa học cũng là một cách để hệ thống hóa tự kiểm tra-đánh giá. Khuyến khích người học viết về những gì học được, tiếp thu được, hiểu ở mức độ nào, khả năng làm việc thành thạo, kế hoạch làm gì để có được kỹ năng, kiến thức. - Thu băng video: là hình thức khai thác và khuyến khích người học tự kiểm tra-đánh giá. Người học có thể tự thu băng hay mọi người thu băng lẫn nhau để có thể đánh giá kỹ năng thông qua hành động, hình ảnh. 1.2.5. Vai trò, ý nghĩa của thông tin phản hồi (feedback) Thông tin phản hồi là một quá trình người dạy cung cấp cho người học những kiến thức và phương pháp hoạt động cụ thể để giúp người học đạt được mục tiêu học tập, hoặc người học phản hồi lại thông tin về kiến thức cho giáo viên thông qua câu trả lời. Tạo được thông tin phản hồi tốt thì tự học, tự kiểm tra–đánh giá thông qua máy tính sẽ đạt hiệu quả. Thông tin phản hồi còn là lời nhận xét, lời đề nghị về kỹ năng, năng lực nổi trội của bản thân hay ý kiến về việc học. 1.2.5.1. Ý nghĩa của thông tin phản hồi  Điều chỉnh, hợp lý hóa quá trình dạy và học.  Tạo sự cảm thông, chia sẻ, kịp thời, được mọi người chờ đợi.  Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm, diễn đạt ý kiến một cách đơn giản và có trình tự, cùng thảo luận, khách quan.  Có kiểm soát, có thể biến thành hành động cụ thể, tìm hiểu rõ các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng.  Giải thích được các quan điểm không đồng nhất và có thể chấp nhận cách thức đánh giá của người khác đối với bản thân.  Có cơ hội cải tiến, giải thích rõ ràng thông qua cuộc trao đổi, giao tiếp, thương lượng. Ngoài ra, còn có 1 kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhanh: đó là cuộc trao đổi, giao tiếp thông tin trong thời gian ngắn giữa người học – người dạy hay người học với người học, mỗi người chỉ có từ 1-2 ý kiến của bản thân và chỉ thảo luận khi tất cả đã trình bày xong ý kiến, quan điểm của mình. Hình thức này rất phổ biến trong giáo dục, còn gọi hình thức này là “Kĩ thuật tia chớp”, nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp, không khí học tập trầm lặng, buồn tẻ, nặng nề trong lớp, tạo không khí sôi nổi trong giờ học. 1.2.5.2. Các phương pháp để có thông tin phản hồi tốt  Hình thức tiến hành rõ ràng (điểm số, tiêu chuẩn, đánh giá, xếp hạng).  Thúc đẩy quá trình phản xạ và tự kiểm tra-đánh giá.  Cung cấp thông tin phản hồi phải đảm bảo chất lượng cho người học, thông tin phản hồi có thể giúp người học quan sát và tự điều chỉnh .  Khuyến khích quan sát và hướng dẫn cuộc đối thoại xoay quanh việc học.  Khuyến khích sự tin tưởng và tôn trọng động cơ rõ ràng thông qua đánh giá.  Tạo cho người học cơ hội bổ sung thêm kiến thức, hiểu biết .  Mang đến cho người dạy một cách dạy có nguyên tắc, kỷ luật, có trật tự. 1.2.5.3. Các mức độ của thông tin phản hồi a. Phản hồi tối thiểu - Nói với học sinh về những biểu hiện (thành tích) của họ trực tiếp hoặc gián tiếp. - Đồng ý hoặc không đồng ý với quan điểm của người học. - Sử dụng thành thạo hành động phi ngôn ngữ như cái lắc đầu, gật đầu,.. b. Phản hồi hành vi - Mô tả biểu hiện của người học như những hành vi. - Nói cho người học tại sao phải thực hiện một cách trực tiếp hay gián tiếp. - Cung cấp lý lẽ về sự đồng tình hay không đồng tình với người học. - Đưa ra những đề xuất hành vi cho sự tiến bộ. c. Phản hồi tương hỗ - Chấp nhận hoàn cảnh, điều kiện của người học. - Đồng ý mục tiêu với người học. - Đòi hỏi người học tự đánh giá. - Cung cấp thông tin phản hồi để người học thực hiện và tự đánh giá. - Khêu gợi sự phản ứng của người học với thông tin phản hồi. - Triển khai kế hoạch hành động với thông tin phản hồi. 1.3. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1.3.1. Khái niệm Câu hỏi mà câu trả lời có nhiều phương án lựa chọn là 1 công cụ kiểm tra- đánh giá kiến thức người học, người học lựa chọn ra phương án trả lời có sẵn 1 cách chính xác và duy nhất mà không cần sự giải thích tại sao chọn phương án đó. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể chia ra thành nhiều kiểu câu hỏi khác nhau. Sau đây là một số loại câu hỏi trắc nghiệm:  Câu ghép đôi: là loại câu trắc nghiệm có 2 cột và nhiều hàng, người học (thí sinh) phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở các hàng trong cột thứ nhất với các hàng ở cột còn lại với nhau sao cho phù hợp với từng nội dung. Số hàng ở cột thứ nhất có thể bằng hoặc nhiều hơn với số hàng ở cột thứ hai. Một hàng ở cột thứ 1 có thể ghép với nhiều hàng ở cột thứ 2. VD: Ghép các hàng ở cột thứ 1 với các hàng ở cột thứ 2 để có nội dung phù hợp 1. Chuyển động thẳng đều a. có a.v>0 2. Chuyển động thẳng nhanh dần đều b. có a.v<0 3. Chuyển động thẳng chậm dần đều c. có a=g 4. Chuyển động tròn đều d. có a luôn hướng vào tâm 5. Rơi tự do e. có a=0 Ưu điểm : - Dễ viết và dễ sử dụng. - Kiểm tra được nhiều nội dung trong thời gian ngắn. - Rất hợp với những câu hỏi sự kiện như câu hỏi bắt đầu bằng từ “ Ai”, “Cái gì”, “ Khi nào”, “ Ở đâu”,... Hạn chế - Nếu số hàng 2 cột ít hoặc bằng nhau thì người học có thể đoán mò bằng phương pháp loại suy. - Mất nhiều thời gian do phải đọc hết các hàng, các cột rồi mới lựa chọn. - Mức độ kiểm tra thấp, chỉ ở mức độ biết, hiểu.  Câu điền khuyết: một mệnh đề được đưa ra nhưng bị khuyết một hoặc nhiều bộ phận (chỗ trống), người học phải đưa cụm từ, nhóm từ phù hợp để điền vào chỗ trống. Loại câu này phù hợp với việc đánh giá mức độ hiểu biết về các nguyên lý, giải thích sự kiện, diễn đạt ý kiến hay thái độ. VD: Tìm cụm từ thích hợp diền vào ô trống: “Trong giới hạn đàn hồi, độ lớn của lực đàn hồi ……………với độ biến dạng”. Người học chọn cụm từ thích hợp “ tỉ lệ thuận” . Ưu điểm: - Dễ soạn. Đưa ra được nhiều nội dung trong thời gian ngắn. - Luyện trí nhớ của người học. - Người học không thể đoán mò do phải tự tìm ra cụm từ thích hợp. - Phát huy tính sáng tạo về ngôn ngữ. Hạn chế: - Chưa phát huy được tính sáng tạo của học sinh. - Chưa thể hiện hết các mức độ nhận thức của người học. - Chấm bài mất nhiều thời gian. - Các câu trả lời mang tính sáng tạo của người học không được đánh giá cao.  Câu đúng/sai: Đưa ra 1 nhận định mà thí sinh phải trả lời nhận định đó là đúng hay sai mà không cần giải thích. Loại câu này phù hợp với câu hỏi sự kiện, định nghĩa,.. VD: “Gia tốc của 1 vật chuyển động tỉ lệ thuận với lực tác dụng”. Đúng hay sai ? Ưu điểm: - Người dạy soạn đề dễ. - Đưa ra được nhiều nội dung trong thời gian ngắn. - Người học dễ trả lời. Hạn chế : - Người học dễ đoán mò, xác suất trả lời là 50%, nên loại câu này rất ít sử dụng. - Độ tin cậy thấp. - Câu sẽ trở nên tầm thường do đề soạn theo khuynh hướng chép nguyên văn từ sách giáo khoa nên học sinh dễ học vẹt, thuộc lòng. - Tính khoa học thấp.  Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn: gồm 2 phần: phần gốc và phần lựa chọn. Phần gốc là một nhận định, nêu vấn đề, nêu 1 câu hỏi hay cung cấp các thông tin cần thiết để tạo căn bản cho sự lựa chọn trong phần lựa chọn. Phần lựa chọn là các phương án cần trả lời, thường có từ 4-5 phương án trả lời và thí sinh phải lựa chọn một phương án trả lời chính xác và đúng nhất, các phương án khác chỉ để “gây nhiễu” đối với thí sinh. Luận văn này đề cập đến loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn vì loại câu này được sử dụng phổ biến, thông dụng. Các phần dưới sẽ trình bày nhiều hơn về loại câu này. 1.3.2. Nguyên tắc khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn Khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trước hết phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực của học sinh ở 6 mức độ (theo Bloom), từ đơn giản đến phức tạp: Nhận biết, ghi nhớ tri thức; thông hiểu, lý giải; vận dụng; phân tích; tổng hợp; đánh giá. Nội dung kiến thức cần kiểm tra phải bao hàm đầy đủ ở các mức độ khác nhau. Tùy theo tính chất, yêu cầu mà có tỷ lệ phù hợp với từng mức độ. Đề trắc nghiệm phải có độ khó hợp lý, thời gian làm bài phù hợp. Nội dung đề trắc nghiệm có phạm vi kiến thức rộng, bao quát hết nội dung, chương trình. Về nhận thức: có 6 mức độ nhận thức  Nhận biết: nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, đây là mức độ yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức. Học sinh chỉ cần nhớ hoặc nhận ra một khái niệm, sự vật, hiện tượng.  Thông hiểu: hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng hoặc có thể giải thích được, chứng minh được.  Vận dụng: học sinh vận dụng nhận biết, hiểu biết kiến thức, phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết vấn đề đặt ra.  Phân tích: từ 1 thông tin chia ra làm nhiều thông tin nhỏ và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.  Tổng hợp: thu thập, thiết kế các thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau để tạo ra thông tin mới.  Đánh giá: nhận xét, nhận định về 1 quan niệm, phương pháp, một nội dung kiến thức. Phần này đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Về kĩ năng: có 2 mức độ : làm được và thông thạo. Với các nguyên tắc khi soạn thảo câu hỏi hay bài trắc nghiệm khách quan thì chắc chắn sẽ có nhiều sai sót, chưa hoàn thiện,… Dưới đây là 1 số gợi ý để soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm được tốt hơn: - Không nên đưa ra nhiều lựa chọn, tốt nhất là 4-5 phương án. Phải chắc chắn trong phần lựa chọn có 1 phương án đúng nhất cần trả lời. - Tránh 2 thể phủ định liên tiếp, như 2 chữ “không” trong cùng 1 câu. Tránh dùng từ xa lạ, hoa mỹ, tối nghĩa, sử dụng dấu chấm câu thích hợp, chính xác. - Không nên đưa ra nhận định, quan điểm của cá nhân hay vấn đề mà đang còn gây tranh luận, nhận định đó phải có nguồn gốc rõ ràng, phải có tiêu chuẩn để xét đoán. - Các phương án trả lời phải đồng nhất (cùng loại) với nhau, độ dài các phương án phải tương đương nhau, tránh để phương án đúng có độ dài ngắn nhất hay dài nhất. - Trong các phương án trả lời phán đoán không nên đưa ra các phương án vấn đề hiển nhiên, vô lý, không xảy ra trong thực tế . - Không đưa ra phương án trả lời có câu “ tất cả câu trên đều đúng”, ”tất cả đều sai”, “A,B đều đúng” vì các mệnh đề này không khớp với phần dẫn. Điều đó sẽ làm cho học sinh dễ tìm ra phương án trả lời. - Các phương án trả lời đúng ở từng câu nên đặt ở nhiều vị trí khác nhau, không nên tập trung ở 1 phương án nào đó, số câu trả lời đúng ở các vị trí A, B, C hoặc D là gần như nhau. Các phương án nhiễu phải viết đúng ngữ pháp, không nên để lộ, học sinh dễ nhận biết. 1.3.3. Qui trình khi soạn thảo bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Để kiểm tra-đánh giá một lượng kiến thức tốt thì cần phải xây dựng 1 đề thi tốt , đề thi phải bao quát hết lượng kiến thức đó, phải kiểm tra được các kỹ năng của học sinh: hiểu, biết, vận dụng tổng hợp, phân tích …Điều quan trọng là người giáo viên khi soạn đề phải bảo đảm một số qui trình để có thể có bài kiểm tra đánh giá kiến thức học sinh thật chính xác. Qui trình để soạn thảo 1 bài trắc nghiệm như sau: (1) Xác định mục đích của bài trắc nghiệm. Một bài trắc nghiệm chỉ có thể đạt hiệu quả và có lợi khi nó được soạn đúng mục đích. Bài trắc nghiệm được soạn để kiểm tra lượng kiến thức nhỏ, kiểm tra kiến thức theo từng chương hay kiểm tra nhiều chương, một lượng kiến thức cả học kỳ, bài trắc nghiệm học sinh tự ôn tập, kiểm tra tại nhà. Tóm lại, người giáo viên là người soạn thảo trắc nghiệm phải hiểu mục đích kiểm tra thì mới soạn được bài trắc nghiệm có giá trị. (2) Lập ma trận kiến thức. Trước tiên người giáo viên phải nghiên cứu kỹ nội dung chương trình và mục tiêu dạy học. Phải lựa chọn nội dung quan trọng của mục tiêu kiến thức cần kiểm tra. Đề thi phải có độ khó hợp lý, không nên đánh đố học sinh hoặc đề thi chỉ để kiểm tra trí nhớ học sinh. Theo kinh nghiệm của bản thân khi chuẩn bị soạn thảo 1 bài trắc nghiệm thì cần xác định mức độ kiến thức của học sinh tiếp thu đến đâu. (Đã học cái gì? Chưa học cái gì? Kiến thức nào là trọng tâm). Nội dung kiểm tra phải tập trung đánh giá trên phạm vi kiến thức rộng, bao quát hết chương trình, nội dung phải phù hợp với đối tượng học sinh. Sau khi phân tích, tìm hiểu nội dung kiến thức cần kiểm tra-đánh giá, người dạy viết các mục tiêu nhận thức và khi viết cần lưu ý: + Mục tiêu phải cụ thể. + Mục tiêu có thể đo được. + Mục tiêu có thể đạt được. + Mục tiêu phải hướng vào kết quả. Sau khi viết mục tiêu xong, người dạy phải xác định số câu hỏi trong bài trắc nghiệm. Số câu hỏi phải tùy thuộc vào nội dung cần kiểm tra, thời gian kiểm tra, độ khó của câu. Một bài trắc nghiệm không nên có nhiều câu quá khó hoặc quá dễ. Công cụ để thiết kế các thành phần của một đề trắc nghiệm là bảng các mục tiêu giảng dạy (ma trận kiến thức). Bảng gồm các hàng là phần kiến thức môn học, cột ứng với các kỹ năng liên quan ứng với các mục tiêu cụ thể. Ở mỗi ô của bảng là số câu hỏi cần xây dựng cho bài trắc nghiệm. Để đạt được hiệu quả, người dạy cần lưu ý: ta khảo sát những gì? Ở học sinh, phần nào là quan trọng. Sau đây là ví dụ về bảng thiết kế một đề trắc nghiệm Vật Lý 10_chương 1: Động học chất điểm M.Tiêu\K.Năng Hiểu Biết V.Dụng Tổng Hệ quy chiếu 3 2 2 7 CĐ thẳng biến đổi đều 3 3 5 11 Rơi tự do 2 2 3 7 25 Câu Ở ví dụ trên cho thấy việc xây dựng kỹ năng thích hợp là rất quan trọng. Tùy theo từng nội dung kiến thức mà lựa chọn kỹ năng, không nên đặt ra quá nhiều kỹ năng làm cho việc thiết kế bài trắc nghiệm trở nên rối rắm, phức tạp. (3) Viết câu hỏi hoặc dựa trên ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn đã được phân loại. Giáo viên căn cứ vào ma trận kiến thức để lập các đề thi. Trước khi viết câu hỏi giáo viên phải lựa chọn hình thức câu hỏi trắc nghiệm. Thông thường trong một đề thi không nên có quá nhiều hình thức câu hỏi vì làm rối trí học sinh, làm học sinh mất tập trung. Hiện nay trong các kỳ thi quan trọng, hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (4 lựa chọn A,B,C,D ) được sử dụng rất nhiều. Có thể đưa 1 số câu loại trắc nghiệm kép (loại trắc nghiệm có nhiều hơn 1 đáp án đúng). Như vậy, sẽ kích thích được tư duy, khả năng phân biệt cao hơn của học sinh. Trong quá trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm, người giáo viên luôn lưu ý đến nguyên tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm (đã nêu ở phần trước), tránh một số lỗi thường gặp,… để câu trắc nghiệm có chất lượng cao hơn. Thẩm định lại đề thi sau khi viết xong, giáo viên phải thẩm định lại câu trắc nghiệm, sửa chữa lại một số chỗ chưa hài lòng về phần mồi nhữ, từ ngữ, câu chữ, cấu trúc ngữ pháp. (4) Khi đã có một đề trắc nghiệm, có thể đưa ra đồng nghiệp thảo luận góp ý và nhận xét chỗ sai, thiếu sót. Cần lưu ý một số vấn đề sau: - Đề thi phải có tính mỹ thuật, đừng nên tiết kiệm giấy mà sắp xếp không có tổ chức. - Đề thi có đảm bảo mục tiêu kiểm tra-đánh giá hay chưa? - Đề kiểm tra đưa ra câu hỏi trực tiếp hay là đưa ra các vấn đề cụ thể. - Câu hỏi đưa ra có phù hợp, chính xác chưa? (5) Đánh giá lại đề thi trắc nghiệm. Sau khi có góp ý, thảo luận với đồng nghiệp, giáo viên nên nhìn nhận và đánh giá lại đề thi trắc nghiệm để có thể bổ sung điều chỉnh cần thiết đối với hệ thống câu hỏi và cả ma trận kiến thức. Giáo viên có thể khảo sát đề thi ở một đối tượng khác trước khi đưa ra đề thi chính thức. Thực chất quá trình này là người giáo viên quay lại bước 2 và 3 với mức độ kiến thức và năng lực sư phạm ở tầm cao hơn. Mục đích KT-ĐG Nội dung chương trình Ma trận kiến thức Ngân hàng câu hỏi(xây dựng câu hỏi) Đề kiểm tra Đánh giá qua thực tế - Sữa chữa Sơ đồ 1.4: Quy trình xây dựng bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Như vậy có thể thấy, quy trình soạn thảo đề thi trắc nghiệm nhiều lựa chọn là quy trình khép kín. Điều này giúp thúc đẩy quá trình dạy học sáng tạo không ngừng. 1.3.4. Đánh giá kết quả bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Phân tích các câu trắc nghiệm là một việc làm rất cần thiết cho người biên soạn câu trắc ngiệm. Điều này giúp cho người dạy (người soạn câu hỏi trắc nghiệm):  Biết và phân biệt câu nào quá khó, dễ hay quá dễ.  Biết được câu nào có độ phân cách cao, từ đó có thể phân biệt học sinh giỏi, học sinh kém.  Biết được câu trắc nghiệm nào chưa đạt hiệu quả, cần sữa chữa và bổ sung. Ta có thể mô tả kết quả của bài trắc nghiệm khách quan bằng các số liệu thống kê về ba phương diện: độ phân cách, độ khó và mồi nhử. 1.3.4.1. Độ phân cách của câu trắc nghiệm Bằng việc đánh giá từng câu trắc nghiệm để xác định câu đó có phân biệt được học sinh giỏi, khá và yếu hay không? Điều đó sẽ làm gia tăng tính tin cậy và giá trị của bài trắc nghiệm. Dưới đây là 1 phương pháp đơn giản xác định độ phân cách của câu trắc nghiệm: sau khi chấm xong bài trắc nghiệm, ta phân tích theo các bước sau:  Sắp xếp các bảng trả lời đã được chấm theo thứ tự các điểm số từ cao đến thấp.  Căn cứ trên tổng điểm bài trắc nghiệm, lấy 27% số người có điểm cao nhất, 27% số người có điểm thấp nhất.  Ghi số lần trả lời của học sinh theo mỗi nhóm.  Cộng tần số câu trả lời đúng của 2 nhóm và chia tổng số này cho số bài ở cả 2 nhóm. Ta biểu thị số này dưới dạng tỷ lệ phần trăm, kết quả ta được chỉ số khó của câu.  Tính chỉ số phân cách theo công thức: D =(tần số người làm đúng ở nhóm cao – tần số người làm đúng ở nhóm thấp) / hiệu số tối đa (27%N) VD: Câu trắc nghiệm số 7, với các lựa chọn a b* c d TC Nhóm cao (27%) 1 12 3 2 18 Nhóm thấp (27%) 0 5 9 4 18 Chỉ số khó của câu trắc nghiệm số 7 là: ( 12+5)/36=0.47 hay 47% Chỉ số phân cách của câu là : (12-5)/18=0.388 Muốn lựa chọn những câu trắc nghiệm tốt, nghĩa là phân biệt được học sinh khá giỏi, trung bình, ta có thể dựa vào chỉ số phân cách. Theo kinh nghiệm với rất nhiều loại trắc nghiệm ở lớp học, các chuyên gia đã đưa ra thang đánh giá chỉ số phân cách Chỉ số phân cách D Đánh giá câu trắc nghiệm Từ 0.4 trở lên Rất tốt Từ 0.3 0.39 Khá tốt Từ 0.2 0.29 Tạm được, cần hoàn chỉnh để hay hơn. Dưới 0.19 Kém, cần loại bỏ hay sữa chữa lại. Như vậy, câu trắc nghiệm càng tốt thì có chỉ số phân cách càng cao. Với 2 bài trắc nghiệm tương đương nhau thì bài nào có chỉ số phân cách trung bình cao thì bài trắc nghiệm đó tốt, đáng tin cậy. 1.3.4.2. Độ khó Khi làm một bài trắc nghiệm, người làm bài thường có nhận định bài trắc nghiệm đó khó, dễ, bình thường hay câu trắc nghiệm này khó, dễ. Để nhận định được bài trắc nghiệm dễ thì người làm bài phải giải được hết câu trả lời và ngược lại nếu không giải hết các trả lời thì bài trắc nghiệm đó khó. Một bài trắc nghiệm có thể dễ đối với người này nhưng lại khó đối với người kia. Nếu một câu trắc nghiệm được mọi người trả lời đúng phương án trả lời thì câu trắc nghiệm đó thuộc loại dễ, còn nếu rất ít người trả lời đúng câu trắc nghiệm đó thì câu trắc nghiệm đó xếp vào loại khó.  Đo lường độ khó của câu trắc nghiệm: cách thông dụng nhất để đo lường độ khó của một câu trắc nghiệm là tính tỉ lệ phần trăm số người trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy. Tỷ lệ phần trăm này là trị số p. Trị số p = số người trả lời đúng câu i / số người làm bài trắc nghiệm. Trị số p có giá trị từ 01 Nếu p = 0, không ai trả lời đúng câu trắc nghiệm  câu quá khó. Nếu p = 1, mọi người đều trả lời đúng câu trắc nghiệm  câu quá dễ, không nên sử dụng. Ý nghĩa trị số p - Định nghĩa độ khó căn cứ vào tần suất tương đối của số người làm trắc nghiệm đã trả lời đúng câu hỏi. - Cho biết tính chất khó dễ là một đặc tính của cả câu trắc nghiệm lẫn người làm trắc nghiệm. Ví dụ: câu trắc nghiệm Lý có thể khó đối với học sinh trung học nhưng không khó đối với sinh viên chuyên ngành Lý. - Đưa ra được thứ đo lường chung độ khó của câu trắc nghiệm ở nhiều lãnh vực hoàn toàn khác nhau. Ví dụ: dùng trị số p để so sánh độ khó của câu trắc nghiệm thuộc lĩnh vực Sinh học và Vật lý.  Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm: Khi soạn một bài trắc nghiệm không nên có nhiều câu quá khó, đánh đố học sinh hay nhiều câu quá dễ, một bài trắc nghiệm tốt phải gồm những câu có mức độ khó trung bình hay mức độ khó vừa phải. Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm là : Độ khó vừa phải của câu TN = ( 100%+% may rủi)/2 Tỷ lệ % may rủi là xác suất trả lời đúng phương án đưa ra. Ví dụ: câu trắc nghiệm có 4 phương án lựa chọn thì % may rủi là 25%, độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại này là (100%+25%)/2=62.5%. Độ khó của câu trắc nghiệm loại này được xem là vừa phải nếu có 65.2% học sinh trả lời đúng.  Độ khó của bài trắc nghiệm Một phương pháp đơn giản để xác định độ khó của bài trắc nghiệm là so sánh điểm số trung bình với điểm số lý tưởng của bài trắc nghiệm ấy. Điểm trung bình lý tưởng là trung điểm giữa điểm tối đa có thể đạt được và điểm may rủi kỳ vọng. Điểm trung bình lý tưởng = ( điểm tối đa + điểm may rủi)/2 Bài trắc nghiệm có bao nhiêu câu thì điểm đối đa bằng số câu trắc nghiệm. Điểm may rủi kỳ vọng tùy thuộc vào số lựa chọn của phương án trả lời. + Nếu câu đúng – sai, xác suất may rủi là 50%, điểm may rủi là 50% x điểm tối đa. + Nếu câu trắc nghiệm 4 lựa chọn, xác suất may rủi là 25%, điểm may rủi là 25% x điểm tối đa. + Nếu câu trắc nghiệm có 5 lựa chọn, xác suất may rủi là 20%, điểm may rủi là 20% x điểm tối đa. Ta có thể đánh giá độ khó của bài trắc nghiệm như sau: + Nếu điểm trung bình của lớp gần bằng điểm trung bình lý tưởng: bài trắc nghiệm vừa sức học sinh. + Nếu điểm trung bình của lớp lớn hơn điểm trung bình lý tưởng: bài trắc nghiệm dễ đối với học sinh. + Nếu điểm trung bình của lớp nhỏ hơn điểm trung bình lý tưởng: bài trắc nghiệm khó đối với học sinh. 1.3.4.3. Mồi nhử Với các lựa chọn là mồi nhử (là các phương án không đúng), ta mong đợi số người ở nhóm cao chọn ít hơn số người ở nhóm thấp. Nếu số người ở nhóm cao chọn nhiều hơn ta phải xem xét lại mồi nhử (câu chữ, dấu hiệu,..) Một số phương pháp để chọn câu trắc nghiệm tốt  Không nên lấy những câu có chỉ số quá thấp hay quá cao, chỉ số phân cách âm hoặc quá thấp.  Với lựa chọn đúng của câu trắc nghiệm, số người trả lời đúng ở nhóm cao phải nhiều hơn số người trả lời đúng ở nhóm thấp.  Với các mồi nhử, số người trả lời đúng ở nhóm cao phải ít hơn số người trả lời đúng ở nhóm thấp. 1.3.5. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Mỗi hình thức kiểm tra đánh giá đều có ưu điểm và hạn chế của nó. Hình thức trắc nghiệm nhiều lựa chọn cũng có những ưu điểm–hạn chế. Nếu biết khắc phục hạn chế, phát huy ưu điểm thì hình thức trắc nghiệm nhiều lựa chọn sẽ đạt được những hiệu quả và chất lượng cao. Sau đây là một số ưu điểm của hình thức trắc nghiệm nhiều lựa chọn: - Dễ chấm, điểm số chính xác và khách quan, không phụ thuộc vào người chấm. Hiện nay, tất cả bài trắc nghiệm trong các kỳ thi quan trọng đều được chấm bằng máy. Thời gian chấm bài nhanh. - Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có nhiều mức độ nhận thức khác nhau mà các hình thức khác không có được. - Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể được thiết kế để kiểm tra trí tuệ, để có thể thấy được sự khác biệt hay đặc biệt của trí tuệ, sự thông minh hay để tìm ra sự mất tập trung. Điều đó mang đến thông tin phản hồi có hiệu quả. - Dễ thống kê điểm số. Số liệu thống kê có thể giúp ta phân biệt được câu khó, dễ và có thể phân biệt được sự khác biệt về năng lực của học sinh. - Bài kiểm tra trắc nghiệm nhiều lựa chọn dễ quản lý, nên thường sử dụng trong các kỳ thi quan trọng. - Số lượng nội dung kiến thức trong bài kiểm tra trắc nghiệm rộng, bao quát. Bài kiểm tra trắc nghiệm nhiều lựa chọn có cấu trúc bao gồm câu hỏi ở mức độ định nghĩa và định phân. - Trong bài kiểm tra trắc nghiệm nhiều lựa chọn có nhiều nội dung, đòi hỏi người dạy phải dạy phần bao quát, mở rộng của nội dung, không nên tập trung quá sâu vào một nội dung kiến thức. - Đánh giá đúng năng lực học sinh, tránh được tình trạng học tủ, học thuộc lòng, học vẹt. - Hiện nay Việt Nam đang áp dụng phương pháp “đánh sai trừ điểm”. Thí sinh đánh sai câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn sẽ bị trừ điểm. Số điểm trừ bằng xác xuất của câu hỏi đó. Ví dụ: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn với 4 phương án trả lời, xác suất mỗi câu là 25%, thí sinh trả lời sai sẽ bị trừ 0,25 điểm. Điều này hạn chế được thí sinh đoán mò. - Số thí sinh được kiểm tra–đánh giá đông. - Nội dung kiểm tra bao quát, dàn trải, phủ kín nội dung hay chương trình môn học. - Nâng cao mức độ tư duy của người học. - Dựa vào các số liệu thu được, người dạy có thể đánh giá chính xác từng người học, lớp học. - Người học có thể tự chấm bài của mình 1 cách dễ dàng. Tuy nhiên, câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn vẫn bị một số người chỉ trích vì còn một số hạn chế. - Thời gian biên sọan câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn và bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn rất tốn kém do phải in ấn với số lượng lớn và mất nhiều thời gian, phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng. - Nếu biên soạn hình thức câu hỏi theo hướng gợi nhớ sẽ dễ biên soạn, không thể hiện hết năng lực sáng tạo của học sinh. - Óc sáng tạo không thể kiểm tra qua bài trắc nghiệm (1 bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn với đầy đủ mức độ nhận thức của Bloom rất khó). Những câu hỏi lan man, rời rạc như là câu hỏi tự luận, có thể kiểm tra được tính sáng tạo, tuy những câu hỏi mang tính tự luận có tính tin cậy thấp, nội dung không phong phú, đa dạng. - Thí sinh dễ đoán mò trong câu trả lời. Tùy điều kiện hoàn cảnh, tuỳ theo người học mà có hình thức kiểm tra phù hợp. Thông tin phản hồi từ người học rất quan trọng, có thể cải tiến hình thức, nội dung câu hỏi để tiến tới ngân hàng câu hỏi. Hiệu quả của trắc nghiệm khách quan chỉ được phát huy khi biết cách khắc phục, nắm vững những ưu điểm, hạn chế của nó và được sử dụng đúng lúc, đúng nơi, đúng đối tượng. Trắc nghiệm khách quan phải được xây dựng 1 cách khoa học cho từng câu, từng bài. Từng câu trắc nghiệm phải đảm bảo các tiêu chí, tiêu chuẩn định tính, định lượng, bài trắc nghiệm phải có tính tin cậy cao và bao quát được nội dung chương trình, kiến thức cần kiểm tra đánh giá. 1.3.6. Nội dung kiến thức chương I : Động học chất điểm và chương II: Động lực học chất điểm 1.3.6.1. Mục tiêu của chương trình Vật lý ở Trung học phổ thông Chương trình của môn Vật lý ở Trung học phổ thông phải giúp học sinh đạt được mục tiêu:  Về kiến thức: đạt được 1 hệ thống kiến thức vật lý phổ thông, cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại, bao gồm:  Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và các quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất.  Các đại lượng, các định luật và các nguyên lý vật lý cơ bản.  Nội dung chính của 1 số thuyết vật lý quan trọng.  Ứng dụng của Vật lý trong đời sống và sản xuất.  Các phương pháp nhận thức chung của khoa học và phương pháp của Vật lý (phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình).  Về kỹ năng:  Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày, trong các thí nghiệm biểu diễn hay minh họa.  Biết điều tra, nghiên cứu, sưu tầm tài liệu, thu thập các thông tin khác nhau từ nhiều nguồn: sách, tạp chí, bài báo, mạng Internet,…  Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của vật lý, có thể lắp ráp được các thí nghiệm.  Biết phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin để rút ra kết luận về sự vật, hiện tượng hay quá trình vật lý.  Vận dụng các kiến thức để mô tả và giải thích được các hiện tượng, quá trình Vật lý, giải được các bài tập, giải quyết các vần đề đơn giản.  Sử dụng được các thuật ngữ Vật lý, các biểu đồ, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết.  Về thái độ  Có hứng thú học Vật lý, thích tìm tòi, sáng tạo khoa học.  Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác, khoa học.  Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý để phục vụ đời sống. 1.3.6.2. Mục tiêu của chương 1: Động học chất điểm và Chương II: Động lực học chất điểm Dựa vào mục tiêu của chương trình học Vật lý, sách giáo khoa Vật lý 10 gồm 2 phần: Cơ học và Nhiệt học, phần Cơ học gồm 4 chương và phần Nhiệt học gồm 3 chương. Sách giáo viên có nêu kiến thức, kỹ năng, mức độ cần đạt cần đạt được của chương 1 và 2 của phần Cơ học như sau: Chương 1: Động học chất điểm. Gồm các chủ đề chính  Phương pháp nghiên cứu chuyển động.  Vận tốc, phương trình, đồ thị tọa độ của chuyển động thẳng đều.  Chuyển động thẳng biến đổi đều (nhanh dần đều và chậm dần đều). Rơi tự do.  Chuyển động tròn đều.  Tính tương đối của chuyển động. Cộng vận tốc.  Sai số của phép đo vật lý. Với từng chủ đề, mục tiêu cần đạt được của chương này: Mục tiêu nhận thức  Nêu được chuyển động, chất điểm, hệ quy chiếu, mốc thời gian, vận tốc là gì?  Nhận biết được đặc điểm về vận tốc của chuyển động thẳng đều.  Nêu được vận tốc tức thời là gì?  Nêu được ví dụ, nhận biết được chuyển động thẳng biến đổi đều (nhanh dần đều và chậm dần đều).  Viết được công thức tính gia tốc 0tv vva t t      của một chuyển động biến đổi.  Nêu được đặc điểm của vectơ gia tốc trong chuyển động thẳng nhanh dần đều, trong chuyển động thẳng chậm dần đều.  Viết được công thức tính vận tốc vt = v0 + a.t, phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều x = x0+v0.t +1/2a.t2. Suy ra công thức tính quãng đường đi được.  Nêu được sự rơi tự do là gì? Phân biệt được rơi tự do. Viết được công thức tính vận tốc, quãng đường đi được của chuyển động rơi tự do. Nêu được đặc điểm về gia tốc rơi tự do.  Phát biểu được định nghĩa của chuyển động tròn đều. Nêu được ví dụ thực tế về chuyển động tròn đều.  Viết được công thức tốc độ dài và chỉ được hướng của vectơ vận tốc trong chuyển động tròn đều.  Viết được công thức và nêu được đơn vị đo tốc độ góc, chu kì, tần số của chuyển động tròn đều.  Viết được hệ thức giữa tốc độ dài và tốc độ góc.  Nê._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA7393.pdf
Tài liệu liên quan