Luận án Bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội - 2021 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non Mã số: 9.14.01.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. Nguyễn Thị Nh

docx247 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 15/01/2022 | Lượt xem: 41 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ư Mai TS. Đinh Văn Vang Hà Nội - 2021 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố ở bất kì một công trình nào khác. Tác giả luận án LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin trân trọng cảm ơn: PGS.TS. Nguyễn Thị Như Mai và TS. Đinh Văn Vang đã tận tình giúp đỡ, trực tiếp hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập nghiên cứu để hoàn thành Luận án này. Em xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các quý Thầy, Cô, cán bộ Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu. Em xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo và chuyên viên Vụ Giáo dục Mầm non, Bộ Giáo dục và Đào tạo; lãnh đạo, cán bộ quản lý Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện và giáo viên các trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hà Nội đã hỗ trợ giúp đỡ, tư vấn, cung cấp số liệu, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình thực hiện Luận án này. Em xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận án. Xin trân trọng cảm ơn! Tác giả luận án DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN BTTH bài tập tình huống Bộ GD&ĐT Bộ GD và Đào tạo BD bồi dưỡng CX cảm xúc CBQL cán bộ quản lí CS - GD chăm sóc, giáo dục CSVC cơ sở vật chất ĐHSPHN Đại học SP Hà Nội ĐC đối chứng GD giáo dục GDMN giáo dục mầm non GV giáo viên GVMN giáo viên mầm non HĐ hoạt động HĐNN hoạt động nghề nghiệp KH khoa học MN mầm non NC nghiên cứu NVSP nghiệp vụ sư phạm PT phát triển QL quản lí SP sư phạm TN thực nghiệm TTCX trí tuệ cảm xúc XD xây dựng XH xã hội MỤC LỤC PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Một số trắc nghiệm TTCX phổ biến 29 Bảng 2.1. Phân bố khách thể nghiên cứu trực tiếp 55 Bảng 2.2. TTCX trong HĐNN của GVMN qua thang đo bài tập tình huống 60 Bảng 2.3. Mức TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT-97 63 Bảng 2.4. Thực trạng mức EQ của GVMN 64 Bảng 2.4.1. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN (Theo thâm niên công tác) 66 Bảng 2.4.2. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN (Theo trình độ đào tạo) 67 Bảng 2.4.3. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN(Theo loại hình trường) 69 Bảng 2.5. Điểm trung bình mức TTCX trong HĐNN của GVMN 70 Bảng 2.6. Mức TTCX trong HĐNN của GVMN trong HĐNN 71 Bảng 2.7. Mối tương quan về mức TTCX giữa các mối quan hệ nghề nghiệp của GVMN 72 Bảng 2.8. Cách nhận biết CX và hỗ trợ người khác trong quá trình CS - GD trẻ 74 Bảng 2.9. Năng lực nhận biết những CX tích cực nảy sinh trong quá trình CS - GD trẻ 76 Bảng 2.10. Năng lực nhận biết những CX tiêu cực nảy sinh trong quá trình CS - GD trẻ 76 Bảng 2.11. Mức độ sử dụng các biện pháp giải toả CX tiêu cực và phát triển cảm xúc tích cực của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ em 78 Bảng 2.12. Đánh giá về mục tiêu bồi dưỡng TTCX 79 Bảng 2.13. Đánh giá về nội dung bồi dưỡng TTCX 80 Bảng 2.14. Đánh giá về các hình thức bồi dưỡng TTCX 84 Bảng 2.15. Đánh giá về các phương pháp bồi dưỡng TTCX 84 Bảng 2.16. Thực trạng các điều kiện hỗ trợ GVMN giải toả CX tiêu cực, phát triển CX tích cực nảy sinh trong HĐNN của BGH nhà trường 85 Bảng 2.17. Đề xuất của GVMN về điều kiện duy trì và nâng cao TTCX trong HĐNN 86 Bảng 2.18. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến sự nảy sinh CX trong HĐNN của GVMN 89 Bảng 2.19. Mức độ cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động giáo dục 95 Bảng 2.20. Mức độ tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục 96 Bảng 2.21. Mức độ cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục 97 Bảng 3.1. Đánh giá về các biện pháp bồi dưỡng TTCX 127 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mô hình TTCX (năm 1990) của P.Salovey và Mayer [83;34] 22 Biểu đồ 2.1. Thực trạng mức EQ của GVMN 65 Biểu đồ 2.2. Mức TTCX của GVMN trong HĐNN 71 Biểu đồ 2.3. Mức độ cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động giáo dục 96 Biểu đồ 2.4. Mức độ tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục 97 Sơ đồ 3.1. Biện pháp tổ chức BD TTCX trong HĐNN cho GVMN 126 Biểu đồ 3.1: Mức TTCX trong HĐNN của GVMN nhóm TN và nhóm ĐC trước TN (Toàn bộ 25 BTTH) 132 Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả sau TN của hai nhóm TN và ĐC của 2 trường tham gia NC (Toàn bộ 25 bài tập) 134 Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả của nhóm TN của 2 trường về tác động ảnh hưởng từ nội dung và biện pháp nâng cao TTCX (Toàn bộ 25 BTTH) 137 Biểu đồ 3.4. Đánh giá của GVMN về hiệu quả các nhóm BP BD TTCX cho GVMN 140 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Vấn đề trí tuệ và việc đo lường trí tuệ đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu (NC) trên cả bình diện lí luận và thực tiễn. Những thành tựu thu được trong việc NC về trí tuệ cũng đã làm thay đổi quan niệm về trí tuệ. Trí tuệ từ chỗ chỉ được hiểu là trí thông minh thì ngày nay đã được hiểu bao gồm nhiều loại khác nhau trong đó có trí thông minh, trí tuệ cảm xúc (TTCX) và trí sáng tạo, trí tuệ xã hội. TTCX được NC chính thức từ những năm 1990 và thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học. Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về TTCX. Hiểu một cách chung nhất, TTCX là loại hình trí tuệ thể hiện năng lực của chủ thể đối với các vấn đề có liên quan đến CX. Với những năng lực đó, TTCX giúp con người nhận biết, sử dụng và kiểm soát được CX của bản thân và của người khác, từ đó giúp chủ thể giải quyết tốt các tình huống giao tiếp ứng xử đang diễn ra trong cuộc sống. Theo đánh giá của các nhà khoa học, TTCX được xem là nhân tố dự đoán tốt cho sự thành công hay thất bại đối với những lĩnh vực công việc có liên quan đến con người. Các NC không chỉ khẳng định sự tồn tại của TTCX mà còn đi đến một kết luận rất quan trọng: TTCX có tương quan thuận với tuổi tác và kinh nghiệm sống, tức là có thể cải thiện TTCX bằng con đường luyện tập. Do vậy nhiều nhà khoa học đã XD chương trình bồi dưỡng (BD) TTCX cho con người nói chung và cho giáo viên (GV), như Chương trình SEL (Social Emotional Learning): BD CX xã hội của Elias, Zins và cộng sự; Chương trình phát triển TTCX của Hiệp hội quản lí Hoa Kì (American Management Association), của Đại học Sydney (University of Sydney); Chương trình đào tạo TTCX cho GV tại Israel của Dolev và Leshem (2016). Ở Việt Nam, các công trình NC về TTCX và BD TTCX cho GV mới được triển khai trong những năm gần đây và cũng chưa nhiều. Những NC chủ yếu tập trung vào GV cấp tiểu học, trung học cơ sở và sinh viên đại học, đề tài NC TTCX của GVMN và BD TTCX trong hoạt động nghề nghiệp (HĐNN) cho GVMN còn ít được nghiên cứu. Các công trình NC khoa học về vấn đề này đều có điểm chung đó là khẳng định vị trí, vai trò của trí tuệ CX như là một trong những kĩ năng XH cần thiết, là yếu tố ảnh hưởng lớn đến sự thành công của mỗi cá nhân trong cuộc sống. Điều này càng quan trọng đối với GVMN, những người chăm sóc, GD trẻ MN và có những đóng góp quan trọng cho giai đoạn đầu của sự hình thành nhân cách trẻ. Giáo dục Việt Nam đứng trước yêu cầu đổi mới nhằm đào tạo ra thế hệ công dân đáp ứng các xu thế phát triển chung toàn cầu. Thực hiện Chương trình nghị sự của Liên Hợp quốc về Phát triển bền vững 2030, Chính phủ đã giao Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì và phối hợp với các bộ, cơ quan ngang Bộ thực hiện một số mục tiêu quan trọng, trong đó, cấp học Mầm non thực hiện mục tiêu 4.2: “Đến năm 2030, đảm bảo tất cả các trẻ em gái và trai được tiếp cận với phát triển, chăm sóc giai đoạn trẻ thơ và GDMN có chất lượng để sẵn sàng bước vào cấp Tiểu học” [30]. Từ mục tiêu nói trên, Chính phủ phê duyệt hai Đề án Phát triển toàn diện trẻ em [8] và Phát triển GDMN giai đoạn 2016 -2025 [9] với mục tiêu bảo đảm cho trẻ em được phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, tinh thần; được bình đẳng tiếp cận với các dịch vụ hỗ trợ chăm sóc phát triển toàn diện theo độ tuổi nhằm thực hiện các quyền trẻ em, góp phần phát triển nguồn nhân lực quốc gia. Luật GD, Chương trình GDMN quy định mục tiêu của GDMN nhằm phát triển toàn diện trẻ em về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một [37]; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời [5]. Như vậy, GDMN giữ vai trò quan trọng trong việc đặt nền móng cho sự phát triển nhân cách, phát hiện và tạo cơ hội để trẻ phát triển năng lực cá nhân. Giáo dục không chỉ dừng lại ở việc trang bị kiến thức mà còn trang bị cho trẻ các kĩ năng và thái độ ứng xử đúng đắn để lĩnh hội và chiếm lĩnh tri thức, để an toàn khỏe mạnh, để chia sẻ và hợp tác vì một cộng đồng cùng chung sống và cùng phát triển bền vững. Để đáp ứng được yêu cầu của xã hội, thời đại trong công tác CS - GD trẻ em Việt Nam, những năm gần đây, cấp học MN được Đảng, Nhà nước đặc biệt quan tâm, chất lượng CS - GD trẻ ngày càng được nâng cao. Số lượng và chất lượng đội ngũ GVMN cũng ngày càng được hoàn thiện. Nhiều GVMN tận tụy, yêu thương, hết lòng vì trẻ em. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận GVMN và người trông giữ trẻ vi phạm đạo đức nhà giáo, bạo hành, ngược đãi trẻ với nhiều mức độ và hành động khác nhau. Những hành động đó đã bị dư luận XH lên án mạnh mẽ. Xét từ góc độ xã hội, các hiện tượng đó một phần do nguyên nhân như: do áp lực công việc, sự thiếu hiểu biết về nghề, thiếu tình yêu đối với trẻ em của người CS - GD trẻ, nhưng đặc biệt phải kể đến khả năng kiểm soát CX và làm chủ bản thân còn nhiều hạn chế GVMN là người làm nhiệm vụ CS - GD trẻ em trong trường MN, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập. Công việc của GVMN có nhiều áp lực nặng nề như số trẻ trong một nhóm, lớp đông, thời gian làm việc nhiều, cường độ làm việc cao, việc đảm bảo an toàn cho trẻ, các mối quan hệ, giao tiếp đa dạng và nhạy cảm... Cùng với những kiến thức chuyên môn, sự hiểu biết xã hội, GVMN rất cần có năng lực TTCX để nâng cao hiệu quả CS - GD trẻ em. Việc BD TTCX cho GV MN cần được thực hiện thống nhất giữa các yếu tố: nhận thức, thái độ, hành vi với các biện pháp BD TTCX phù hợp với xu thế GD hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới GD ở nước ta hiện nay. Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên, đề tài “Bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non” được lựa chọn nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở NC lí luận và thực tiễn về BD năng lực nghề nghiệp cho GVMN, luận án đề xuất một số biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, góp phần nâng cao chất lượng CS - GD trẻ em cho GVMN. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 4. Giả thuyết khoa học TTCX của GVMN còn nhiều hạn chế nhất là các năng lực hiểu, kiểm soát và điều chỉnh CX, điều đó do nhiều nguyên nhân, trong đó các biện pháp BD TTCX cho GVMN chưa phù hợp là nguyên nhân cơ bản. Nếu xây dựng được các biện pháp BD TTCX tác động trực tiếp đến nhận thức, kĩ năng phân tích, kiểm soát và bộc lộ CX, giúp GV giải tỏa áp lực, kiểm soát tốt CX bản thân và người khác, có hành vi phù hợp với chuẩn mực văn hóa, đạo đức nghề nghiệp thì TTCX trong HĐNN của GVMN sẽ được nâng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Tổng quan và NC lí luận về BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 5.2. Đánh giá thực trạng BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, các yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 5.3. Xây dựng các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và thực nghiệm SP nhằm khẳng định hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã xây dựng. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Về đối tượng nghiên cứu TTCX của GVMN được biểu hiện trong nhiều hoạt động (HĐ) ở trường MN (Xây dựng môi trường giáo dục; tổ chức các HĐ nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em; HĐ vì cộng đồng,..). Trong luận án này, chúng tôi đi sâu NC TTCX trong HĐNN của GVMN (TTCX của GVMN trong mối quan hệ tương tác với trẻ em, với đồng nghiệp và với phụ huynh trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em) và xây dựng các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 6.2. Về khách thể và địa bàn nghiên cứu * Khách thể và địa bàn khảo sát thực trạng: Khảo sát 410 GVMN trên địa bàn Hà Nội với 3 nội dung sau: - Mức độ TTCX của GVMN thông qua trắc nghiệm MSCEIT-1997; - Năng lực xử lí các tình huống SP liên quan đến CX trong HĐNN của GVMN thông qua bài tập đo nghiệm; - Thực trạng BD và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. * Khách thể và địa bàn thực nghiệm: Triển khai TN trên 80 GVMN (trong đó có 40 GVMN trường MN công lập và 40 GV trường MN ngoài công lập) địa bàn TP Hà Nội. 7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Cách tiếp cận 7.1.1. Tiếp cận phát triển Theo quan điểm duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động, phát triển và có mối quan hệ biện chứng với nhau. TTCX là một dạng của trí tuệ, vì vậy cần NC vấn đề này trong mối quan hệ biện chứng với các dạng khác của trí tuệ, với các thuộc tính của nhân cách. Việc NC các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN được nhìn nhận là quá trình làm thay đổi năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát, điều chỉnh CX của mình và của người khác ở GVMN khi giao tiếp ứng xử với trẻ em, với đồng nghiệp và với phụ huynh trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em. 7.1.2. Tiếp cận hoạt động Vận dụng lí thuyết HĐ vào việc NC TTCX và BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. TTCX của GV được biểu hiện trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em ở trường MN. BD TTCX trong HĐNN cho GVMN được tiếp cận theo hướng thực hành, trải nghiệm trong thực tế nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em. 7.1.3. Tiếp cận hệ thống Xem xét việc BD TTCX mang tính hệ thống từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp; từ việc nâng cao nhận thức TTCX cho GV đến việc tổ chức trải nghiệm vận dụng những hiểu biết về TTCX vào thực tiễn nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em nhằm củng cố, mở rộng tri thức, hình thành kĩ năng, phát triển năng lực TTCX trong HĐNN cho GV. 7.1.4. Tiếp cận phức hợp, liên ngành Xem xét TTCX HĐNN của GVMN trong mối quan hệ với nhiều ngành khoa học. Sử dụng thành quả NC của nhiều khoa học có liên quan như sinh lí, tâm lí học, GD học, XH học và văn hoá, làm cơ sở cho việc XD khung lí luận về việc BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Nhằm xây dựng cơ sở lí luận về BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, với các phương pháp: a. Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các công trình NC, các tài liệu chuyên môn b. So sánh, đánh giá các xu hướng đã NC có liên quan đến đề tài luận án 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của một số chuyên gia về các vấn đề liên quan đến nội dung và biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã xây dựng, xem xét sự phù hợp và tính khả thi của các biện pháp. b. Phương pháp trắc nghiệm - Sử dụng trắc nghiệm MSCEIT của J. Mayer, P. Salovey, D. Caruso xây dựng và được các nhà tâm lí học Việt Nam thích ứng, Việt hóa (trong đề tài KX 05-06) để đo mức TTCX của GVMN. - Xây dựng bài tập tình huống (BTTH) liên quan đến HĐNN của GVMN nhằm đo TTCX của GVMN qua năng lực giải quyết vấn đề của họ; đo những thay đổi TTCX trong HĐNN của họ sau những tác động thực nghiệm. - Đo mức độ cảm giác thoải mái và sự tham gia trên 60 trẻ MN theo thang Leuven của Tổ chức GD Việt Bỉ - VVOB được Bộ GDĐT thẩm định và đưa vào sử dụng. c. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Khảo sát về biểu hiện TTCX của GVMN trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ; - Khảo sát về thực trạng BD TTCX cho GVMN, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động BD TTCX cho GVMN. d. Phương pháp quan sát: - Quan sát những biểu hiện TTCX trong HĐNN của GVMN khi tổ chức các hoạt động CS - GD cho trẻ MN, khi giao tiếp với phụ huynh, với đồng nghiệp và những thay đổi TTCX trong HĐNN của GV khi có những tác động thực nghiệm. - Quan sát mức độ cảm giác thoải mái và mức độ tham gia tích cực của trẻ vào những hoạt động giáo dục GV tổ chức cho trẻ ở trường mầm non. đ. Phương pháp phỏng vấn: - Phỏng vấn trực tiếp GV, CBQL để có thêm thông tin về mức TTCX của GVMN được bộc lộ trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ MN. - Phỏng vấn CBQL, GVMN về thực trạng công tác BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. e. Phương pháp phân tích kết quả xử lí các bài tập tình huống: Dựa trên kết quả xử lí tình huống sư phạm (SP) của GV, CBQL để đánh giá TTCX của họ. g. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm SP nhằm kiểm tra mức độ phù hợp, độ tin cậy và tính khả thi của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN do đề tài luận án xây dựng nhằm rút ra những định hướng SP cải thiện TTCX trong HĐNN cho đội ngũ GVMN. h. Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn NC sâu một số trường hợp nhằm đánh giá kết quả tác động của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN trên một số đối tượng điển hình. 7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu: Sử dụng một số công thức thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 22.0 để xử lí các số liệu thu được từ việc khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm. 8. Luận điểm bảo vệ 8.1. TTCX là một dạng trí tuệ có vai trò quan trọng trong cuộc sống và nghề nghiệp của mỗi cá nhân. TTCX trong HĐNN của GVMN bao gồm các thành phần: năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX. Các năng lực này có mối quan hệ mật thiết với nhau thúc đẩy hoặc kìm hãm thái độ, hành vi của GVMN trong HĐNN. 8.2. HĐNN của GVMN chịu nhiều áp lực: đối tượng GD của họ là trẻ em dưới 6 tuổi rất hiếu động trong khi ý thức, hiểu biết về cuộc sống còn rất hạn chế; thời gian làm việc kéo dài hơn 8 tiếng/ngày; rồi áp lực từ phụ huynh, xã hội,... nên họ dễ có những CX tiêu cực nảy sinh trong HĐNN (quát mắng, đánh đập trẻ, to tiếng với phụ huynh, đồng nghiệp,...) khi không có năng lực TTCX tốt. 8.3. Việc BD TTCX trong HĐNN cho GVMN có hiệu quả khi xây dựng được các biện pháp BD tác động trực tiếp đến năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX phù hợp với chuẩn mực văn hóa, đạo đức nghề nghiệp của GVMN. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Đóng góp mới về lí luận - Luận án đã chỉ ra những xu hướng NC TTCX, các năng lực thành phần của TTCX của con người nói chung và TTCX trong HĐNN của GVMN nói riêng. - Làm rõ và góp phần làm phong phú cơ sở lí luận về BD TTCX, HĐNN của GVMN; quá trình BD TTCX trong HĐNN của GVMN. Chỉ ra mối quan hệ và các yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN dưới góc độ NC lí luận. - Làm rõ và góp phần làm phong phú lí luận về các biện pháp BD nhằm cải thiện TTCX trong HĐNN cho GVMN. 9.2. Đóng góp mới về thực tiễn - Chỉ ra được hiện trạng về BD TTCX trong HĐNN của GVMN và thực trạng mức TTCX trong HĐNN của GVMN, mối quan hệ và mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. - Luận án đề xuất một số biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và một số định hướng SP áp dụng những biện pháp này cho các cơ sở GDMN, cơ sở đào tạo GVMN, góp phần nâng cao hiệu quả BD thường xuyên cho GVMN, rèn luyện NVSP ở các cơ sở đào tạo GVMN. - Các biện pháp được kiểm chứng qua thực nghiệm SP là tài liệu tham khảo hữu ích cho công tác đào tạo, BD và triển khai ở thực tế cho CBQL nói chung, cho GVMN nói riêng, cho sinh viên chuyên ngành GDMN, cũng như những ai quan tâm tới vấn đề TTCX trong HĐNN của GVMN. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận về BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non Chương 2. Thực trạng BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non Chương 3. Biện pháp BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc TTCX là một hướng NC mới về trí tuệ được rất nhiều nhà KH quan tâm trong những năm gần đây. Trong giai đoạn đầu, cũng như một số thuật ngữ trí tuệ khác, như trí tuệ xã hội, trí tuệ thành công, trí tuệ đa dạng thì thuật ngữ TTCX được các nhà NC đề cập đến như một dạng trí tuệ và có vai trò quan trọng đối với đời sống con người. Vào những năm 1900, mặc dù các định nghĩa truyền thống về trí tuệ nhấn mạnh tới yếu tố nhận thức như trí nhớ và khả năng giải quyết vấn đề, nhiều nhà KH đã bắt đầu nhận ra tầm quan trọng của khía cạnh “ngoài nhận thức”. Năm 1920, Edward Thorndike, Nhà tâm lí học Mĩ đã viết về “trí tuệ xã hội”. Ông là một trong những người đầu tiên tìm cách nhận dạng TTCX, ông đã sử dụng khái niệm "hiểu biết xã hội" để miêu tả kĩ năng hiểu và QL người khác. Theo ông, trí tuệ XH là năng lực hiểu và kiểm soát mà một cá nhân dùng để hành động một cách khôn ngoan, sáng suốt, một khả năng hòa hợp của chủ thể với những người xung quanh trong các mối quan hệ của con người [76]. Năm 1937, Robert Thorndike và Saul Stern xem xét những cố gắng đo lường của E. Thorndike đưa ra. Họ nhận diện được ba khu vực khác kề cận với trí tuệ XH có thể liên quan đến nó và thường lầm lẫn với nó, đó là thái độ cá nhân đối với xã hội, sự hiểu biết XH và mức độ điều chỉnh XH của cá nhân. Tuy nhiên, sau một thời gian NC R. Thorndike và S. Stern kết luận rằng, những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại. Điều này có thể là do trí tuệ XH là một phức hợp gồm một số các năng lực khác nhau hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ XH cụ thể. David Wechsler, nhà Tâm lí học Mĩ năm 1940 đã đề cập đến yếu tố “phi nhận thức” trong trí thông minh chung của con người, ông gọi là yếu tố tình cảm, yếu tố nhân cách và yếu tố XH. Hơn thế nữa, ông đã đề xuất rằng những yếu tố “phi nhận thức” là rất cần thiết cho dự đoán khả năng thành công của con người trong cuộc sống. Ông cho rằng yếu tố “phi nhận thức” có thể được thừa nhận là thành tố của trí tuệ nói chung [77]. Theo ông thành tố CX đóng vai trò thiết yếu đối với các thành tựu cá nhân, hạnh phúc và thành công trong cuộc sống. R.W. Leeper, nhà Tâm lí học Mĩ, năm 1948 đã PT khái niệm tư duy CX và cho rằng yếu tố này là một thành phần của tư duy logic. Năm 1955, Albert Ellis đưa ra một liệu pháp tâm lí hình thành những hành vi CX có ý thức cho con người. Phương pháp này giúp con người kiểm soát CX của họ một cách có ý thức và mang tính logic. Đây là một trong những đóng góp khá cơ bản và quan trọng. Từ những NC ban đầu này, hàng loạt những NC về TTCX được triển khai với các quan điểm khác nhau. Cùng với thời gian, các nhà NC đã đưa ra cách nhìn mới về TTCX. Có thể khái quát các NC liên quan đến TTCX thành các hướng tiếp cận sau: 1.1.1.1. Hướng tiếp cận trí tuệ cảm xúc theo mô hình đa trí tuệ Theo hướng này, TTCX được xem là một dạng trí thông minh (trí thông minh CX) của con người. Đại diện cho hướng tiếp cận này phải kể đến H. Gardner, H. Hatch, R. Sternberg,Theo H. Gardner (1975) trí thông minh (intelligence) là “khả năng giải quyết các vấn đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị trong một hay nhiều nền văn hóa khác nhau” (Gardner&Hatch, 1989). Trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ. Năm 1983, trong cuốn Những cơ cấu của nhận thức (Frames of Mind), ông đã công bố các NC lí thuyết về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences). Những dạng trí tuệ khác nhau đó là: Trí tuệ ngôn ngữ, Trí tuệ lôgic- toán học, Trí tuệ âm nhạc, Trí tuệ không gian, Trí tuệ vận động - cơ thể, Trí tuệ tự nhiên. Đặc biệt, ông đã đến cập đến hai loại trí thông minh gắn với TTCX là trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence) - hiểu mình bao gồm những năng lực đánh giá các CX của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các CX ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi và trí tuệ về người khác (Interpersonal Intelligence) - hiểu về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các mong muốn của người khác một cách thích hợp. H.Gardner cho rằng trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác cũng quan trọng không kém gì dạng trí thông minh theo cách hiểu truyền thống được đo bằng các test đo IQ (dùng để đo trí tuệ logic-toán và trí tuệ ngôn ngữ) [63]. R. Sternberg (1984) đã xây dựng thuyết ba nhân tố của trí tuệ (Triachic theory of intelligence). Thuyết này cho rằng có ba loại trí tuệ khác nhau: Trí tuệ phân tích, Trí tuệ sáng tạo và Trí tuệ ngữ cảnh. Một người nào đó có thể xuất sắc trong một loại trí tuệ này mà không xuất sắc trong hai loại kia. Mỗi loại trí tuệ trên đều có thể được tăng cường nhờ sự luyện tập đặc biệt (Robert Sternberg, 1986). Năm 1995, R. Sternberg đề cập đến “Trí tuệ thành công - Successful intelligence”. Đây là loại trí tuệ thể hiện khả năng thích nghi, PT và lựa chọn các điều kiện, hoàn cảnh để hoàn thành những mục đích của mình và XH cùng nền văn hóa nơi cá nhân đó sống. Loại trí tuệ này được thể hiện ở ba khả năng chính: phân tích, sáng tạo và óc thực tế [74]. Ở Việt Nam giai đoạn này, thuật ngữ “TTCX” đã được quan tâm, song số lượng các công trình NC về nó chưa nhiều. Năm 1997, thuật ngữ “TTCX” được chính thức đề cập tới tại một xêmina của các nhà NC thuộc Chương trình khoa học cấp nhà nước KX-07 do Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm. Tác giả đã đề nghị các nhà tâm lí học Việt Nam khởi xướng, NC vấn đề TTCX cả trên bình diện lí luận và thực tiễn. Kể từ đó, một số nhà khoa học Việt Nam như: Lê Đức Phúc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh, bắt đầu đi sâu NC. Thuật ngữ “TTCX” lần đầu tiên được Nguyễn Huy Tú đăng trên Tạp chí Tâm lí học, số 6, tháng 12 năm 2000 với nhan đề: “TTCX - bản chất và phương pháp chẩn đoán”. Thuật ngữ “TTCX” được Nguyễn Huy Tú thích ứng từ thuật ngữ “Emotional intelligence” trong tiếng Anh và thuật ngữ “Emotionale ntelligenz” trong tiếng Đức [39]. Trong bài báo, ông đã đề cập đến bản chất, khái niệm TTCX, các phương pháp NC, đo lường yếu tố tâm lí này; đến các quan niệm về trí tuệ và khẳng định TTCX là một thành tố quan trọng trong cấu trúc trí tuệ của con người. Trong bài báo “TTCX và sự thành công của nhà quản lí lãnh đạo”, đăng trên Tạp chí Thông tin KHGD, tháng 1/2003, Nguyễn Huy Tú đề cập đến vai trò của TTCX trong hoạt động lãnh đạo quản lí [40]. Như vậy theo mô hình đa trí tuệ, TTCX là một thành tố quan trọng trong cấu trúc trí tuệ của con người, gắn với trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác (H. Gardner), trí tuệ thành công - trí tuệ thể hiện khả năng thích nghi, phát triển và lựa chọn các điều kiện, hoàn cảnh để hoàn thành những mục đích của mình và XH cùng nền văn hóa nơi cá nhân đó sống. 1.1.1.2. Hướng tiếp cận trí tuệ cảm xúc theo mô hình hỗn hợp Đại diện cho hướng này là Reuven Bar - On và Daniel Goleman. Năm 1980 R. Bar - On, đề xuất một mô hình tiên phong về năng lực CX. Năm 1985, Reuven Bar - On là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “Chỉ số CX” EQ (Emotional intelligence Quotient) trong luận án tiến sĩ và xuất bản tập EQ-i (Emotional Quotient Inventory), trắc nghiệm đầu tiên về TTCX. Theo ông, trí thông minh thể hiện thông qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kĩ năng [47]. Đến năm 1997, R. Bar - On xem xét TTCX trong phạm vi lí thuyết nhân cách và đưa ra mô hình Well – being làm sáng tỏ hơn về TTCX. Ồng cho rằng: TTCX là một tổ hợp các năng lực phi nhận thức và những kĩ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường [48]. R. Bar-On là người đầu tiên dùng bảng kê EQ-i để đo lường TTCX. Cũng theo cách tiếp cận này, Goleman cho rằng các năng lực được gọi là TTCX, gồm: tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình, kiên trì và năng lực động cơ hóa bản thân (tự thúc đẩy mình) [14]. Các nhà khoa học khác như: K.V. Petrides và A. Furnham cũng có quan niệm TTCX là một tập hợp năng lực tự nhận thức có liên quan đến xúc cảm được đặt ở mức độ thấp hơn nhân cách, đồng thời đưa ra một mô hình về TTCX, mô hình này được gọi là mô hình đặc điểm, bao gồm 04 nhân tố: Hạnh phúc; Tự kiểm soát; Tính nhạy cảm; Tính hòa đồng với 15 khía cạnh biểu hiện khác nhau [70]. Như vậy theo mô hình hỗn hợp, TTCX là một tổ hợp các năng lực phi nhận thức và những kĩ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường (R. Bar – On) với các năng lực thành phần như: năng lực tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình, kiên trì và năng lực động cơ hóa bản thân (Daniel Goleman). 1.1.1.3. Hướng tiếp cận TTCX theo mô hình thuần năng lực Đại diện cho hướng tiếp cận này là Jonh Mayer và Peter Salovey. Theo họ TTCX là một dạng của trí tuệ XH có liên quan đến khả năng điều khiển tình cảm, CX của bản thân và của những người khác; khả năng phân biệt chúng và sử dụng những thông tin này để hướng dẫn suy nghĩ, hành động của con người [72]. Đến năm 1997 J. Mayer và P. Salovey đưa ra quan niệm về TTCX là năng lực nhận biết, bày tỏ CX, hòa CX vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với CX, điều khiển, kiểm soát CX của mình và của người khác [67], định nghĩa đã được thừa nhận rộng rãi trong giới học thuật. Như vậy, TTCX gắn liền với cách thức cá nhân lí luận về CX và nó bao hàm bốn khả năng: nhận biết, vận dụng, hiểu và điều chỉnh CX. Dựa trên định nghĩa này, mô hình TTCX thuần năng lực được xây dựng và được gọi là mô hình EI 97. Kể từ đó, các mô hình khác được thiết lập, nhưng mô hình của Salovey và Mayer vẫn là mô hình về TTCX ổn định, được chấp nhận nhất. Năm 2008, Nguyễn Minh Anh đã bảo vệ luận án tiến sĩ tại Liên bang Nga về Đặc điểm tâm lí của sự hình thành TTCX ở trẻ mẫu giáo lớn (trên cơ sở trẻ Nga và trẻ Việt Nam). Tác giả đã chứng minh được sự tương quan giữa đặc điểm hình thành TTCX của trẻ mẫu giáo lớn với đặc điểm văn hóa cũng như ảnh hưởng này lên quá trình hình thành TTCX và đưa ra những phương cách hình thành TTCX ở trẻ mẫu giáo lớn [1]. NC thực tiễn đầu tiên ở Việt Nam về TTCX là đề tài cấp Nhà nước, mã số KX 05 - 06 d...ng thể nhận biết được các CX một cách chính xác. TTCX có biên độ rộng hơn trí thông minh và dễ thay đổi hơn trí thông minh. Đến nay, nhiều người vẫn thừa nhận rằng chỉ số thông minh cao cho phép những người này có được sự thành công lớn khi theo học ở nhà trường, chứ nó không đảm bảo một cách chắc chắn là sẽ có được sự thành công trong cuộc đời [15]. Những người có chỉ số thông minh cao được xem là những người có năng lực tốt trong các lĩnh vực ngôn ngữ, toán học và tư duy trừu tượng... Tất cả những năng lực này được xem là những năng lực ổn định trong mỗi con người, để thay đổi nó là điều rất khó [25]. Ngược lại, TTCX của mỗi người có thể thay đổi nhờ luyện tập. Tính chất này đã mở ra một cơ hội mới vô cùng quan trọng đối với mỗi người, con người có thể tích cực luyện tập để thay đổi TTCX của mình, tạo tiền đề cho sự thành công trong cuộc sống. Điều này, hết sức quan trọng đối với những người làm việc trong các lĩnh vực công việc có nhiều mối quan hệ người - người trong quá trình công tác. TTCX cho phép chúng ta có thể tiên đoán chính xác sự thành công của mỗi người trong đường đời của họ. Những năng lực về TTCX sẽ giúp mỗi người luôn luôn giữ được trạng thái cân bằng trong tâm lí, từ đó dễ dàng có được những ứng xử nhẹ nhàng đối với những người xung quanh và phù hợp với bối cảnh. Do vậy, họ có thể dễ dàng đưa ra những quyết định sáng suốt trong những tình huống, hoàn cảnh khác nhau, trong sự sáng suốt và mang đậm màu sắc lí tính. 1.2.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc 1.2.2.1. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc theo mô hình hỗn hợp Tiếp cận TTCX theo xu hướng này có một số tác giả tiêu biểu như: R. Bar - On, D. Goleman, R. Boyatzis, K.V. Petrides, A. Furnham. * Cấu trúc TTCX theo mô hình của Reuven Bar-On Reuven Bar - On tiếp cận TTCX theo mô hình pha trộn, sử dụng những thang mục tự tường thuật để đánh giá TTCX. Theo đó, TTCX là trí thông minh thể hiện qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kĩ năng đặc trưng cho sự tích lũy những hiểu biết được dùng để đương đầu với những yêu cầu và sức ép từ môi trường một cách hiệu quả, ảnh hưởng đến khả năng thành công của cá nhân trong cuộc sống. Dựa trên cách tiếp cận này ông đưa ra Bảng kiểm chỉ số CX, có tên gọi là Emotional Quotient Inventory (viết tắt EQ-i). Ngày nay, 133 điểm trong EQ-i của Bar-On được sử dụng rộng rãi nhất trong việc đo lường TTCX bằng tự báo cáo. Theo ông, đặc điểm nhân cách được xem là cái là quyết định sự thành công trong cuộc sống nằm ngoài trí tuệ nhận thức, gồm 5 lĩnh vực với 15 yếu tố bao quát về mặt chức năng phù hợp với cuộc sống, bao gồm: Năng lực nhận diện và làm chủ CX của mình/Hiểu mình; Năng lực nhận diện và điều khiển CX liên cá nhân/Hiểu người khác; Năng lực thích ứng; Kiểm soát stress; Tâm trạng chung/Tính khí [50]. * Cấu trúc TTCX theo mô hình của Daniel Goleman Daniel Goleman cho rằng: mọi quan niệm về bản chất con người mà bỏ qua quyền năng của các CX thì đều thiếu sáng suốt. Cuộc sống của chúng ta được quyết định bởi hai thứ trí tuệ ấy, TTCX cũng quan trọng như IQ. Trên thực tế không có TTCX thì trí tuệ lí trí không thể hoạt động một cách thích đáng. D. Goleman đã NC và đưa ra mô hình về TTCX theo lí thuyết hiệu quả thực hiện công việc. Ông xác định “mô hình TTCX dựa trên lí thuyết này có thể ứng dụng trực tiếp vào khu vực - hiệu quả quản lí và hoàn thành công việc, đặc biệt trong dự đoán mức độ tối ưu việc thực hiện công việc từ người bán hàng đến công việc của người quản lí” [17, tr. 76]. Mô hình TTCX của Goleman (1998) xem cấu trúc của TTCX như một mảng mở rộng của các năng lực và kĩ năng thúc đẩy hiệu quả quản lí, được đo lường bằng sự đánh giá đa cấp độ. Hình thành và tích hợp từ rất nhiều NC, Goleman (1998) đã trình bày mô hình với số lượng các khía cạnh của các nhân tố không như nhau. Các nhân tố được sắp xếp ở tầng bậc càng cao thì càng chứa đựng trong đó nhiều khía cạnh hơn. TTCX gồm 25 năng lực được dàn trải trong 5 nhóm [51], đó là: (1) “Tự ý thức” bao gồm ý thức CX, tự đánh giá chính xác bản thân, sự tự tin; (2) “Tự điều chỉnh” bao gồm tự kiểm soát, tin cậy, tận tâm, thích nghi và đổi mới; (3) “Tự tạo động cơ” bao gồm thành tựu, cam kết, sáng kiến và lạc quan; (4) “Thấu cảm” bao gồm thấu hiểu người khác, phát triển người khác, định hướng phục vụ, phát huy sự đa dạng và nhận thức chính trị; (5) “Các kĩ năng xã hội” bao gồm sự ảnh hưởng, giao tiếp, quản lí mâu thuẫn, lãnh đạo, tác nhân thay đổi, xây dựng sự gắn kết, hợp tác và các năng lực đồng đội. * Cấu trúc TTCX theo mô hình của K.V. Petrides và A. Furnham Theo K.V. Petrides và A. Furnham: “TTCX là một tập hợp năng lực tự nhận thức có liên quan đến CX được đặt ở mức độ thấp hơn nhân cách” đồng thời đưa ra một mô hình TTCX, được gọi là mô hình đặc điểm, bao gồm 04 nhân tố: hạnh phúc; tự kiểm soát; tính nhạy cảm; tính hòa đồng với 15 khía cạnh biểu hiện khác nhau [70]. 1.2.2.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc theo mô hình thuần năng lực của Jonh Mayer và Peter Salovey Salovey và Mayer đã đề xuất một mô hình TTCX bao gồm bốn nhánh có tính khái quát toàn diện về TTCX phải bao gồm trong nó sự đo lường “khả năng hiểu biết, suy nghĩ về CX, tình cảm”, một năng lực không thấy có ở các mô hình chỉ giản đơn tập trung vào sự nhận biết và điều khiển tình cảm một cách đơn thuần. Sử dụng cảm xúc Điều chỉnh cảm xúc Bản thân Động lực Hướng sự tập trung chú ý Suy nghĩ sáng tạo Lập kế hoạch linh hoạt Trí tuệ cảm xúc Người khác Hành vi ngôn ngữ Sự thấu cảm Nhận thức hành vi phi ngôn ngữ Hành vi phi ngôn ngữ Người khác Bản thân Đánh giá và biểu hiện cảm xúc Sơ đồ 1.1: Mô hình TTCX (năm 1990) của P.Salovey và Mayer [72, tr. 34] Mô hình của hai tác giả này đã nhấn mạnh đến mặt nhận thức. Dựa trên mô hình TTCX năm 1990, hai ông đã xây dựng trắc nghiệm đo lường TTCX gọi là MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale). Sau mô hình EI90, đến năm 1997 J. Mayer và P. Salovey tiếp tục công bố mô hình TTCX được chỉnh sửa và tinh lọc, các tác giả đã đưa ra quan niệm về TTCX như sau: “TTCX là năng lực nhận biết, bày tỏ CX, hòa CX vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với CX, kiểm soát, điều chỉnh CX của mình và của người khác” [67]. Dựa trên định nghĩa này, mô hình TTCX thuần năng lực được xây dựng và được gọi là mô hình EI 97. Kể từ đó, nhiều mô hình khác được thiết lập, nhưng mô hình của Salovey và Mayer vẫn là mô hình TTCX ổn định, được chấp nhận nhất. Theo mô hình EI97, TTCX được xem là một tổ hợp gồm bốn năng lực liên quan đến CX được trải ra từ kĩ năng cơ bản đến kĩ năng phức tạp, được mô tả cụ thể như sau: (1) Nhận biết các CX gồm một phức hợp các kĩ năng cho phép cá nhân biết cách cảm nhận, thấu hiểu và biểu lộ các CX. Các năng lực cụ thể bao gồm nhận dạng những CX của mình và của người khác, bày tỏ CX của mình và phân biệt được những dạng CX mà người khác. (2) Sử dụng CX để hỗ trợ, thúc đẩy tư duy, nhóm năng lực này cho phép con người điều tiết CX của mình trong các quá trình nhận thức khác nhau; nhận thức được rằng những thay đổi tâm trạng có thể dẫn đến sự xem xét những quan điểm thay thế và hiểu rằng sự thay đổi trạng thái CX và cách nhìn có thể khuyến khích nảy sinh các loại năng lực giải quyết vấn đề khác nhau. (3) Hiểu các CX và quy luật của CX: Hiểu biết về nguyên nhân và tiến trình phát triển CX, thể hiện năng lực đánh giá CX của người khác, của cá nhân và sự thấu hiểu mà họ có được từ việc quan sát cảm nhận của người khác. (4) Kiểm soát, điều chỉnh CX, nhóm năng lực này xem xét sự điều chỉnh CX trong chính mỗi cá nhân và những người khác: kiểm soát, tự điều chỉnh các CX của bản thân, sắp xếp các CX nhằm hỗ trợ một mục tiêu XH nào đó, điều chỉnh CX của người khác. Khi đánh giá về mô hình EI97, J. Mayer và các cộng sự cho rằng mô hình EI97 thỏa mãn những tiêu chí quan trọng để xếp vào các cấu trúc trí tuệ, gồm tiêu chí khái niệm, tương quan và phát triển. Dựa trên mô hình này, J.Mayer, P.Salovey cùng D.Caruso phát triển, chỉnh sửa thang đo MEIS, loại bỏ những item có độ tin cậy thấp, rút gọn số lượng item để hình thành trắc nghiệm đo lường TTCX phiên bản 2 gọi là MSCEIT (năm 2002) [68]. MSCEIT được giới học thuật đánh giá cao bởi các công bố của các nhóm NC độc lập cũng như của chính các tác giả. M. Zeidners, G. Matthews, R. D.Roberts là nhóm nhà NC phản biện đối với các mô hình TTCX cũng đã thừa nhận “mô hình thuần năng lực EI97 của J. Mayer và P. Salovey đang chiếm ưu thế” [80]. Kết quả đạt được của J. Mayer và P. Salovey cũng là hướng tiếp tục NC và phát triển cho các nhà khoa học sau này. Nhận biết, đánh giá và biểu lộ cảm xúc Năng lực phân biệt sự biểu hiện CX chân thật hay không chân thật, chính xác hay không chính xác. Năng lực thể hiện CX chính xác, và thể hiện những nhu cầu liên quan đến CX đó Năng lực nhận biết CX của người khác, trong những thiết kế, tác phẩm nghệ thuậtqua ngôn ngữ, âm thanh, diện mạo và hành vi Năng lực nhận biết CX qua tình trạng thể chất, cảm giác và suy nghĩ của con người Điều chỉnh CX một cách có suy nghĩ nhằm tăng cường sự phát triển CX và trí tuệ Sơ đồ 1.2: Mô hình trí tuệ cảm xúc EI 97 của J. Mayer và P. Salovey [67, tr. 37] Năng lực để CX phát triển tự do, cả CX dễ chịu và khó chịu Năng lực loại bỏ hoặc tách biệt CX một cách có suy nghĩ, phụ thuộc vào thông tin mà CX đó đem lại hoặc việc sử dụng CX đó. Năng lực điều chỉnh CX liên quan tới bản thân và những người khác một cách có suy nghĩ, chẳng hạn nhận thức được những CX đó rõ ràng, đặc trưng, có sức ảnh hưởng hoặc hợp lí. Năng lực kiểm soát CX của bản thân và người khác bằng cách điều chỉnh CX tiêu cực và thúc đẩy CX dễ chịu mà không cần kìm nén hay thổi phồng những thông tin mà nó biểu đạt. Tạo điều kiện cảm xúc cho suy nghĩ Những CX tiềm tàng và đủ mạnh mẽ sống động có thể bộc phát nhằm giúp cho việc đánh giá và ghi nhớ có liên quan đến cảm giác Những giao động tâm trạng CX làm một người thay đổi từ lạc quan sang bi quan, thúc đẩy việc xem xét các cách nhìn nhận khác nhau Năng lực xác định CX và nhận biết mối quan hệ giữa ngôn từ và CX chẳng hạn như mối quan hệ giữa thích và yêu Năng lực giải thích ý nghĩa mà CX truyền đạt liên quan đến những mối quan hệ, chẳng hạn như nỗi buồn thường đi kèm với sự mất mát Năng lực thấu hiểu những cảm xúc phức tạp, CX yêu ghét đồng thời hoặc những CX pha trộn chẳng hạn như sự kinh sợ là kết hợp của nỗi sợ hãi và ngạc nhiên. Năng lực nhận thức được những chuyển đổi CX có thể xảy ra, chẳng hạn như sự chuyển đổi từ giận dữ sang thỏa mãn, hoặc từ giận dữ sang xấu hổ. Hiểu và phân tích CX; sử dụng những tri thức cảm xúc TRÍ TUỆ CẢM XÚC Những CX thúc đẩy suy nghĩ bằng cách hướng sự quan tâm chú ý vào những thông tin quan trọng Tình trạng CX tác động đến cách giải quyết những vấn đề cụ thể, chẳng hạn như khi hạnh phúc thì thúc đẩy suy luận logic và sáng tạo Như vậy, mặc dù TTCX là một vấn đề mới được NC, song trên thế giới đã có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này. Trong đó phải kể đến ba đại diện tiêu biểu sau: - Reuven Bar - On (1997) với mô hình hỗn hợp bằng cách hòa trộn vào TTCX những đặc tính phi năng lực, cách tiếp cận TTCX dưới góc độ nhân cách. - Daniel Goleman (2003) với lí thuyết hiệu quả thực hiện công việc, trong đó đưa ra kiểu mô hình hỗn hợp, mô hình TTCX bao gồm các năng lực tâm lí và các phẩm chất nhân cách. - John Mayer và Peter Salovey với mô hình thuần năng lực, chú ý đến bản chất cốt lõi của khái niệm TTCX là sự tương tác giữa các CX và ý nghĩ giúp chủ thể thích ứng tốt hơn với tình huống cuộc sống, duy trì và PT các quan hệ XH. TTCX ở góc độ chung nhất liên quan tới những năng lực nhận biết và vận hành các CX của mình và của người khác. Bốn chiều cạnh của TTCX: tự biết mình, tự quản, nhận biết các quan hệ XH và quản lí, kiểm soát các quan hệ được tất cả các lí thuyết TTCX chấp nhận nhưng lại biểu đạt dưới các tên gọi (thuật ngữ) khác nhau. Sau khi NC các cách tiếp cận, so sánh ba mô hình TTCX nêu trên, chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận TTCX thuần năng lực của J. Mayer và P. Salovey, một mô hình TTCX được chấp nhận rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam. Do đó luận án sử dụng khái niệm TTCX theo cách định nghĩa của J. Mayer và P. Salovey năm 1997: “TTCX là năng lực nhận biết, bày tỏ CX, hòa CX vào ý nghĩ, hiểu và suy luận với CX, kiểm soát, điều chỉnh CX của bản thân và của người khác”. Về cấu trúc của TTCX, luận án sử dụng mô hình cấu trúc TTCX gồm bốn nhóm năng lực như Mayer và Salovey đề xuất trong mô hình EI 1997. * Mô hình TTCX thuần năng lực đáp ứng cảc tiêu chuẩn để xếp vào hệ thống các trí tuệ của con người. Mayer và Salovey đã dựa vào ba tiêu chuẩn quan trọng (tiêu chuẩn khái niệm, tiêu chuẩn về sự tương quan, tiêu chuẩn phát triển) để khẳng định mô hình TTCX thuần năng lực đáp ứng các tiêu chuẩn để xếp vào hệ thống các trí tuệ của con người [73]. - Tiêu chuẩn khái niệm (Conceptual criterion): Các tác giả này khẳng định TTCX bao gồm một loạt những năng lực trí tuệ liên quan với nhau về mặt khái niệm, đó là sự nhận dạng (tri giác, so sánh) và suy luận (tư duy, tìm ra mối quan hệ) về CX. - Tiêu chuẩn về sự tương quan: Mayer và cộng sự chứng minh rằng TTCX là một tập hợp những thành tố năng lực trí tuệ liên quan khá mật thiết với nhau và tương quan với các trí tuệ khác ở một mức độ vừa phải (r <0,3). - Tiêu chuẩn về sự phát triển: Việc thao tác hóa khái niệm TTCX thành mô hình EI 97 của Mayer và Salovey dự đoán rằng cấp độ TTCX của một cá nhân sẽ tăng theo lứa tuổi và kinh nghiệm cá nhân. Trong bài báo "TTCX đáp ứng tiêu chuẩn truyền thống về một dạng trí tuệ ” (1999) Mayer và Salovey cho rằng: sử dụng MSCEIT (thiết kế dựa trên cơ sở mô hình EI 1997) để đo TTCX cho thấy điểm EI tăng lên theo lứa tuổi [66]. Như vậy, khái niệm, cấu trúc TTCX thuần năng lực do Mayer và Salovey đề xuất đã và đang chứng tỏ sức thuyết phục của nó về một dạng trí tuệ quan trọng trong cơ cấu trí tuệ của con người [26]. Vì vậy luận án sử dụng mô hình TTCX thuần năng lực của Mayer và Salovey để xây dựng khung lí thuyết BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 1.2.3. Vai trò của trí tuệ cảm xúc - Vai trò của TTCX trong hoạt động cá nhân Daniel Goleman cho rằng năng lực CX sẽ cho biết mức độ chúng ta chuyển các tiềm năng thành các năng lực cần thiết cho công việc. Mặt khác, sự tin cậy là một năng lực dựa trên sự tự điều chỉnh hay kiểm soát tốt CX. Tuy nhiên, các năng lực CX tồn tại theo nhóm, mỗi nhóm dựa trên một điểm chung dưới sự điều chỉnh của TTCX. Các năng lực này đóng vai trò quyết định trong việc một người có thể học các kĩ năng cần thiết để thành công trong công việc hay không [64]. Ví dụ như một người thiếu các kĩ năng về mặt XH thì họ sẽ không có khả năng thuyết phục hay khuyến khích người khác, lãnh đạo một nhóm hay can thiệp để có sự thay đổi. Hoặc khi họ thiếu sự tự nhận thức thì họ sẽ lãng quên những điểm yếu và thiếu tự tin về những điểm mạnh của bản thân. Theo Bernard Law, một chuyên gia huấn luyện TTCX thì năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX giúp chúng ta đưa ra những quyết định sáng suốt hơn và để cải thiện các mối quan hệ của chúng ta đối với mọi người. Tất cả chúng ta đều có CX - bởi vì chúng ta đều là con người [55]. - Vai trò của TTCX trong hoạt động của nhóm TTCX rất quan trọng đối với mô hình làm việc theo nhóm. Theo NC của Rice (1999) đã NC 26 nhóm nhân viên giải đáp khách hàng làm việc trong trung tâm dịch vụ tài chính của một công ty bảo hiểm lớn. Bà nhận thấy nhóm nào có chỉ số TTCX trung bình cao hơn sẽ nhận được đánh giá công việc tốt hơn từ lãnh đạo, đặc biệt với ngành dịch vụ khách hàng [71]. NC của P.N. Lopes và những người khác (2005) NC TTCX của 91 sinh viên làm việc cho một dự án kéo dài 10 tuần theo từng nhóm nhỏ. Kết quả cho thấy cá nhân có năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX tốt hơn sẽ thấy hài lòng hơn với mỗi thành viên của nhóm và với cả nhóm, và họ cũng nhận được sự ủng hộ của XH nhiều hơn. Còn NC của P. J. Jordan và đồng nghiệp (2002) về các nhóm có TTCX cao và thấp kết luận rằng, nhóm có TTCX thấp cuối cùng vẫn đạt được mức kết quả công việc bằng nhóm có TTCX cao. Tuy nhiên, điều đáng chú ý nhất là những nhóm có TTCX cao sẽ bắt đầu thực hiện dự án với tính hiệu quả cao hơn, còn nhóm có TTCX thấp phải mất vài tuần mới có thể bắt kịp. - Vai trò của TTCX trong công tác quản lí Trong những năm gần đây, đã có nhiều suy đoán về mối quan hệ của TTCX với những khía cạnh của năng lực quản lí, nhưng chúng đều không dựa trên những NC chính thức (M. Ashkanasy, 1998; D. Caruso 2004). Hiện nay, đã có những dữ kiện bổ sung có thể giúp chúng ta làm sáng tỏ mối quan hệ giữa TTCX và năng lực quản lí, gồm nắm và chuyển giao quyền quản lí, đánh giá tiềm năng quản lí, các cấp quản lí thấp và cao, ý thức quản lí [54]. Trong một NC dài hạn của C.S. Daus & A. Harris (2003) đối với sinh viên, sự nắm vững và chuyển giao quyền QL dường như liên quan đến các mặt của TTCX [58]. Ngoài ra, các nhà NC cũng tìm thấy những kết quả tương tự đối với các giám đốc ở Nam Phi. NC của C. Coetzee & P. Schaap trên 100 giám đốc cho thấy sự chuyển giao quyền lực có liên quan đến tổng thể TTCX, còn sự quản lí chính sách tự do kinh doanh thì ít nhiều liên quan đến một trong các năng lực TTCX là sử dụng CX (C. Coetzee & P. Schaap). Quan trọng là mối quan hệ này vẫn còn đủ mạnh ngay khi đã kiểm soát được đặc điểm nhân cách và năng lực ngôn ngữ. Một NC về các nhà điều hành cho thấy người nào ghi được điểm số EQ cao hơn sẽ đạt được những thành tựu rực rỡ hơn trong công việc và được cấp dưới cũng như cấp trên trực tiếp đánh giá là những nhà quản lí hiệu quả hơn những đồng nghiệp có EQ thấp hơn [16]. - Vai trò của TTCX trong công tác GD GD là một lĩnh vực hoạt động XH mang tính đặc thù nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người có nhân cách phát triển toàn diện. Khi hoạt động trong lĩnh vực GD, GV phải thực hiện nhiều công việc khác nhau, phải tham gia vào nhiều mối quan hệ người - người đa dạng, phong phú: quan hệ giữa GV với HS, giữa GV với CBQL giáo dục, GV với GV, GV với các bậc phụ huynh, giữa GV với các tổ chức xã hội, cộng đồng... [21]. Mỗi công việc, mỗi mối quan hệ này có những yêu cầu, đòi hỏi riêng về năng lực chuyên môn và năng lực giao tiếp ứng xử đối với người GV. Và chính sự đa dạng trong hoạt động và sự đa dạng trong quan hệ giao tiếp đã tạo ra những áp lực nhất định đối với GV [60]. Nhờ có TTCX GV nhận dạng được CX của mình, của người khác; thấu cảm với những CX của người khác trong quá trình giao lưu, giao tiếp. Trên cơ sở đó kiểm soát, điều tiết CX của mình và của người khác sao cho phù hợp với hoàn cảnh, tình huống thực tiễn nhằm hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao, đáp ứng lòng mong đợi của xã hội. Từ sự phân tích trên đã cho thấy, TTCX đã và đang được áp dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau của cuộc sống. Những kết quả trên đã cho thấy hiệu quả đáng kể của TTCX đối với đời sống của con người trong thời đại hiện nay. - Vai trò của BD TTCX đối với HĐNN của GVMN Đối với hoạt động CS - GD trẻ em của GVMN, TTCX đặc biệt quan trọng và có ảnh hưởng lớn tới việc tổ chức các hoạt động GD theo hai chiều hướng: thúc đẩy hiệu quả quá trình GD hoặc làm hạn chế hiệu quả của quá trình đó. GVMN, ngoài những yêu cầu bắt buộc về trình độ chuyên môn, cần phải có năng lực thuộc về TTCX (nhận biết, bày tỏ CX; hiểu và làm chủ CX; hòa suy nghĩ vào CX, điều chỉnh CX). Với vai trò là người tổ chức thực hiện nhiệm vụ CS - GD trẻ em MN, GVMN tiến hành lập kế hoạch CS - GD trẻ; xây dựng môi trường GD; tạo cơ hội cho trẻ hoạt động tích cực; quan sát, điều chỉnh các mối quan hệ của trẻ; đánh giá kết quả CS - GD trẻ, trên cơ sở đó lập kế hoạch cho chu kì GD tiếp theo....[5]. Để làm được điều đó, GVMN phải có TTCX phát triển. Người GV được BD TTCX sẽ nhận biết và làm chủ CX của bản thân, nhận biết được CX của trẻ, của phụ huynh, của đồng nghiệp, ... từ đó có các hành vi, cử chỉ, việc làm, lời nói thích hợp. Việc nhận biết các CX của bản thân và của trẻ rất quan trọng trong tổ chức các hoạt động GD trẻ. Khi nhận biết tốt các CX của bản thân, người GV sẽ ý thức trước được hành động do CX nào gây nên và từ đó đưa ra các định hướng để điều chỉnh hành vi của mình. Đồng hành với việc nhận biết CX của bản thân, GVMN còn nhận biết, hiểu và đồng cảm với CX của trẻ. Một GV nhận diện tốt các CX của trẻ sẽ không chỉ trở thành người bạn của trẻ, giúp trẻ dễ chia sẻ và từ đó còn tìm các biện pháp kích thích trẻ hoạt động tích cực. Sự thông minh, tinh tế trong xử lí các CX của bản thân sẽ giúp GV hoàn thành nhiệm vụ là người hướng dẫn, người tổ chức, là điểm tựa, thang đỡ cho trẻ trong quá trình GD. Trong hoạt động GD của GVMN còn có các mối quan hệ với các đồng nghiệp, với phụ huynh. Sự kết hợp giữa gia đình, nhà trường và XH sẽ làm cho kết quả của quá trình GD tốt hơn. Vì vậy, một GVMN có TTCX cao sẽ tạo lập mối quan hệ tốt giữa ba nhân tố trên, giúp cho quá trình GD đạt hiệu quả tốt nhất. Có thể nói, một người GV xử lí tốt các mối quan hệ với đầy đủ các năng lực TTCX sẽ thực hiện tốt trách nhiệm của mình trong công tác CS - GD trẻ. Ngược lại, GVMN thiếu các năng lực của TTCX thì sẽ làm giảm hiệu quả công việc. Nếu GVMN không nhận diện tốt các CX của bản thân, nhất là những CX tiêu cực, sẽ không ý thức được các hành động tương ứng với các CX đó thì khi tổ chức các hoạt động GD, khó có thể lường trước được những tình huống không mong đợi xảy ra như trẻ không tập trung, trẻ nghịch ngợm, trẻ phá quấy... đó là những nguyên nhân dẫn tới các CX tiêu cực như buồn, tức giận, không làm chủ được CX, GV rất dễ có những hành động không mang tính sư phạm: quát mắng, trừng phạt, đánh, hay có những hành vi ứng xử quá mức đối với trẻ. GVMN là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ trẻ trong quá trình tham gia các hoạt động ở trường mầm non. Họ là người mẹ hiền thứ hai, là cầu nối trẻ với thế giới xung quanh. Trong đó, BD TTCX có ảnh hưởng lớn tới hiệu quả của công tác tổ chức các hoạt động GD của GVMN. 1.2.4. Các phương pháp đo lường trí tuệ cảm xúc Nội dung đo lường của các trắc nghiệm TTCX hiện nay là rất khác nhau. Để giúp lựa chọn trắc nghiệm TTCX thích hợp đã có một bảng so sánh các loại trắc nghiệm khác nhau dựa trên những cách tiếp cận đo lường khác nhau là: năng lực, tự đánh giá và người khác đánh giá (xem bảng 1.1). Bảng 1.1. Một số trắc nghiệm TTCX phổ biến Cách tiếp cận: Năng lực thực hiện Cách tiếp cận: Tự đánh giá Cách tiếp cận: Người khác đánh giá MEIS & MSCEIT (Mayer, Salovey & Caruso, 1997) Bar-On EQ-i (Bar-On, 1997) EQ-Map (Cooper, 1996/1997) ECI (Boyatzls, Goleman & Hay/McBer, 1999) Nội dung đo lường: Nhận biết về CX. Nhận biết qua các khuôn mặt, CX trong các bức phác thảo, CX trong âm nhạc và CX trong các câu chuyện kể. Sử dụng CX để thúc đẩy tư duy: Thấu hiểu các loại CX và sử dụng CX để hỗ trợ tư duy. Hiểu CX: Định nghĩa các loại CX, các trạng thái của CX, các quan niệm về CX. Điều chỉnh CX: Kiểm soát, điều chỉnh CX của mình và của người khác. Nội dung đo lường: Sự hiểu biết chính mình: Tự nhận biết CX của mình, tự khẳng định, tự trọng, tự hiện thực hoá và độc lập. Quan hệ vởi người khác: Đồng cảm, quan hệ liên nhân cách, trách nhiệm xã hội. Kiểm soát, quản lí stress: Giải quyết vấn đề, đánh giá đúng thực tiễn, mềm dẻo, linh hoạt trong tư duy. Khả năng thích ứng: Chịu đựng stress, kiểm soát xung tính. Tâm trạng chung: Hạnh phúc, lạc quan. Nội dung đo lường: Môi trường hiện tại: Sức ép trong đời sống và mức độ hài lòng của cá nhân. Hiểu biết về CX: Tự nhận biết CX của mình, bày tỏ CX và nhận biết CX ở người khác. Các năng lực: Tính mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người khác và giải quyết bất đồng một cách tích cực. Các giá trị và thái độ: Tầm nhìn, tình thương, trực giác, lòng tin, uy lực cá nhân và tự hòa nhập. Kết quả: Sức khoẻ chung, chất lượng cuộc sống, chỉ số quan hệ và sự hoàn thành công việc một cách tối ưu. Nội dung đo lường: Tự nhận biết mình: Nhận biết CX của mình, đánh giá mình chính xác, tự tin. Nhận biết các quan hệ xã hội: Đồng cảm, biết cách tổ chức, định hướng sự phục vụ. Tự kiểm soát, quản lí mình: Tự kiểm soát CX, có lòng tin, tự ý thức, thích ứng, định hướng thành đạt. Các kĩ năng xã hội: GD người khác, năng lực lãnh đạo, tạo ảnh hưởng, giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát, quản lí xung đột, xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác. Nguồn: Nguyễn Công Khanh, 2005 [27] Trắc nghiệm thứ nhất được thiết kế theo kiểu phép đo năng lực là trắc nghiệm TTCX đa nhân tố MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) (1997). Phiên bản được chỉnh sửa sau đó là MSCEIT (Mayer, Salovey và Caruso Emotional Intelligence Test) của Mayer, Salovey & Caruso (2002) [68]. Trắc nghiệm này đo lường TTCX liên quan đến quá trình xử lí thông tin và suy luận về CX. Phép đo này đo lường bốn thành tố: năng lực nhận biết về CX, năng lực sử dụng CX để thúc đẩy tư duy, năng lực hiểu rõ CX và năng lực điều khiển, kiểm soát CX: Nhận biết về CX, sử dụng CX để thúc đẩy tư duy, hiểu rõ CX, điều khiển, kiểm soát CX. Trắc nghiệm thứ hai được thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ-I (Emotional Quotient Inventory) của Bar-On [49]. Trắc nghiệm này được thiết kế để đo lường một loạt các năng lực không liên quan đến nhận thức. Trắc nghiệm thứ ba cũng được thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ Map của Cooper (1996 -1997). Phép đo này phân chia TTCX thành 5 thành tố là môi trường hiện tại, hiểu biết về CX, các năng lực của TTCX, các giá trị và thái độ, kết quả. Trắc nghiệm thứ tư được thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá là trắc nghiệm ECI (Emotional Competency Inventory) của Boyatzis và cộng sự (1999). Trắc nghiệm ECI đo bốn khía cạnh của TTCX: Tự nhận biết mình, tự kiểm soát, làm chủ bản thân, nhận biết các quan hệ xã hội, các kĩ năng xã hội: Những năng lực trên đây được đo bằng cách đề nghị người cung cấp thông tin đánh giá và đề nghị chính nghiệm thể tự đánh giá về mình. Như vậy ta thấy có nhiều bộ trắc nghiệm đo lường TTCX. Để đánh giá sự phù hợp của các phép đo TTCX chúng ta cần phải dựa trên bản chất khái niệm TTCX. Theo Mayer, Salovey và Caruso (2002), một số lớn các test dưới cái tên TTCX nhưng đều đo lường nhân cách chứ không phải đo riêng yếu tố TTCX. Mỗi test đều có giá trị hữu ích nhất định của nó. Nhưng MSCEIT được nhiều nhà tâm lí học kiểm chứng và thừa nhận là bộ test đo lường TTCX phản ánh đúng nội hàm khái niệm TTCX và có độ tin cậy cao nhất [68]. Tuy nhiên, thang đo MSCEIT chỉ dừng lại ở mức độ phản ánh những năng lực TTCX của một cá nhân, hay một nhóm nào đó một cách chung nhất, có tính chất đại cương, chưa phản ánh những năng lực đó biểu hiện trong HĐNN, hay trong cuộc sống. Vì vậy, đề tài chọn lựa và vận dụng thang đo MSCEIT để xây dựng một bộ công cụ đánh giá năng lực TTCX của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ em, gồm: Bảng hỏi và bài tập đo nghiệm thông qua các tình huống SP . 1.3. Hoạt động nghề nghiệp và trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non 1.3.1. Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non 1.3.1.1. Khái niệm nghề và nghề giáo viên mầm non Nghề hay nghề nghiệp, theo Từ điển tiếng Việt, là công việc chuyên làm do XH phân công, như nghề GV, nghề trồng trọt[36] Theo đó, nghề GVMN là nghề làm nhiệm vụ nuôi dưỡng, chăm sóc và GD trẻ em dưới 6 tuổi. Nhờ được đào tạo, GVMN có được những tri thức về sự phát triển thể chất, tâm sinh lí trẻ em; về phương pháp nuôi dưỡng, CS và GD trẻ em; về những kĩ năng nhất định để thực hiện nhiệm vụ CS - GD trẻ em dưới 6 tuổi, đáp ứng nhu cầu XH về phát triển con người mới trong xu hướng hội nhập và toàn cầu hóa. 1.3.1.2. Khái niệm hoạt động và hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới. HĐ là sự tác động qua lại giữa con người với thế giới khách quan và với chính bản thân mình, qua đó tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới (khách thể), cả về phía con người (chủ thể). HĐ của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể (sự vật, tri thức) gọi chung là quá trình bên ngoài và quá trình tinh thần, trí tuệ - quá trình bên trong. Nghĩa là HĐ bao gồm cả hành vi tâm lí, cả công việc chân tay lẫn công việc trí óc [18]. Theo đó, HĐNN của GVMN là sự tác động qua lại giữa GVMN với trẻ em, với đồng nghiệp, với phụ huynh, cộng đồng và với chính bản thân mình trong quá trình nuôi dưỡng, chăm sóc và GD trẻ em dưới 6 tuổi theo phương pháp khoa học nhằm đạt được mục đích GD đã đặt ra. Như vậy để thực hiện được mục tiêu GD đã đề ra, trong HĐNN của mình GVMN phải tương tác với nhiều đối tượng khác nhau (với trẻ em, với đồng nghiệp, với phụ huynh, với cộng đồng). 1.3.1.3. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non a. Mục đích HĐNN của GVMN là giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1. b. Đối tượng HĐNN của GVMN Lao động của người GVMN không thể so sánh với bất kì dạng lao động SP nào khác vì đối tượng lao động của GVMN là trẻ em từ 3 tháng đến 6 tuổi, lứa tuổi non nớt nhất của cuộc đời con người. Đây là giai đoạn phát triển với tốc độ nhanh, mạnh mẽ về mọi mặt: thể chất, tâm lí và xã hội với gia tốc phát triển khác nhau ở mỗi giai đoạn, mỗi cá nhân trẻ. Ngôn ngữ và nhận thức của trẻ còn hạn chế nên việc giao tiếp giữa trẻ với người khác còn gặp khó khăn, đôi khi trẻ nhút nhát, tự ti, sợ sệt, đòi hỏi giáo viên phải có những kĩ năng nghề nghiệp để tạo nên sự gần gũi và thân thiện sao cho trẻ cảm thấy thoải mái, cởi mở, dám nói, dám hỏi và bày tỏ suy nghĩ. Trong quá trình tiếp xúc, trẻ em rất cần tình cảm, sự yêu thương, gần gũi giúp trẻ dễ hòa nhập vào mối quan hệ, phát triển tình cảm và sự tích cực tham gia hoạt động. Do đó, giao tiếp sư phạm của GVMN cần chú trọng đến yếu tố xúc cảm, tình cảm, đó là: sự yêu thương, quan tâm săn sóc, trìu mến với trẻ như người mẹ chăm sóc con. Một đặc điểm tâm lí khá đặc trưng ở trẻ lứa tuổi mầm non là trẻ rất hiếu động, song chưa đủ khả năng điều chỉnh hành vi và tự chăm sóc bản thân nên các nguy cơ về tai nạn luôn rình rập, đòi hỏi GVMN phải CS - GD một cách tỉ mỉ, cẩn thận, chu đáo và tận tâm với công việc. Mọi hành động, CX của GVMN đều để lại những dấu ấn trong tâm hồn của trẻ thơ. Do vậy, trong quá trình tổ chức cuộc sống, các hoạt động và giao tiếp với trẻ, đòi hỏi sự mẫu mực về nhân cách, cũng như vai trò chủ đạo ...59,94 7,66 0,103 Bảng 6. Thực trạng mức EQ của GVMN qua thang đo MSCEIT (theo loại hình trường MN) Mức độ Loại hình trường Rất thấp Thấp Trung bình Trên TB Cao Rất cao Công lập (n = 268) SL 9 42 136 66 15 0 % 3,4 15,7 50,7 24,6 5,6 0 Ngoài công lập (n =142) SL 8 31 73 26 4 0 % 5,6 21,8 51,4 18,3 2,8 0 B. Sự khác biệt về mức TTCX của GVMN qua Bài tập tình huống Bảng 7. Mức độ ứng dụng TTCX vào giải quyết các BTTH trong HĐNN của GVMN (theo thâm niên công tác) Tình huống Thâm niên công tác Rất thấp Thấp Trung bình Trên TB Cao Rất cao SL % SL % SL % SL % SL % SL % Quan hệ với trẻ < 5 năm (n = 193) 2 1,0 8 4,1 132 68,4 45 23,3 5 2,6 1 0,5 5 - 10 năm (n = 158) 1 ,6 4 2,5 84 53,2 56 35,4 11 7,0 2 1,3 > 10 năm (n = 59) 0 0,0 1 1,7 25 42,4 15 25,4 12 20,3 6 10,2 Quan hệ với đồng nghiệp < 5 năm (n = 193) 0 0,0 36 18,7 136 70,5 15 7,8 6 3,1 0 0,0 5 - 10 năm (n = 158) 0 0,0 25 15,8 89 56,3 25 15,8 18 11,4 1 0,6 > 10 năm (n = 59) 0 0,0 10 16,9 21 35,6 13 22,0 13 22,0 2 3,4 Quan hệ với cha mẹ < 5 năm (n = 193) 0 0,0 21 10,9 133 68,9 32 16,6 6 3,1 1 0,5 5 - 10 năm (n = 158) 1 ,6 16 10,1 75 47,5 44 27,8 19 12,0 3 1,9 > 10 năm (n = 59) 0 0,0 7 11,9 17 28,8 14 23,7 13 22,0 8 13,6 Tổng < 5 năm (n = 193) 0 0,0 5 2,6 149 77,2 34 17,6 5 2,6 0 0,0 5 - 10 năm (n = 158) 0 0,0 6 3,8 80 50,6 64 40,5 8 5,1 0 0,0 > 10 năm (n = 59) 0 0,0 1 1,7 24 40,7 19 32,2 9 15,3 6 10,2 Bảng 8. Mức độ ứng dụng TTCX vào giải quyết các BTTH trong HĐNN của GVMN (theo trình độ đào tạo) Tình huống Trình độ đào tạo Rất thấp Thấp Trung bình Trên TB Cao Rất cao SL % SL % SL % SL % SL % SL % Quan hệ với trẻ Trung cấp (n = 233) 2 0,9 6 2,6 151 64,8 59 25,3 14 6,0 1 0,4 Cao đẳng (n = 84) 1 1,2 7 8,3 53 63,1 19 22,6 3 3,6 1 1,2 Đại học (n = 93) 0 0,0 0 0,0 37 39,8 38 40,9 11 11,8 7 7,5 Quan hệ với đồng nghiệp Trung cấp (n = 233) 0 0,0 40 17,2 152 65,2 26 11,2 15 6,4 0 0,0 Cao đẳng (n = 84) 0 0,0 17 20,2 50 59,5 8 9,5 7 8,3 2 2,4 Đại học (n = 93) 0 0,0 14 15,1 44 47,3 19 20,4 15 16,1 1 1,1 Quan hệ với cha mẹ Trung cấp (n = 233) 1 ,4 19 8,2 151 64,8 43 18,5 16 6,9 1 ,4 Cao đẳng (n = 84) 0 0,0 14 16,7 41 48,8 19 22,6 8 9,5 0 0,0 Đại học (n = 93) 0 0,0 11 11,8 33 35,5 28 30,1 14 15,1 0 0,0 Tổng Trung cấp (n = 233) 0 0,0 6 2,6 158 67,8 59 25,3 10 4,3 0 0,0 Cao đẳng (n = 84) 0 0,0 4 4,8 54 64,3 22 26,2 4 4,8 0 0,0 Đại học (n = 93) 0 0,0 2 2,2 41 44,1 36 38,7 8 8,6 6 6,5 Bảng 9. Mức độ ứng dụng TTCX vào giải quyết các BTTH trong HĐNN của GVMN (theo loại hình trường) Tình huống Loại trường Rất thấp Thấp Trung bình Trên TB Cao Rất cao SL % SL % SL % SL % SL % SL % Quan hệ với trẻ Công lập (n = 268) 2 0,7 8 3,0 144 53,7 85 31,7 20 7,5 9 3,4 Ngoài CL (n = 142) 1 0,7 5 3,5 97 68,3 31 21,8 8 5,6 0 0,0 Quan hệ với đồng nghiệp Công lập (n = 268) 0 0,0 50 18,7 146 54,5 38 14,2 31 11,6 3 1,1 Ngoài CL (n = 142) 0 0,0 21 14,8 100 70,4 15 10,6 6 4,2 0 0,0 Quan hệ với cha mẹ Công lập (n = 268) 1 0,4 26 9,7 137 51,1 61 22,8 31 11,6 12 4,5 Ngoài CL (n = 142) 0 0,0 18 12,7 88 62,0 29 20,4 7 4,9 0 0,0 Tổng Công lập (n = 268) 0 0,0 9 3,4 153 57,1 84 31,3 16 6,0 6 2,2 Ngoài CL (n = 142) 0 0,0 3 2,1 100 70,4 33 23,2 6 4,2 0 0,0 PHỤ LỤC 12: CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG Buổi Nội dung Phương pháp Hình thức thực hiện 1 Chuyên đề 1. Nâng cao nhận thức/hiểu biết về TTCX cho GVMN Những kiến thức chung về TTCX: - Các khái niệm liên quan và khái niệm về TTCX - Các loại CX của con người trong cuộc sống; - Các mô hình TTCX - Vai trò của TTCX của con người nói chung trong cuộc sống hàng ngày. - Nêu vấn đề, tình huống - Thực hành, trải nghiệm - Trao đổi và thảo luận - Thuyết trình và giải thích - Nghiên cứu tài liệu và làm bài tập ở nhà về sơ đồ hóa 4 năng lực bằng từ khóa Làm việc cả lớp và nhóm tại lớp Làm việc cá nhân tại nhà 2 Chuyên đề 1 (tiếp theo). Những kiến thức về TTCX của giáo viên mầm non trong hoạt động nghề nghiệp: - Hoạt động nghề nghiệp của GVMN: khái niệm, nhiệm vụ, đặc điểm lao động sư phạm của GVMN - Biểu hiện TTCX trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN thể hiện qua 4 nhóm năng lực - Các yếu tố ảnh hưởng đến TTCX của GVMN trong hoạt động nghề nghiệp - Tổ chức semina, trao đổi, thảo luận - Thảo luận nhóm và tổng kết, chia sẻ - Liệt kê và phân loại các yếu tố ảnh hưởng và đối chiếu trong nhóm - Nghiên cứu tài liệu và làm bài tập ở nhà (liên hệ tình huống SP trong hoạt động nghề nghiệp, nêu nguyên nhân/ yếu tố nảy sinh CX) Làm việc nhóm và cá nhân Chia sẻ chung cả lớp Làm việc cá nhân tại nhà 3 Chuyên đề 2: Thực hành ứng dụng và rèn luyện các năng lực TTCX trong HĐNN Nhận biết các CX: - Nhận biết các CX trong quá trình CS - GD trẻ em; - Nhận biết các CX như trong giao tiếp ứng xử với đồng nghiệp và phụ huynh Sử dụng các cảm xúc trong quá trình CS - GD trẻ em. Quá trình diễn tiến của CX (tích cực và tiêu cực) trong quá trình hoạt động nghề nghiệp (thông qua một số tình huống cụ thể, điển hình) - Thực hành thông qua xem tranh/ ảnh, video và bình luận, nêu nhận xét; Thảo luận nhóm và chia sẻ - Làm việc cá nhân (suy nghẫm và liệt kê lại các loại cảm xúc của cá nhân một con người trong cuộc sống và trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN) - Thảo luận nhóm để đối chiếu CX trong các tình huống sư phạm - Làm bài tập tình huống sư phạm và liên hệ với thực tế CS-GD trẻ tại trường (phân loại CX trong hoạt động nghề nghiệp theo các chiều hướng tích cực và tiêu cực; miêu tả diễn biến CX của GVMN trong tình huống sư phạm được nêu) Làm việc nhóm và cá nhân Chia sẻ chung cả lớp Làm việc cá nhân tại nhà qua thực hiện bài tập mô tả về CX và diễn tiến CX trong tình huống SP cá nhân 4 Chuyên đề 2: (tiếp theo) (3) Hiểu các CX trong quá trình CS – GD trẻ em (4) Quản lý các CX trong quá trình CS - GD trẻ em - Thực hành thông qua xem tranh, ảnh, video, thảo luận, làm việc cá nhân, nhóm - Liên hệ với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp CS-GD trẻ tại trường qua bài tập tại nhà Làm việc nhóm và cá nhân Chia sẻ chung cả lớp Làm bài tập: giải quyết tình huống SP về cách hiểu và quản lý CX 5 Chuyên đề 3. Vận dụng những hiểu biết về TTCX xử lí các tình huống SP trong các hoạt động nuôi dưỡng, CS-GD trẻ ở trường MN: Các tình huống đối với trẻ - Nêu tình huống sư phạm, suy nghĩ của bạn và nêu các cách giải quyết thực tế, tùy thuộc vào đối tượng và tình hình sự việc - Đóng vai và trao đổi chia sẻ kinh nghiệm thực tế - Chơi trò chơi theo nhóm và thi đua - Viết ra các tình huống sư phạm từ kinh nghiệm của bản thân hoặc đồng nghiệp gặp phải, suy nghĩ của bản thân và cách giải quyết Làm việc nhóm và cá nhân Chia sẻ chung cả lớp Làm bài tập: Liệt kê các tình huống SP, suy nghĩ và giải quyết tình huống SP về cách hiểu và quản lý CX 6 Chuyên đề 3 (tiếp theo): Các tình huống đối với trẻ 7 Chuyên đề 3 (tiếp theo): Các tình huống đối với trẻ 8 Chuyên đề 3 (tiếp theo): Các tình huống đối với đồng nghiệp 9 Chuyên đề 3 (tiếp theo): Các tình huống đối với cha mẹ/người chăm sóc trẻ 10 Chuyên đề 4. Thực hành rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển CX tích cực trong HĐNN cho GVMN - Các nhóm tự lựa chọn hoạt động thực hành, nhận diện, trải nghiệm cảm xúc, chuyển hóa phát triển những cảm xúc tích cực trong CS, GD trẻ MN thông qua huống sư phạm, các bài tập thực hành: trò chơi, vận động, đóng vai, hát, múa, yoga, thiền tĩnh tâm và một số hoạt động nhóm khác - Viết ra những tâm sự/ suy nghĩ giải tỏa cảm xúc tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển các cảm xúc tích cực - Tổ chức nhóm, cá nhân, cả lớp; - Hướng dẫn thực hành thiền - Bài tập thực hành tại nhà: tập thiền và duy trì tại nhà; Mô tả CX tiêu cực và giải tỏa CX tiêu cực theo cách cá nhân - Thảo luận nhóm và lớp chia sẻ về các bài tập cá nhân đã thực hiện 11 Chuyên đề 4. Thực hành rèn luyện kĩ năng giải tỏa CX tiêu cực, nuôi dưỡng và phát triển CX tích cực trong HĐNN cho GVMN (tiếp theo) 12 - Tổng kết khóa bồi dưỡng: Điểm lại và ghi nhớ những điểm chính, cốt lõi về TTCX, các tình huống sư phạm, cách nâng cao TTCX của bản thân và hỗ trợ người khác nuôi dưỡng, phát triển cảm xúc tích cực. - Trao đổi, chia sẻ về những nội dung bồi dưỡng TTCX, những điểm còn chưa thật rõ và hỏi đáp. - Chia sẻ cảm nhận và viết bài thu hoạch. - Tổng kết. - Trao đổi chia sẻ cởi mở - Lập bảng sơ đồ hóa kiến thức và kĩ năng thực hành - Viết cảm nhận và bài tập thực hành - Thực hiện các bài tập về sơ đồ hóa/ mind map về những nội dung đã học. Thảo luận chung cả lớp và nhóm, cá nhân PHỤ LỤC 13. KIỂM TRA ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO THỰC NGHIỆM Kết quả trước thực nghiệm Kiểm tra độ tin cậy của thang đo Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items ,849 4 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted TH1_15 268,11 8510,810 ,982 ,671 TH16_20 340,34 14147,037 ,951 ,852 TH21_25 340,11 13892,405 ,948 ,844 TH1_25 189,71 4323,954 1,000 ,821 Hệ số tin cậy của bảng cho thấy Thang đánh giá với 3 nhóm bài tập tình huống đều có độ tin cậy cao với hệ số Cronbach’s Alpha từ 0.67 trở lên. Nhóm bài tập tình huống từ 1 đến 15 (các bài tập tình huống đối với trẻ) có độ tin cậy thấp hơn hai nhóm bài tập còn lại, tuy nhiên vẫn đảm bảo ở mức cho phép. Như vậy, thang đánh giá này có sự thống nhất nội tại cao, đảm bảo độ tin cậy để đánh giá GV. Độ tin cậy của thang Khi kiểm tra độ tin cậy của thang đo chúng tôi nhận thấy Mối tương quan điểm giữa các nhóm bài tập Correlations TH1_15 TH16_20 TH21_25 TH1_25 TH1_15 Pearson Correlation 1 ,928** ,923** ,991** Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 N 80 80 80 80 TH16_20 Pearson Correlation ,928** 1 ,913** ,960** Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 N 80 80 80 80 TH21_25 Pearson Correlation ,923** ,913** 1 ,958** Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 N 80 80 80 80 TH1_25 Pearson Correlation ,991** ,960** ,958** 1 Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 N 80 80 80 80 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Mối tương quan giữa điểm của GV ở các nhóm bài tập thuận và rất mạnh, đều có hệ số tương quan lớn hơn 0.9. Như vậy có thể thấy rằng, GV đạt được điểm thấp hoặc cao ở lĩnh vực này thì sẽ có điểm thấp hoặc cao ở các lĩnh vực còn lại. Kết quả sau thực nghiệm Kiểm tra độ tin cậy của thang đo Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items ,846 4 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted STH1_15 301,19 8962,028 ,981 ,661 STH16_20 385,08 15224,273 ,950 ,851 STH21_25 381,92 14960,475 ,941 ,843 STH1_25 213,64 4625,677 1,000 ,806 Mối tương quan Correlations STH1_15 STH16_20 STH21_25 STH1_25 STH1_15 Pearson Correlation 1 ,926** ,913** ,991** Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 N 80 80 80 80 STH16_20 Pearson Correlation ,926** 1 ,910** ,959** Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 N 80 80 80 80 STH21_25 Pearson Correlation ,913** ,910** 1 ,952** Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 N 80 80 80 80 STH1_25 Pearson Correlation ,991** ,959** ,952** 1 Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 N 80 80 80 80 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). PHỤ LỤC 14. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN Bảng 3.1. Mức TTCX trong HĐNN của GVMN nhóm TN và nhóm ĐC trước TN Tình huống MỨC ĐỘ NHÓM TN NHÓM ĐC SL TL (%) SL TL (%) Từ 1-15 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 Thấp 8 20,0 9 22,5 TB 15 37,5 18 45,0 Khá 13 32,5 9 22,5 Cao 1 2,5 0 0,0 Rất cao 3 7,5 4 10,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 Từ 16 - 20 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 Thấp 8 20,0 11 27,5 TB 10 25,0 10 25,0 Khá 18 45,0 15 37,5 Cao 4 10,0 3 7,5 Rất cao 0 0,0 1 2,5 Tổng 40 100,0 40 100,0 Từ 21 - 25 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 Thấp 9 22,5 10 25,0 TB 9 22,5 8 20,0 Khá 16 40,0 17 42,5 Cao 6 15,0 5 12,5 Rất cao 0 0,0 0 0,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 Toàn bộ 25 bài tập Rất thấp 0 0,0 0 0,0 Thấp 8 20,0 9 22,5 TB 13 32,5 15 37,5 Khá 16 40,0 12 30,0 Cao 3 7,5 3 7,5 Rất cao 0 0,0 1 2,5 Tổng 40 100,0 40 100,0 Bảng 3.2. Bảng tổng hợp và so sánh kết quả đo đầu vào (lần 1) trên hai nhóm TN và ĐC của 2 trường MN tham gia nghiên cứu TÌNH HUỐNG SP MỨC ĐỘ NHÓM THỰC NGHIỆM NHÓM ĐỐI CHỨNG MN Hoa Sữa MN GCA Tổng MN Hoa Sữa MN GCA Tổng SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) Từ 1-15 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 3 15,0 5 25,0 8 20,0 5 25,0 4 20,0 9 22,5 TB 10 50,0 5 25,0 15 37,5 8 40,0 10 50,0 18 45,0 Khá 5 25,0 8 40,0 13 32,5 5 25,0 4 20,0 9 22,5 Cao 0 0,0 1 5,0 1 2,5 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Rất cao 2 10,0 1 5,0 3 7,5 2 10,0 2 10,0 4 10,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Từ 16 - 20 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 3 15,0 5 25,0 8 20,0 6 30,0 5 25,0 11 27,5 TB 4 20,0 6 30,0 10 25,0 6 30,0 4 20,0 10 25,0 Khá 11 55,0 7 35,0 18 45,0 6 30,0 9 45,0 15 37,5 Cao 2 10,0 2 10,0 4 10,0 2 10,0 1 5,0 3 7,5 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 5,0 1 2,5 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Từ 21 - 25 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 4 20,0 5 25,0 9 22,5 5 25,0 5 25,0 10 25,0 TB 5 25,0 4 20,0 9 22,5 3 15,0 5 25,0 8 20,0 Khá 7 35,0 9 45,0 16 40,0 9 45,0 8 40,0 17 42,5 Cao 4 20,0 2 10,0 6 15,0 3 15,0 2 10,0 5 12,5 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Toàn bộ 25 bài tập Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 3 15,0 5 25,0 8 20,0 5 25,0 4 20,0 9 22,5 TB 8 40,0 5 25,0 13 32,5 6 30,0 9 45,0 15 37,5 Khá 7 35,0 9 45,0 16 40,0 7 35,0 5 25,0 12 30,0 Cao 2 10,0 1 5,0 3 7,5 2 10,0 1 5,0 3 7,5 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 5,0 1 2,5 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Bảng 3.3. Bảng so sánh kết quả sau TN của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng của 2 trường tham gia nghiên cứu TÌNH HUỐNG SP MỨC ĐỘ NHÓM THỰC NGHIỆM NHÓM ĐỐI CHỨNG Trước TN Sau TN Trước TN Sau TN SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) Từ 1-15 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 8 20,0 4 10,0 9 22,5 7 17,5 TB 15 37,5 10 25,0 18 45,0 17 42,5 Khá 13 32,5 18 45,0 9 22,5 12 30,0 Cao 1 2,5 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Rất cao 3 7,5 8 20,0 4 10,0 4 10,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 40 100,0 40 100,0 Từ 16-20 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 8 20,0 5 12,5 11 27,5 8 20,0 TB 10 25,0 7 17,5 10 25,0 13 32,5 Khá 18 45,0 17 42,5 15 37,5 15 37,5 Cao 4 10,0 11 27,5 3 7,5 4 10,0 Rất cao 0 0,0 0 0,0 1 2,5 0 0,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 40 100,0 40 100,0 Từ 21-25 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 9 22,5 4 10,0 10 25,0 6 15,0 TB 9 22,5 5 12,5 8 20,0 12 30,0 Khá 16 40,0 14 35,0 17 42,5 13 32,5 Cao 6 15,0 17 42,5 5 12,5 9 22,5 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 40 100,0 40 100,0 Toàn bộ 25 bài tập Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 8 20,0 4 10,0 9 22,5 7 17,5 TB 13 32,5 9 22,5 15 37,5 15 37,5 Khá 16 40,0 15 37,5 12 30,0 14 35,0 Cao 3 7,5 12 30,0 3 7,5 4 10,0 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 40 100,0 40 100,0 Bảng 3.4. Bảng so sánh kết quả sau thực nghiệm của hai nhóm TN và ĐC của 2 trường và qua từng nhóm bài tập TÌNH HUỐNG SP MỨC ĐỘ NHÓM THỰC NGHIỆM NHÓM ĐỐI CHỨNG MN Hoa Sữa MN GCA Tổng MN Hoa Sữa MN GCA Tổng SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) Từ 1-15 Trước TN Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 3 15,0 5 25,0 8 20,0 5 25,0 4 20,0 9 22,5 TB 10 50,0 5 25,0 15 37,5 8 40,0 10 50,0 18 45,0 Khá 5 25,0 8 40,0 13 32,5 5 25,0 4 20,0 9 22,5 Cao 0 0,0 1 5,0 1 2,5 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Rất cao 2 10,0 1 5,0 3 7,5 2 10,0 2 10,0 4 10,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Sau TN Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 2 10,0 2 10,0 4 10,0 2 10,0 5 25,0 7 17,5 TB 5 25,0 5 25,0 10 25,0 9 45,0 8 40,0 17 42,5 Khá 9 45,0 9 45,0 18 45,0 8 40,0 4 20,0 12 30,0 Cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Rất cao 4 20,0 4 20,0 8 20,0 1 5,0 3 15,0 4 10,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Từ 16-20 Trước TN Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 3 15,0 5 25,0 8 20,0 6 30,0 5 25,0 11 27,5 TB 4 20,0 6 30,0 10 25,0 6 30,0 4 20,0 10 25,0 Khá 11 55,0 7 35,0 18 45,0 6 30,0 9 45,0 15 37,5 Cao 2 10,0 2 10,0 4 10,0 2 10,0 1 5,0 3 7,5 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Sau TN Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 3 15,0 2 10,0 5 12,5 3 15,0 5 25,0 8 20,0 TB 4 20,0 3 15,0 7 17,5 6 30,0 7 35,0 13 32,5 Khá 8 40,0 9 45,0 17 42,5 10 50,0 5 25,0 15 37,5 Cao 5 25,0 6 30,0 11 27,5 1 5,0 3 15,0 4 10,0 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Từ 21-25 Trước TN Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 4 20,0 5 25,0 9 22,5 5 25,0 5 25,0 10 25,0 TB 5 25,0 4 20,0 9 22,5 3 15,0 5 25,0 8 20,0 Khá 7 35,0 9 45,0 16 40,0 9 45,0 8 40,0 17 42,5 Cao 4 20,0 2 10,0 6 15,0 3 15,0 2 10,0 5 12,5 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Sau TN Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 2 10,0 2 10,0 4 10,0 2 10,0 4 20,0 6 15,0 TB 4 20,0 1 5,0 5 12,5 4 20,0 8 40,0 12 30,0 Khá 5 25,0 9 45,0 14 35,0 9 45,0 4 20,0 13 32,5 Cao 9 45,0 8 40,0 17 42,5 5 25,0 4 20,0 9 22,5 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Toàn bộ 25 bài tập Trước TN Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 3 15,0 5 25,0 8 20,0 5 25,0 4 20,0 9 22,5 TB 8 40,0 5 25,0 13 32,5 6 30,0 9 45,0 15 37,5 Khá 7 35,0 9 45,0 16 40,0 7 35,0 5 25,0 12 30,0 Cao 2 10,0 1 5,0 3 7,5 2 10,0 1 5,0 3 7,5 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 5,0 1 2,5 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Sau TN Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 2 10,0 2 10,0 4 10,0 2 10,0 5 25,0 7 17,5 TB 5 25,0 4 20,0 9 22,5 9 45,0 6 30,0 15 37,5 Khá 8 40,0 7 35,0 15 37,5 8 40,0 6 30,0 14 35,0 Cao 5 25,0 7 35,0 12 30,0 1 5,0 3 15,0 4 10,0 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 Bảng 3.5. Bảng so sánh kết quả của nhóm TN về tác động ảnh hưởng từ nội dung và biện pháp nâng cao TTCX trong hoạt động nghề nghiệp cho GVMN Tình huống Mức độ Trường MN Hoa Sữa Trường MN GCA Trước TN Sau TN Trước TN Sau TN SL % SL % SL % SL % Từ 1-15 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 3 15,0 2 10,0 5 25,0 2 10,0 TB 10 50,0 5 25,0 5 25,0 5 25,0 Khá 5 25,0 9 45,0 8 40,0 9 45,0 Cao 0 0,0 0 0,0 1 5,0 0 0,0 Rất cao 2 10,0 4 20,0 1 5,0 4 20,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 20 100,0 20 100,0 Từ 16-20 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 3 15,0 3 15,0 5 25,0 2 10,0 TB 4 20,0 4 20,0 6 30,0 3 15,0 Khá 11 55,0 8 40,0 7 35,0 9 45,0 Cao 2 10,0 5 25,0 2 10,0 6 30,0 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 20 100,0 20 100,0 Từ 21-25 Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 4 20,0 2 10,0 5 25,0 2 10,0 TB 5 25,0 4 20,0 4 20,0 1 5,0 Khá 7 35,0 5 25,0 9 45,0 9 45,0 Cao 4 20,0 9 45,0 2 10,0 8 40,0 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 20 100,0 20 100,0 Toàn bộ 25 bài tập Rất thấp 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Thấp 3 15,0 2 10,0 5 25,0 2 10,0 TB 8 40,0 5 25,0 5 25,0 4 20,0 Khá 7 35,0 8 40,0 9 45,0 7 35,0 Cao 2 10,0 5 25,0 1 5,0 7 35,0 Rất cao 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 20 100,0 20 100,0 Bảng 3.6. So sánh mức độ thoải mái của trẻ trước và sau TN Trường MN Trước TN Sau TN Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Tổng Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Tổng SL TL SL SL SL TL SL TL SL SL SL TL SL TL SL SL SL TL TL TL SL TL SL TL Trường MN Hoa Sữa 18 60,0 12 40,0 30 100,0 15 50,0 12 40,0 3 10,0 30 100,0 Trường MN GGA 17 56,7 13 43,3 30 100,0 5 16,7 21 70,0 4 13,3 30 100,0 Tổng 35 58,3 25 41,7 60 100,0 20 33,3 33 55,0 7 11,7 60 100,0 Bảng 3.7. So sánh sự tham gia của trẻ trước và sau TN. Trường MN Trước TN Sau TN Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Tổng Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Tổng SL TL SL SL SL TL SL TL SL SL SL TL SL TL SL SL SL TL TL TL SL TL SL TL Trường MN Hoa Sữa 11 36,7 19 63,3 30 100,0 2 6,7 19 63,3 9 30,0 30 100,0 Trường MN GGA 18 60,0 12 40,0 30 100,0 0 0,0 19 63,3 11 36,7 30 100,0 Tổng 29 48,3 31 51,7 60 100,0 2 3,3 38 63,3 20 33,3 60 100,0 Bảng 3.8. Đánh giá cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong HĐ. Trường Sự thoải mái t-test Sự tham gia t-test TB SD TB SD Trường MN Hoa Sữa Trước TN 2.40 0.50 0.000 2.63 0.49 0.000 Sau TN 3.60 0.67 4.23 0.57 Trường MN GCA Trước TN 2.43 0.50 0.000 2.40 0.50 0.000 Sau TN 3.97 0.56 4.37 0.49 Tổng Trước TN 2.42 0.50 0.000 2.52 0.50 0.000 Sau TN 3.78 0.64 4.30 0.53 Bảng 3.9. Kiểm tra sự khác biệt giữa cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trước và sau TN Trường Sự thoải mái t-test Sự tham gia t-test TB SD TB SD Trước TN Trường MN Hoa Sữa 2.40 0.50 .798 2.63 0.49 .073 Trường MN GCA 2.43 0.50 2.40 0.50 Sau TN Trường MN Hoa Sữa 3.60 0.67 .025 4.23 0.57 .335 Trường MN GCA 3.97 0.56 4.37 0.49 Bảng 3.10. Đánh giá của GVMN về hiệu quả các nhóm BP bồi dưỡng TTCX trong HĐNN cho GVMN stt Nhóm biện pháp bồi dưỡng TTCX cho GVMN Trường Mức độ hấp dẫn của biện pháp Tính hữu ích của biện pháp Ko hấp dẫn Ít hấp dẫn Rất hấp dẫn Ko hữu ích Ít hữu ích Rất hữu ích N % N % N % N % N % N % 1. BP1. Nhóm BP chuẩn bị BD MNHS 0 0.0 20 100.0 1 5.0 19 95.0 MNGCA 1 5.0 19 95.0 3 15.0 17 85.0 Tổng 1 2.5 39 97.5 4 10.0 36 90.0 2. BP2. Nhóm BP thực hiện BD MNHS 20 100.0 2 10.0 18 90.0 MNGCA 20 100.0 1 5.0 19 95.0 Tổng 40 100.0 3 7.5 37 92.5 3. BP3. Nhóm BP đánh giá và tiếp tục phát triển TTCX MNHS 0 0.0 20 100.0 2 10.0 18 90.0 MNGCA 2 10.0 18 90.0 7 35.0 13 65.0 Tổng 2 5.0 38 95.0 9 22.5 31 77.5 PHỤ LỤC 15. KẾT QUẢ VỀ CẢM GIÁC THOẢI MÁI VÀ SỰ THAM GIA CỦA TRẺ So sánh mức độ thoải mái của trẻ trước và sau TN Trường MN Trước TN Sau TN Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Tổng Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Tổng SL TL SL SL SL TL SL TL SL SL SL TL SL TL SL SL SL TL TL TL SL TL SL TL Trường MN Hoa Sữa 18 60,0 12 40,0 30 100,0 15 50,0 12 40,0 3 10,0 30 100,0 Trường MN GGA 17 56,7 13 43,3 30 100,0 5 16,7 21 70,0 4 13,3 30 100,0 Tổng 35 58,3 25 41,7 60 100,0 20 33,3 33 55,0 7 11,7 60 100,0 So sánh sự tham gia của trẻ trước và sau TN: Trường MN Trước TN Sau TN Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Tổng Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Tổng SL TL SL SL SL TL SL TL SL SL SL TL SL TL SL SL SL TL TL TL SL TL SL TL Trường MN Hoa Sữa 11 36,7 19 63,3 30 100,0 2 6,7 19 63,3 9 30,0 30 100,0 Trường MN GGA 18 60,0 12 40,0 30 100,0 0 0,0 19 63,3 11 36,7 30 100,0 Tổng 29 48,3 31 51,7 60 100,0 2 3,3 38 63,3 20 33,3 60 100,0 Kết quả đánh giá sự thoải mái của trẻ Trường Sự thoải mái t-test Sự tham gia t-test TB SD TB SD Trường MN Hoa Sữa Trước TN 2.40 0.50 0.000 2.63 0.49 0.000 Sau TN 3.60 0.67 4.23 0.57 Trường MN GCA Trước TN 2.43 0.50 0.000 2.40 0.50 0.000 Sau TN 3.97 0.56 4.37 0.49 Tổng Trước TN 2.42 0.50 0.000 2.52 0.50 0.000 Sau TN 3.78 0.64 4.30 0.53 Kiểm tra sự khác biệt giữa cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trước và sau TN Trường 1. Trường MN Hoa Sữa Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 TM_TTN - TM_STN -1.200 .407 .074 -1.352 -1.048 -16.155 29 .000 Sig dưới dạng mũ Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 TM_TTN - TM_STN -1.200 .407 .074 -1.352 -1.048 -16.155 29 4.9E-016 Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 TG_TTN - TG_STN -1.600 .498 .091 -1.786 -1.414 -17.588 29 .000 Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 TG_TTN - TG_STN -1.600 .498 .091 -1.786 -1.414 -17.588 29 5.2E-017 Trường 2. Trường MN GCA Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 TM_TTN - TM_STN -1.533 .507 .093 -1.723 -1.344 -16.551 29 .000 Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 TG_TTN - TG_STN -1.967 .183 .033 -2.035 -1.898 -59.000 29 .000 Tổng của cả hai trường Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 TM_TTN - TM_STN -1.367 .486 .063 -1.492 -1.241 -21.784 59 .000 Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 TG_TTN - TG_STN -1.783 .415 .054 -1.891 -1.676 -33.250 59 .000 Sự khác biệt giữa hai trường trước và sau thực nghiệm Trường Sự thoải mái t-test Sự tham gia t-test TB SD TB SD Trước TN Trường MN Hoa Sữa 2.40 0.50 .798 2.63 0.49 .073 Trường MN GCA 2.43 0.50 2.40 0.50 Sau TN Trường 1 3.60 0.67 .025 4.23 0.57 .335 Trường 2 3.97 0.56 4.37 0.49 Kiểm tra độ khác biệt về cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ ở hai trường trước TN sau TN Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TM_TTN Equal variances assumed .256 .615 -.258 58 .798 -.033 .129 -.292 .226 Equal variances not assumed -.258 57.992 .798 -.033 .129 -.292 .226 Trước thực nghiệm điểm trung bình về cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ ở hai trường tuy khác nhau nhưng sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê (sig=0.798) lớn hơn 0.05. Như vậy, trẻ của hai trường thức thực nghiệm chọn là tương đương nhau. Sau TN Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TM_STN Equal variances assumed 8.135 .006 -2.297 58 .025 -.367 .160 -.686 -.047 Equal variances not assumed -2.297 55.959 .025 -.367 .160 -.686 -.047 Sau thực nghiệm, điểm Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TG_TTN Equal variances assumed .269 .606 1.829 58 .073 .233 .128 -.022 .489 Equal variances not assumed 1.829 57.984 .073 .233 .128 -.022 .489 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TG_STN Equal variances assumed .005 .944 -.973 58 .335 -.133 .137 -.408 .141 Equal variances not assumed -.973 56.774 .335 -.133 .137 -.408 .141

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docxluan_an_boi_duong_tri_tue_cam_xuc_trong_hoat_dong_nghe_nghie.docx
  • pdf1-LA Huyền-BV cấp Trường.pdf
  • docx2-TT LA Huyền_Việt Anh_BV cấp Trường.docx
  • pdf2-TT LA Huyền_Việt Anh_BV cấp Trường.pdf
  • doc3-Thông tin về những KL mới của LATS.doc
  • pdf3-Thông tin về những KL mới của LATS.pdf
Tài liệu liên quan