Luận án Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2020 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

pdf274 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 14/01/2022 | Lượt xem: 112 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. HOÀNG HÒA BÌNH 2. PGS. TS. BÙI MẠNH HÙNG HÀ NỘI, 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Kết quả nghiên cứu và ý tưởng của các tác giả khác, nếu có đều được trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên. Hà Nội, ngày 23 tháng 02 năm 2020 Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến PGS.TS. Hoàng Hòa Bình và PGS.TS. Bùi Mạnh Hùng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, ban giám hiệu, giáo viên và học sinh của một số trường trung học phổ thông đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo, quý Thầy Cô, Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam; Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; Ban Chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; cùng gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh VB Văn bản VBTS Văn bản tự sự CT Chương trình GDPT Giáo dục phổ thông SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh NL Năng lực CH Câu hỏi ĐTB Điểm trung bình ĐLTC Độ lệch tiêu chuẩn VD Ví dụ TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT MỤC LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG PHẦN MỞ ĐẦU ..................................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................................ 3 3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................................ 25 4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 25 5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................................... 26 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................. 26 7. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................................... 29 8. Dự kiến đóng góp của luận án ....................................................................................................... 29 9. Bố cục của luận án ............................................................................................................................. 30 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................................................................................ 31 1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................................................... 31 1.1.1. Những vấn đề cơ bản về đọc hiểu văn bản ........................................................... 31 1.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản tự sự ........................................................................... 40 1.1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo định hướng phát triển năng lực .............. 47 1.1.4. Câu hỏi đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực ....................................... 56 1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................................................. 62 1.2.1. Thực tiễn sử dụng câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT ở Việt Nam ....................................................................................................... 62 1.2.2. Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn của nước ngoài ............................................................................................................................................. 73 Tiểu kết chương 1 ................................................................................................................................. 82 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ...................................................................................................................................................................... 83 2.1. Mục tiêu thiết kế ........................................................................................................................... 83 2.2. Nguyên tắc thiết kế ...................................................................................................................... 83 2.2.1. Phù hợp với các định hướng dạy học của chương trình giáo dục phổ thông 2018 ..................................................................................................................................... 83 2.2.2. Phù hợp với đặc điểm của hoạt động đọc hiểu .................................................... 84 2.2.3. Chú ý hướng dẫn người học khai thác các đặc trưng thể loại của văn bản ...... 85 2.2.4. Có tính hệ thống ...................................................................................................... 85 2.2.5. Thể hiện được đặc điểm, mục đích và ý đồ sư phạm của từng bài học cụ thể .. 86 2.3. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự theo hướng phát triển năng lực .......... 87 2.3.1. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn trước khi đọc .......................................... 87 2.3.2. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn trong khi đọc .......................................... 91 2.3.3. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn sau khi đọc.............................................. 99 2.4. Định hướng sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu VBTS trong thực tế dạy học ở trường phổ thông................................................................................................................................ 110 2.4.1. Lưu ý đến những câu hỏi then chốt trong hệ thống câu hỏi đọc hiểu ............. 110 2.4.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong việc tổ chức tiến trình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ........................................................................................................... 111 2.4.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản tự sự của học sinh .................................................................................................... 120 2.4.4. Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu với mô hình bài học đọc hiểu văn bản tự sự tương ứng ......................................................................................................................... 122 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................................................... 123 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM .................................................................................................. 124 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................. 124 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 124 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................................... 124 3.2. Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm ............................ 124 3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..................................................................... 124 3.2.2. Thời gian thực nghiệm ......................................................................................... 125 3.3. Quy trình thực nghiệm ............................................................................................................ 125 3.4. Thiết kế bài học thực nghiệm ............................................................................................... 126 3.4.1. Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm ......................................................... 126 3.4.2. Nội dung bài học thực nghiệm ............................................................................ 129 3.4.3. Giáo án thực nghiệm minh họa ........................................................................... 130 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 139 3.5.1. Tiêu chí đánh giá .................................................................................................. 139 3.5.2. Thiết kế đề kiểm tra .............................................................................................. 139 3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng ............................................ 141 3.5.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính ................................................ 149 3.5.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ............................................................ 162 3.6. Kết luận thực nghiệm ............................................................................................................... 163 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................................................... 164 KẾT LUẬN ........................................................................................................................................... 165 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .................................................................................................................. 168 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................. 169 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 0.1. Tổng hợp số lượng đối tượng khảo sát và phiếu điều tra .................................. 27 Bảng 1.1. Danh mục các bài học đọc hiểu VBTS trong SGK Ngữ văn hiện hành.......... 62 Bảng 2.1. Tóm tắt các kiểu CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL ......... 108 Bảng 3.1. Tổng số HS và GV tham gia các lớp TN và ĐC ở hai trường TN ................ 125 Bảng 3.2. Phân tích sự thể hiện của một số đặc trưng thể loại ở 3 VBTS dùng trong TN ............................................................................................................................................... 127 Bảng 3.3. Kết quả so sánh độ khó của VBTS ở cả hai bài kiểm tra NL ........................ 140 Bảng 3.4. ĐTB bài kiểm tra đầu vào giữa các nhóm ĐC và TN của trường THTH và NAN ...................................................................................................................................... 142 Bảng 3.5. ĐTB bài kiểm tra đầu ra giữa các nhóm ĐC và TN của trường THTH và NAN ...................................................................................................................................... 143 Bảng 3.6. ĐTB bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường THTH ... 143 Bảng 3.7. ĐTB bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường NAN ..... 144 Bảng 3.8. Kết quả ĐTB kiểm tra đầu ra của hai lớp TN trường THTH ........................ 144 Bảng 3.9. Kết quả ĐTB kiểm tra đầu ra của hai lớp TN trường NAN ......................... 145 Bảng 3.10. Kết quả ĐTB từng nhóm kĩ năng ở hai bài kiểm tra của nhóm TN trường THTH và NAN ................................................................................................................... 146 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Đọc hiểu VB là nhân tố quan trọng quyết định khả năng tổng hợp và xử lí thông tin của mỗi cá nhân, giúp họ nâng cao NL bản thân, giải quyết các vấn đề của cá nhân và xã hội; đồng thời còn là điều kiện cần thiết để thiết lập mối quan hệ giữa cá nhân với cộng đồng. Do đó, CT Ngữ văn của nhiều quốc gia phát triển như Mỹ, Australia, Anh, New Zealand, Singapore,rất quan tâm đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho người học để HS sẵn sàng thích ứng với cuộc sống có sự kết nối toàn cầu, sự “bùng nổ thông tin” và phát triển dựa trên nền kinh tế tri thức. 1.2. Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 có sự thay đổi lớn về mục tiêu và phương pháp dạy học VB khi chuyển từ giảng văn sang đọc hiểu VB. Với định hướng thay đổi ấy, cách dạy đọc hiểu không hướng đến việc truyền thụ một chiều cảm nhận của GV về VB cho HS, mà chủ yếu nhằm đến việc rèn luyện cho HS phương pháp đọc để khám phá nội dung và nghệ thuật của VB, từ đó phát triển cho HS NL đọc hiểu một cách tích cực, chủ động. Định hướng ấy đã ảnh hưởng phần nào đến việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong những năm gần đây. Tuy định hướng CT đúng đắn và hợp lí nhưng trên thực tế dạy học, mục tiêu phát triển NL đọc hiểu cho HS chủ yếu chỉ mới dừng lại ở nhận thức [80]. Định hướng ấy chưa được hiện thực hóa một cách toàn diện, đồng bộ và hiệu quả. Ở trường phổ thông hiện nay, phần nhiều GV “vẫn thực hiện lối dạy bắt người học chỉ ghi nhớ, học thuộc để ứng phó nhu cầu thi cử rất phổ biến, bởi cung cách thi cử, ra đề, soạn đáp án, chấm bài, đếm ý vẫn như cũ” [72]. Phương pháp dạy học vì thế, vẫn chủ yếu là truyền thụ và hướng dẫn HS khai thác nội dung và nghệ thuật của VB mà chưa chú trọng hướng dẫn HS các thao tác, kĩ năng giải mã VB, dẫn đến việc HS chưa thể phát triển NL đọc hiểu theo định hướng, mục tiêu đề ra của CT. 1.3. Trong bối cảnh đổi mới CT GDPT từ chú trọng trang bị kiến thức sang giúp người học phát triển phẩm chất và NL, môn Ngữ văn nói chung và việc dạy học đọc hiểu VB nói riêng tất yếu cũng cần thay đổi theo tinh thần ấy. Theo đó, quá trình dạy học cần có sự đổi mới mạnh mẽ về phương pháp, hạn chế lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc để HS tích cực, chủ động kiến tạo tri thức và vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống. Theo giáo dục học và tâm lí học hiện đại, để hình thành và phát triển các NL có liên quan, người học cần trực tiếp tham gia vào các hoạt động giáo dục có tính tương tác hơn là chỉ nghe GV thuyết giảng. Điều đó có nghĩa là GV không phát hiện thay, làm thay mà cần hướng dẫn người học tiếp cận kiến thức và hình thành ở họ NL thực hiện những hoạt động tương tự trong những hoàn cảnh khác. Từ trước đến nay, một trong những cách thức tích cực hóa vai trò của người học trong các hoạt động giáo dục tương tác là sử dụng CH. 2 Đó là công cụ quan trọng để hướng dẫn người học chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng. Hệ thống CH đọc hiểu, vì thế, được xem là hệ thống công cụ, thao tác hướng dẫn người học từng bước khám phá, giải mã VB, từ đó hình thành NL tự đọc, tự tiếp nhận VB. Vì CT Ngữ văn hiện hành vẫn là CT theo định hướng tiếp cận nội dung nên từ trước đến nay, CH trong dạy học Ngữ văn chủ yếu vẫn là CH giảng văn, loại CH được thiết kế và sử dụng vì mục đích của người dạy. Do đó, CH đọc hiểu được đề cập đến trong bối cảnh đổi mới CT và SGK theo định hướng tiếp cận NL là một xu thế phát triển hợp lí, cần thiết và tất yếu vì đó là loại CH được thiết kế hướng đến việc phát huy tính độc lập, chủ động của người học hơn là hướng vào vai trò dẫn dắt, định hướng của người dạy. Vì vậy, nếu được thiết kế tốt thì đây sẽ là hệ thống công cụ quan trọng, hỗ trợ người học chiếm lĩnh VB và phát triển NL đọc hiểu, góp phần thực hiện mục tiêu của CT Ngữ văn 2018. 1.4. Một trong những đối tượng quen thuộc của việc dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông là VB văn học. Trong các thể loại của VB văn học thì VBTS là loại VB có tính tổng hợp cao vì có thể tích hợp trong đó nhiều phương thức biểu đạt khác như biểu cảm, miêu tả, nghị luận, Do đó, việc hướng dẫn HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu VBTS đóng vai trò rất quan trọng và cần thiết trong nhà trường phổ thông. Đồng thời, trong CT Ngữ văn bậc THPT, VBTS chiếm một tỉ lệ khá lớn. Tuy nhiên, việc dạy học VBTS hiện nay chưa thật sự hướng đến việc hình thành NL đọc hiểu cho HS. Một trong những lí do chính đưa đến thực trạng ấy là do hệ thống CH đọc hiểu chưa phát huy được vai trò của nó trong quá trình dạy học là từng bước hướng dẫn người học chiếm lĩnh và giải mã VB. Từ đây, có thể nhận thấy nguyên nhân khiến HS chưa thể hình thành được NL đọc hiểu VBTS một phần là ở hệ thống CH trong các giờ học đọc hiểu VBTS. GV hiện nay vẫn sử dụng CH để tích cực hóa hoạt động học tập của HS nhưng tính chất CH chủ yếu hướng vào khai thác nội dung của VB và CH vẫn phục vụ cho người dạy nhiều hơn là người học nên chưa hiệu quả trong việc giúp HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu. 1.5. Đứng trước những yêu cầu đặt ra của CT GDPT 2018, chuyên ngành phương pháp dạy học Ngữ văn cần hoàn thiện các vấn đề nghiên cứu ở cả phương diện lí luận lẫn thực tiễn để đáp ứng nhu cẩu đổi mới. Trong bối cảnh nghiên cứu dạy học Ngữ văn hiện nay ở nước ta chủ yếu xuất phát từ phương diện thực tiễn thì việc tìm hiểu những vấn đề liên quan đến lí luận dạy học Ngữ văn mang tính cấp thiết hơn bao giờ hết, tạo nền tảng cho việc tìm hiểu, lí giải và cải thiện một số bất cập của thực tiễn. Do đó việc nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng sẽ đem đến những đóng góp quan trọng cho việc thiết lập những nền tảng lí luận cần thiết đối với vấn đề sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu. Đó là lí do thôi thúc chúng tôi thực hiện đề tài “Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự 3 cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” với mong muốn khắc phục những hạn chế của hệ thống CH đọc hiểu VBTS hiện tại và thiết kế hệ thống CH hướng đến việc phát triển NL đọc hiểu cho người học. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản Khái niệm và cấu trúc NL đọc hiểu VBTS sẽ được xác định dựa trên khái niệm, cấu trúc của NL đọc hiểu VB. Vì vậy, việc tìm hiểu về những nghiên cứu liên quan đến NL đọc hiểu VB cũng có một ý nghĩa quan trọng với đề tài. 2.1.1. Ở nước ngoài Để xác định cấu trúc của NL đọc hiểu VB, các tác giả nước ngoài thường sử dụng kết quả nghiên cứu về quá trình, mô hình đọc hiểu của Kintsch (1988); Vellutino (2007); Perfetti, Landi & Oakhill (2005)... làm cơ sở lí luận cho các công trình nghiên cứu của mình. Điểm chung của các công trình này là đã xác định đọc hiểu là khả năng nắm bắt ý nghĩa từ VB viết để phục vụ cho một mục đích nào đó. Theo họ, việc đọc hiểu đòi hỏi người đọc phải biết kết hợp hiệu quả một số quá trình cơ bản, trong đó bao gồm kĩ năng giải mã các tín hiệu ngôn ngữ và việc sử dụng những hiểu biết về tự nhiên, văn hóa, xã hội [196]. Dựa trên cơ sở đó, Alderson (2000) đã xác định hai nhóm biến số chính ảnh hưởng đến quá trình đọc, gồm nhóm biến số liên quan đến người đọc và nhóm biến số liên quan đến VB. Còn Cain (2004), Best (2008) lại phân giải cấu trúc NL đọc hiểu thành những kĩ năng thành phần cụ thể. Hoặc cấu trúc NL đọc hiểu có thể được xác định qua cách định nghĩa về các khái niệm dùng để chỉ NL cần hình thành cho HS trong môn Văn học/ Ngôn ngữ và văn chương như “reading competence” (NL đọc) hoặc “literacy competence” (NL đọc viết). Ví dụ như, UNESCO (2004) và PISA (2012) đã xác định NL đọc/NL đọc viết được thể hiện ở một số khả năng như: sử dụng các kiến thức về từ vựng, ngữ pháp, đặc điểm, cấu trúc của VB và ngôn ngữ để thấu hiểu VB; phản hồi đối với thông tin của VB; vận dụng những gì đọc được để đạt mục đích cá nhân và phát triển vốn kiến thức, tiềm năng của bản thân, tham gia vào những hoạt động cộng đồng xã hội lớn hơn [190]. Ngoài ra, PISA (2009) còn đề cập đến một yếu tố nữa, đó là NL siêu nhận thức1. Nhìn chung các định nghĩa trên chủ yếu đề cập đến những thao tác nhận thức và tư duy được sử dụng trong quá trình đọc, chẳng hạn như “nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, sử dụng, phản hồi ” [190, tr.201]. Đó là những kĩ năng, chiến thuật đọc. Tuy nhiên NL đọc hiểu không chỉ được đánh giá qua việc biết sử dụng các kĩ năng, chiến thuật đọc mà còn phải được đánh giá qua kết quả của quá trình đọc như việc hiểu ý nghĩa và hình thức thể hiện của VB, biết liên hệ VB với những nội dung ngoài VB 1 NL siêu nhận thức là “sự nhận thức và khả năng sử dụng đa dạng các chiến lược thích hợp khi tiếp cận VB. NL siêu nhận thức được kích hoạt khi người đọc suy ngẫm, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động đọc của họ sao cho phù hợp với một mục tiêu cụ thể” [202]. 4 2.1.2. Ở trong nước Khi đề cập đến khái niệm này, các tác giả cũng có những cách tiếp cận khác nhau. Chẳng hạn như cách tiếp cận NL đọc hiểu theo các yếu tố đầu vào bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ, từ đó giúp GV xác định những nội dung cần cung cấp và rèn luyện cho HS [31]. Tuy nhiên làm sao để đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng tổng hòa các yếu tố đầu vào ấy trong một tình huống gắn với thực tiễn thì cách tiếp cận này chưa đề cập đến. Cách thứ hai là tiếp cận NL đọc hiểu theo các đơn vị của NL. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2002, 2011) qua cách phân tích khái niệm đọc hiểu đã có những lí giải cụ thể về các yếu tố cấu thành nên khái niệm đọc hiểu. Chẳng hạn như, “Đọc văn chương là quá trình được ghi nhận thông qua hai mặt: kĩ thuật đọc và sự nắm vững ý nghĩa VB nghệ thuật” [40, tr.87]. Quan niệm ấy tương đồng với cách phân chia khái niệm đọc hiểu thành đọc và hiểu trong chuyên luận Kĩ năng đọc hiểu văn (2011). Theo đó, “đọc và hiểu có quan hệ phụ thuộc vào nhau và phối hợp với nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong quá trình đọc” [45, tr.34]. Bên cạnh đó, tác giả cũng đã khẳng định “hiểu tức là nắm vững và vận dụng được. Hiểu cũng có nghĩa là đồng hóa” [45, tr.37]. Điều đó chứng tỏ sau khi hiểu VB thì người đọc phải biết chuyển hóa những điều đã đọc thành hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân. Theo tác giả, đó là quy trình và biểu hiện trọn vẹn của một hoạt động đọc hiểu. Điểm gặp nhau giữa hai tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) và Nguyễn Thị Hạnh (2017) là đã xác định các thành tố cấu thành nên NL đọc dựa trên các biểu hiện cụ thể của quá trình đọc. Vì thế, theo các tác giả, đơn vị đầu tiên của NL đọc chính là NL tiếp xúc trực tiếp với thế giới kí hiệu vật chất của VB và giải mã ý nghĩa của những kí hiệu ấy, sau đó là NL hiểu và sử dụng VB. Tuy nhiên, trong bài viết của mình, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2017) đã phân giải cụ thể hơn biểu hiện của các đơn vị NL thành phần, xác định lại tên gọi của các NL ấy theo hướng phản ánh tương đối đầy đủ các hoạt động nhận thức xảy ra ở người đọc trong quá trình đọc. Nếu như Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xác định đơn vị đầu tiên của NL đọc tương ứng với giai đoạn người đọc tiếp xúc trực tiếp với VB 2 thì Nguyễn Thị Hạnh (2017) đã gọi đơn vị thành phần ấy là đọc thông với những biểu hiện cụ thể như: “đọc trơn và đọc diễn cảm (gồm cả xem), đọc hiệu quả (gồm cả xem), đọc thầm (gồm cả xem)” [32; tr.45]. Nếu tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xác định biểu hiện của NL hiểu và sử dụng VB là nhận thức, tư duy 3 và phản hồi, sử dụng với VB 4 thì tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2017) đã gọi NL thành phần ấy là đọc hiểu với những biểu hiện cụ thể sau: “hiểu nội dung VB; hiểu phương thức biểu đạt của VB; liên hệ, so sánh ngoài VB; ứng dụng đọc 2 Bao gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất của VB và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó [87]. 3 Nhận thức, tư duy về VB là sự “tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của VB, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của VB và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với VB” [87, tr.19]. 4 Phản hồi, sử dụng với VB là “sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của VB” [87, tr.19]. 5 VB vào giải quyết vấn đề” [32; tr.45]. Còn Đoàn Thị Thanh Huyền (2016) lại quan niệm: “NL đọc hiểu VB là sự tương tác tích cực với VB bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức, tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với VB trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự phát triển các tiềm năng của bản thân” [48, tr.44]. Cách định nghĩa này đã phản ánh tương đối đầy đủ các đặc điểm của hoạt động đọc cũng như các dấu hiệu đặc trưng của NL. Trên cơ sở ấy, tác giả đã phân giải cấu trúc của NL đọc hiểu thành cấu trúc bề nổi (nhận biết các thông tin và đặc điểm VB; phân tích, kết nối các thông tin để tạo ý nghĩa của VB; phản hồi, đánh giá ý nghĩa và giá trị VB; vận dụng hiểu biết về VB vào thực tiễn) và cấu trúc bề sâu (hệ thống tri thức nền liên quan đến VB; hệ thống các chiến thuật đọc hiểu; các quan điểm, cảm xúc có liên quan; sự sẵn sàng huy động các tri thức nền và sử dụng linh hoạt các chiến thuật đọc hiểu; khả năng thúc đẩy, giám sát quá trình đọc hiểu của bản thân). Nhìn chung, các định nghĩa ấy đã khái quát hóa các hoạt động nhận thức diễn ra trong quá trình đọc hiểu và về cơ bản thống nhất với cách hiểu của UNESCO, PISA [190], [199]. Đây là những cơ sở giúp chúng tôi tiến hành xác định cấu trúc NL đọc hiểu. Qua việc khảo sát các tài liệu, chúng tôi nhận thấy dù có sử dụng thuật ngữ nào thì cũng không có sự khác biệt rõ rệt giữa các khái niệm. Hầu hết các nhà nghiên cứu khi đưa ra định nghĩa về NL đọc hiểu đã nỗ lực tường minh hóa các hoạt động nhận thức xảy ra ở người đọc trong quá trình đọc như giải mã hệ thống kí hiệu vật chất của VB; xác định nghĩa của VB; liên hệ, so sánh, vận dụng với nội dung/vấn đề ngoài phạm vi VB. 2.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự và dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 2.2.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự 2.2.1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản a) Ở nước ngoài Việc nghiên cứu về đọc hiểu nổi lên từ những năm 80, 90 của thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI. Vấn đề thứ nhất mà các tác giả thường đề cập đến là miêu tả các đặc điểm của hoạt động đọc. Khi bàn về vấn đề này, các nhà nghiên cứu như một số tác giả thuộc lí thuyết Phê bình mới (New Criticism) của Anh và Mỹ những năm đầu của thế kỉ XX (từ 1920 đến 1960), Roman Ingarden (1893 – 1970), Wolfgang Iser (1926 – 2007), Rosenblatt (1978), Anderson (1985), RAND Reading Study Group (2002), Winch (2004), Alderson (2005), thường quan tâm đến việc xác định hệ thống những nhân tố chi phối quá trình đọc hiểu và tiến hành xác định vai trò quan trọng của các yếu tố ấy. Mặc dù có nhiều cách phân giải khác nhau nhưng nhìn chung, các tác giả đều xác định nhóm các nhân tố liên quan đến VB, người đọc và bối cảnh văn hóa xã hội là những tác nhân chính ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình đọc hiểu. Trong số đó, Langer (1995), Blanchowicz & Ogle 6 (2008) và Irwin (2007) nhấn mạnh hơn đến sự chi phối trực tiếp của bối cảnh văn hóa xã hội đối với người đọc, VB cụ thể và tác giả, Những kết quả nghiên cứu ấy đã giúp cho việc xác định các phương thức tác động trực tiếp đến hiệu quả của hoạt động đọc trở nên rõ ràng và thuận lợi, đặc biệt là đối với việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường. Còn một số tác giả khác như Harvey & Goudvis (2007), Rosenblatt (1985) và Langer (1995) lại nỗ lực miêu tả các hoạt động nhận thức diễn ra ở người đọc trong quá trình đọc. Theo họ, đó là một quá trình nhận thức (cognitive progress) diễn ra liên tục với việc huy động tổng thể các thao tác tư duy, kĩ năng nhận thức (cognitive skills) để người đọc chủ động giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB ([181], [169]) nên không có khái niệm cách hiểu cuối cùng về VB [63]. Vấn đề thứ hai, khi bàn về đọc hiểu, các tác giả như Ruddell (1997), Weaver (1988), Irwin (1986), lại đề cập đến khái niệm tiến trình đọc (reading process) với các bước, các giai đoạn. Đó cũng là những công trình nghiên cứu hữu ích đối với việc dạy học đọc hiểu. b) Ở trong nước Từ khi khái niệm đọc hiểu xuất hiện trong CT Ngữ văn hiện hành (bắt đầu được triển khai thực nghiệm từ sau năm 2000) các nhà khoa học trong nước cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này trên cơ sở kế thừa thành quả của các nhà khoa học trên thế giới. Một số tác giả trong nước khi nghiên cứu về đọc hiểu VB đã tiến hành tổng thuật và giới thiệu thành quả, khuynh hướng nghiên cứu của một số nhà khoa học trên thế giới và trong nước. Trong số đó có thể kể đến những công trình như “Đọc và tiếp nhận văn chương” và “Kĩ năng đọc hiểu văn” của Nguyễn Thanh Hùng (2002, 2011), “Phương pháp luận giải mã văn bản văn học” của Phan Trọng Luận (2014), “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” của Phạm Thị Thu Hương (2018) Trên cơ sở tóm tắt thành tựu nghiên cứu về lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết đọc hiểu [40], [45], [53]; lí thuyết ứng đáp của người đọc [58], các tác giả đã bày tỏ quan niệm về các hoạt động của cơ chế tiếp nhận văn chương [40], về hoạt động đọc hiểu [40], [45], [53] cũng như đưa ra những nhận xét, đánh giá về tình hình nghiên cứu đọc hiểu VB ở Việt Nam từ khi thuật ngữ này được đưa vào nhà trường cho đến nay [45], [53]. Nhìn chung, những nỗ lực ấy đã mang đến cái nhìn tổng quan về lịch sử và thành tựu nghiên cứu của vấn đề đọc hiểu trên thế giới và trong nước hiện nay, từ đó định hướng vận dụng vào những hướng nghiên c...c CH phải phản ánh được đặc trưng của hoạt động tiếp nhận VB, đặc điểm nhận thức của con người, đặc trưng của giờ học VB văn chương nghệ thuật cũng như tính chất hấp dẫn, hứng thú của CH Từ những yêu cầu trên, một số tác giả như Trần Đình Chung (2001), Nguyễn Viết Chữ (2003) đã đưa ra những nguyên tắc thiết kế CH trong dạy học đọc hiểu dựa trên đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn chương, đặc điểm hoạt động học tập của HS, yêu cầu của CT và SGK Ngữ văn hiện hành, Nhìn chung đó đều là những cơ sở khoa học hợp lí, cơ bản, cần thiết cho việc thiết kế CH trong dạy học đọc hiểu. Một số tác giả bước đầu đã lưu ý đến việc CH phải được xây dựng theo hệ thống logic, có tính toán trước để HS từng bước đi sâu vào VB. Đó là những định hướng ban đầu về yêu cầu phát triển NL đọc hiểu của hệ thống CH, nhưng chúng tôi nghĩ yêu cầu quan trọng này nên được hiển ngôn hóa để nhấn mạnh vai trò của CH trong việc phát triển NL đọc hiểu cho HS. Về vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu: Công trình đầu tiên đề cập đến việc phân loại CH trong dạy học VB văn học là “Câu hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh (1978). Trương Dĩnh đã dựa trên sự kết hợp giữa bình diện tĩnh (“căn cứ vào loại thể văn học” [23, tr.76]) và bình diện động (“căn cứ vào phạm vi bao quát của hình tượng” [23, tr.84]) để phân loại CH. Hệ thống CH do tác giả đề xuất tuy phong phú nhưng vẫn là kiểu CH truyền thống vì chủ yếu vẫn hướng đến việc tiếp cận nội dung của VB hơn là hướng dẫn người học sử dụng CH như một hệ thao tác để giải mã VB. Có thể nói chuyên luận của Trương Dĩnh là một đóng góp không nhỏ, song đứng trên góc độ mục đích của CT Ngữ văn 2018 thì hệ thống ấy chưa định hình rõ yêu cầu rèn luyện NL đọc hiểu cho HS. Từ CT Ngữ văn sau năm 2000, quan niệm về hệ thống CH đọc hiểu bắt đầu thay đổi. Sách GV Ngữ văn 6 (2002) đã đưa ra hệ thống CH hướng dẫn HS chủ động tiếp cận tác phẩm theo hướng đọc → suy ngẫm → liên tưởng. CH, vì thế, được chia thành 3 loại tương ứng với 3 mức độ đọc hiểu sau ở người học: CH phản ánh trình độ đọc trên dòng (on the line), CH phản ánh trình độ đọc giữa các dòng (between the lines) và CH phản ánh trình độ đọc vượt dòng (beyond the line). Nguyễn Trọng Hoàn (2003) đã tiến hành xây dựng hệ thống CH nhằm phát huy NL liên tưởng, tưởng tượng cho HS gồm các dạng sau: 1) CH phát hiện; 2) CH tái hiện, liên tưởng, tưởng tượng; 3) CH phân tích; 4) CH so sánh; 5) CH khái quát và tranh luận; 6) CH vận dụng kiến thức; trong đó CH rèn luyện NL liên tưởng, tưởng tượng có thể xuyên thấm trong tất cả các hình thức và yêu cầu hỏi. Đó là một đóng góp quan trọng vì tác giả đã giới thiệu được hệ thống và cách thức thiết kế CH hướng đến việc hình thành NL liên tưởng, tưởng tượng cho HS. 18 Tuy nhiên đây cũng chỉ là một trong số rất nhiều những NL cần cho quá trình đọc hiểu VB. Đỗ Ngọc Thống (2006) lại quan niệm có 4 loại CH sau: 1) Hỏi về đặc điểm thể loại; 2) Hỏi hướng vào các yếu tố của VB; 3) Hỏi về yếu tố ngoài VB; 4) Hỏi về vai trò của người tiếp nhận. Cách phân loại này chú ý nhiều đến sự tác động của các yếu tố khác nhau (VB, người đọc, tác giả, hiện thực cuộc sống,...) trong quá trình đọc hiểu. Nguyễn Thanh Hùng (2011) đã đề xuất mô hình dạy học đọc hiểu VBTS, kịch, trữ tình với các CH như CH đọc hiểu, CH định hướng, CH khám phá, CH tự bộc lộ (hồi đáp). Loại CH đọc hiểu theo tác giả là những hướng dẫn cụ thể về hoạt động đọc (đọc lướt, đọc nhanh, đọc diễn cảm, đọc nhiều lần...) và mang tính chất phát hiện hoặc hỏi về những cảm nhận ban đầu của HS về phần VB đã đọc. Mô hình CH dạy đọc hiểu VB nghị luận trong CT Ngữ văn trung học do Phạm Thị Huệ (2012) đề xuất gồm: CH hướng dẫn HS thu thập thông tin về VB; CH hướng dẫn phân tích, lí giải VB; CH hướng dẫn đánh giá, phản hồi VB. Cách phân loại này bám khá sát thang đo nhận thức của Bloom (1956) và phản ánh khách quan các hoạt động nhận thức diễn ra trong khi đọc. Với tác giả Phạm Thị Thu Hương (2018), GV bên cạnh việc đặt CH khơi gợi nhu cầu tìm biết, sáng tạo của HS, còn cần phải hướng dẫn HS tự đặt CH khi tìm hiểu VB. Như vậy nghĩa là có sự phân biệt giữa CH của GV và CH của HS. Ngoài ra, tác giả đã xem việc đặt CH là một chiến thuật đọc hiểu và loại CH mà chiến thuật này tập trung là CH kết nối tổng hợp với những kiểu CH cụ thể như sau: CH về VB, CH kết nối VB với trải nghiệm của bạn đọc, CH kết nối VB với VB, CH kết nối VB với hiện thực đời sống, CH tổng hợp kết nối. Nguyễn Thị Hồng Nam (2013) đã dựa trên những cơ sở như thang nhận thức của Bloom và Krathwohl, đặc trưng của môn học đọc hiểu VB, chức năng phản ánh cuộc sống, truyền cảm xúc của văn chương để đề nghị một hệ thống phân loại CH hướng dẫn đọc hiểu phản ánh tiến trình các hoạt động nhận thức diễn ra ở người đọc trong quá trình đọc, gồm có: nhóm CH phát triển vai trò giải mã VB; nhóm CH phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho VB và nhóm CH liên hệ. Bên cạnh hệ thống CH được phân biệt theo cấp độ nhận thức, Hoàng Hòa Bình (2014) còn giới thiệu hệ thống CH hỗ trợ HS khám phá ý nghĩa tác phẩm với các loại CH như CH đóng (“được sử dụng để kiểm tra việc thu nhận thông tin, [] để khái quát ý nghĩa của VB nghệ thuật” [16, tr.191]) và CH mở (“được sử dụng để kích thích suy nghĩ độc lập sáng tạo của HS, tạo cơ hội cho các em chia sẻ ý kiến cá nhân” [16, tr.192]). Tóm lại, vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu VB nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong nước. Với CT từ năm 2000 đến nay, hệ thống CH được sử dụng không chỉ phục vụ cho quá trình nhận thức về VB mà còn hướng đến việc nhận thức về phương pháp tiếp cận VB. Đó là cơ sở định hình NL đọc hiểu cho người học. Hệ thống CH được nghiên cứu từ sau năm 2000 đã bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến việc sử dụng CH ở các 19 giai đoạn của quá trình đọc hiểu, sự tác động của các yếu tố ngoài VB (nhà văn, người đọc, hiện thực cuộc sống, các VB khác) và việc phát triển các mức độ nhận thức cho người học qua quá trình sử dụng CH. Đặc biệt những CH hướng đến thao tác vận dụng (liên hệ, ứng dụng,...) cũng xuất hiện nhiều hơn trong nhiều hệ thống phân loại. Từ đó cho thấy các CH ngày càng được sắp xếp theo những hệ thống khoa học, khách quan hơn và phản ánh đúng hơn bản chất của quá trình đọc hiểu. Về vấn đề sử dụng, xây dựng CH trong dạy học đọc hiểu: Về nội dung này, nhiều tác giả đã đưa ra những lưu ý sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu tương tự với việc sử dụng CH trong dạy học nói chung [65], [25], [41], [62]. Bên cạnh đó, còn có những lưu ý sử dụng CH đặc thù chỉ xuất hiện trong giờ dạy học đọc hiểu VB. Ví dụ như: Nguyễn Thị Hồng Nam (2006) qua những trường hợp nghiên cứu cụ thể đã khái quát thành những lưu ý về sử dụng CH trong dạy học Văn như sau: phải thiết kế các tình huống, CH để HS tự thu nhận kiến thức qua việc giải quyết các tình huống đó; CH phải có tính hệ thống, dẫn dắt HS, bao gồm cả CH về nội dung lẫn nghệ thuật; trong thảo luận nhóm cần tập trung vào nội dung trọng tâm của bài học, có độ khó tương đương giữa các nhóm; trình tự CH phải phù hợp với hoạt động tư duy của HS. Rõ ràng, việc thiết kế CH đòi hỏi GV phải hiểu rõ nội dung bài trước khi thiết kế. Hoàng Hòa Bình (2014) cũng lưu ý để có được CH hay, hiệu quả cần đặt CH bám theo các chi tiết nghệ thuật để tìm ra ý nghĩa tác phẩm; đặt CH dựa vào sự tương phản hoặc khác biệt của các hình tượng; đặt CH với yêu cầu liên tưởng; đặt CH về các biện pháp tu từ. Bên cạnh đó, còn có những công trình nghiên cứu chuyên sâu về một loại CH được sử dụng, chẳng hạn như Nguyễn Thị Ngân (2001) với đề tài “Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn ở trường THPT” đã chủ yếu bàn về việc xây dựng hệ thống CH qua hình thức dạy học nêu vấn đề. Việc xây dựng tính vấn đề của CH phải dựa trên đặc điểm thể loại của VB. Đây cũng là đóng góp quan trọng của công trình khi lưu ý đến đặc điểm thể loại trong quá trình tiếp nhận. Tuy nhiên, tác giả cũng chỉ dừng lại ở việc xem đó là tiền đề để tạo nên tính vấn đề cho CH. Việc tiếp cận VB theo đặc trưng thể loại chưa được tập trung nghiên cứu đầy đủ như một công cụ để tiếp cận, khám phá nội dung ý nghĩa của VB. Về vấn đề tìm hiểu, đề xuất hệ thống CH hướng dẫn học bài trong SGK Ngữ văn: CH hướng dẫn học bài trong SGK là một kiểu thể hiện của CH đọc hiểu vì mục đích chính của hệ thống CH này là hỗ trợ người học đọc hiểu VB một cách độc lập, do đó đây là kiểu CH được thiết kế từ vị trí của người học. Đầu tiên có thể kể đến là công trình nghiên cứu “Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học” của Nguyễn Quang Cương (2000). Trên cơ sở tìm hiểu các lí thuyết hiện đại trong dạy học và nghiên cứu văn học, tác giả đã xác lập những tiền đề khoa học sư phạm, xây dựng một số nguyên tắc và đề ra một số tiêu 20 chí cho việc đề xuất một số loại và dạng CH cụ thể cho SGK Văn học. Hệ thống CH ấy, theo tác giả, “một mặt giúp HS tự mình thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học, hiểu được những giá trị tinh thần to lớn của các tác phẩm đó, mặt khác, các HS cũng được hình thành và rèn luyện tốt hơn kĩ năng tiếp nhận, cảm thụ và phân tích tác phẩm văn học” [22, tr.106]. Hệ thống CH “hướng vào HS” [22, tr.107] ấy “đã cố gắng tập trung hình thành 3 loại NL cơ bản cho HS thông qua các tác phẩm văn chương: NL phân tích và cảm thụ văn học, NL tư duy và NL vận dụng trong kiểm tra đánh giá” [22, tr.107]. Đó là những đóng góp đáng ghi nhận của tác giả. Tuy nhiên đó vẫn là một công trình nghiên cứu chung về hệ thống CH cho SGK Văn học nói chung chứ chưa phải là hệ thống CH của SGK dành riêng cho từng kiểu bài đọc hiểu ứng với từng loại VB cụ thể, trong đó có VBTS. Còn với công trình nghiên cứu “Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam”, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã thực hiện việc khái quát, nhận xét về hệ thống CH hướng dẫn học bài trong SGK Ngữ văn chủ yếu từ đợt cải cách giáo dục lần thứ ba cho đến nay. Thông qua việc khảo sát hệ thống CH hướng dẫn học bài, tác giả đã đánh giá chi tiết, xác đáng về nội dung, hình thức và cả những hạn chế của hệ thống CH này qua các bộ SGK. Đó là những đúc kết hữu ích cho các tác giả biên soạn SGK Ngữ văn của CT theo định hướng phát triển NL năm 2018. Nhìn chung, các tài liệu trong nước về CH trong dạy học đọc hiểu tương đối bắt kịp tinh thần nghiên cứu của các tài liệu nước ngoài. Từ quan niệm dạy văn là giảng văn đến phân tích tác phẩm và nay là dạy đọc hiểu, hệ thống và quan niệm về việc sử dụng CH đã thay đổi. CH đã được quan tâm sử dụng nhiều hơn ở các giai đoạn của quá trình đọc, chú ý nhiều hơn đến sự tác động, ảnh hưởng của các yếu tố tham gia vào quá trình đọc, tích cực hóa vai trò chủ động của người đọc trong quá trình giải mã và kiến tạo nghĩa. Đặc biệt là việc sử dụng CH đã ít nhiều hướng đến việc phát triển một số NL cho người học. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu từ trước đến nay chủ yếu chỉ tập trung tìm hiểu về hệ thống CH được thiết kế từ vị trí của người dạy mà chưa có sự quan tâm đúng mức đến hệ thống CH đọc hiểu vốn được thiết kế xuất phát từ vị trí của người học nhằm hỗ trợ họ phát triển NL đọc hiểu, một trong những NL quan trọng mà CT Ngữ văn 2018 hướng đến. 2.3.2. Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 2.3.2.1. Ở nước ngoài Trong các tài liệu hướng dẫn dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông, CH trong dạy học đọc hiểu VBTS thường được hướng dẫn sử dụng để khai thác các yếu tố đặc trưng cho VBTS. Chẳng hạn như McDonald, L. E. (2012) trong “A literature companion for teachers” đã giới thiệu từng hệ thống CH cụ thể để tìm hiểu từng yếu tố của VBTS như bối cảnh, nhân vật, cấu trúc cốt truyện, chủ đề, biểu tượng, phong cách tác giả. Tiêu chí phân loại CH chính là hệ thống 21 các bước hướng dẫn người đọc giải mã nội dung của các yếu tố đặc trưng ấy. Ví dụ như, hệ thống CH hướng dẫn đọc hiểu nhân vật được đề nghị gồm: CH xác định nhân vật chính, nhân vật trung tâm; CH tìm hiểu vai trò của các nhân vật phụ; CH tìm hiểu về các chiến lược khắc họa chân dung nhân vật: CH tìm hiểu những phẩm chất chung của nhân vật [152, tr70-71]. Đó là những hướng dẫn rõ ràng, cụ thể để GV định hướng thiết kế CH trong dạy học VBTS. Bên cạnh đó là một số công trình, bài viết nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng tìm hiểu hoặc kiểm tra, đánh giá việc sử dụng CH theo đặc trưng thể loại. Vẫn là những loại CH thường được sử dụng trong dạy học đọc hiểu nhưng chúng được thiết kế sao cho phù hợp với đặc trưng thể loại của VBTS. Nhóm tác giả van den Broek (2001) trong bài viết “Inferential questioning: Effects on comprehension of narrative texts as a function of grade and timing” đã nhấn mạnh rằng trong VBTS, mối quan hệ nhân quả giữa các sự việc đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cấu trúc hình tượng VB trong tâm trí người đọc. Do đó, quá trình đọc VB phải hướng đến việc tạo điều kiện thuận lợi để nhận diện, xác định các mối quan hệ nhân quả giúp cải thiện kết quả hiểu và ghi nhớ. Trong bài viết, van den Broek (2001) đã giới thiệu hai cách đặt CH hỗ trợ việc thiết lập cấu trúc hệ thống thể hiện các mối quan hệ nhân quả ấy để gia tăng khả năng học tập từ VB [191] cũng như thay đổi sự chú ý của người đọc dành cho các phần khác nhau của VB trong suốt quá trình đọc [192]. Nhờ đó, ý nghĩa của VB sẽ dần khơi mở dưới sự nhận thức của người đọc. Raphael và Hiebert (1996) cũng đưa ra một số gợi ý về việc sử dụng CH trong dạy học. Nhưng vấn đề dạy học VBTS bằng hệ thống CH phải gắn chặt với những đặc trưng của thể loại tự sự như nhân vật, cốt truyện, bối cảnh, ngôi kể . Beck & McKeown (1981) với bài viết “Developing questions that promote comprehension: The story map” lại kiểm tra hiệu quả của CH dưới hình thức sơ đồ tổ chức truyện 5 (The Story Map) đối với quá trình đọc hiểu. Dựa trên kết quả nghiên cứu, các tác giả đã kết luận “CH đi theo sơ đồ tổ chức truyện cung cấp sự hướng dẫn cho quá trình hiểu bằng cách dẫn dắt người đọc tổng hợp những thông tin về truyện và tổ chức, cấu trúc lại truyện như một đơn vị hợp nhất. Một khi việc phát triển sơ đồ tổ chức truyện được thực hiện thì sau đó CH nên tận dụng cơ hội từ những ý tưởng thích hợp để thảo luận toàn diện hơn, bao quát hơn” [96, tr.917]. Bên cạnh đó việc kiểm tra mức độ ảnh hưởng của lứa tuổi HS và thời điểm đặt CH đối với tác động của hệ thống CH trong quá trình đọc hiểu VBTS cũng được một số nhà nghiên cứu quan tâm. Nhóm nghiên cứu van den Broek (2001) trong “Inferential questioning: Effects on comprehension of narrative texts as a function of grade and timing” đã có một phát hiện khá thú vị. Hiệu quả của việc sử dụng CH đọc hiểu VBTS thay đổi theo 5 Theo Beck & McKeown (1981), “sơ đồ tổ chức truyện” là sự trình bày thống nhất câu chuyện dựa trên việc tổ chức hợp lí các sự kiện, ý tưởng trung tâm và mối quan hệ tương quan giữa chúng. Sơ đồ này là kết quả từ việc kết hợp giữa các ý tưởng hiển hiện rõ ràng và ngầm ẩn, vì phần lớn việc hiểu một câu chuyện yêu cầu cả sự suy luận cũng như tái hiện các sự kiện. 22 độ tuổi của người học. CH “trong khi đọc” giúp cho những HS lớp lớn ghi nhớ tốt những thông tin được phát hiện qua CH hơn HS lớp nhỏ. Điều này được lí giải như sau: khả năng ghi nhớ của HS lớp nhỏ rất hạn chế nên CH “trong khi đọc” là quá sức đối với HS vì các em phải giải quyết đồng thời hai nhiệm vụ là nắm bắt thông tin toàn VB trong quá trình đọc và chú ý tìm kiếm thông tin mà CH đặt ra. Điều này cũng có thể xảy ra tương tự với CH “sau khi đọc” nhưng tác động ảnh hưởng yếu hơn. Vì vậy, CH “trong khi đọc” sẽ gây trở ngại cho quá trình hiểu của HS lớp nhỏ vì nó phải cạnh tranh với những quá trình khác đang diễn ra trong nhận thức của các em do sự hạn chế của khả năng ghi nhớ. Tuy nhiên sự cạnh tranh này sẽ giảm bớt ở những HS lớp lớn vì khả năng ghi nhớ của các em đã tốt hơn. Kết quả là những HS đọc thành thạo hơn tận dụng được nhiều cơ hội do CH mang lại hơn và cũng thuận lợi hơn trong việc phân phối sự chú ý một cách có chiến lược. Do đó, đối với HS lớp nhỏ, việc đặt CH hạn chế khả năng ghi nhớ cả ở những thông tin có tính mục tiêu lẫn không có tính mục tiêu; còn đối với HS lớp lớn, các em có khả năng ghi nhớ tất cả các phần của VB. Cuối cùng, nhóm tác giả cho rằng mặc dù kết quả nghiên cứu cho thấy việc lựa chọn thời điểm hỏi đóng vai trò quan trọng nhưng những khía cạnh khác của CH cũng quyết định đến tính hiệu quả của nó trong việc định hướng sự chú ý của người đọc, chẳng hạn như loại CH sử dụng. Theo nhóm nghiên cứu, trong quá trình đọc hiểu VBTS, hoạt động nối kết VB với kiến thức nền của người đọc khi họ phản ứng với những CH “Tại sao” xảy ra thường xuyên và mở rộng hơn khi họ trả lời những CH “Thế nào” và “Cái gì xảy ra tiếp theo”. Vì vậy, những CH suy luận có vai trò rất quan trọng trong việc khuyến khích sự nối kết giữa các yếu tố của VB. Từ kết quả nghiên cứu ấy, nhóm tác giả đã đưa ra những đề nghị sau: CH cần được sử dụng để định hướng sự chú ý của HS đến những thông tin cụ thể và khuyến khích họ mã hóa sự nối kết giữa các thông tin ấy. Tuy nhiên, việc sử dụng CH thúc đẩy quá trình hiểu chỉ nên được sử dụng khi HS có kĩ năng đọc hiểu thành thạo. Ngoài ra, thời điểm sử dụng CH cũng là một vấn đề. CH “trong khi đọc” có thể có ảnh hưởng sâu sắc – hoặc là tốt hơn hoặc là xấu hơn những CH “sau khi đọc” vì những lí do đã nói ở trên. Cũng quan tâm đến thời điểm sử dụng CH, nhóm nghiên cứu của Liang (2010) với bài viết “Postreading questioning and midle school students’ understanding of literature” lại tập trung nghiên cứu sự kết hợp giữa những hiểu biết về vai trò của CH “sau khi đọc” với những gì đã biết về việc đặt CH để cải thiện việc hiểu VB. Trong bài viết này, nhóm tác giả Liang đã dùng một bộ CH “sau khi đọc” tác động lên 87 HS trung học đủ mọi trình độ sử dụng ngôn ngữ, đến từ cả thành thị và nông thôn dưới sự hướng dẫn của 3 GV để đánh giá mức độ ảnh hưởng của CH “sau khi đọc” đối với khả năng hiểu VB của HS. VB thực nghiệm là 3 truyện ngắn. Các tác giả sử dụng hai bộ CH để nghiên cứu: bộ CH sơ đồ truyện của Beck & Mckeown (Beck & Mckeown Story Map) và hợp tuyển CH do các tác giả tuyển chọn và thiết kế. Kết quả 23 nghiên cứu cho thấy có một sự khác biệt rất rõ về mức độ hiểu của những HS được dùng bộ CH “sau khi đọc” với những HS không được dùng. Đó chính là phát hiện quan trọng nhất của công trình nghiên cứu khi đã chứng tỏ được việc sử dụng CH “sau khi đọc” mang đến những hiệu quả tích cực đối việc hiểu VB của người học. Trên cơ sở đó, các tác giả đã khẳng định CH “sau khi đọc” rất hữu ích và nên có những nghiên cứu sâu hơn về hình thức sử dụng CH này. Để hướng đến việc phát triển NL đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng, phần lớn các tài liệu thường định hướng việc sử dụng CH theo các giai đoạn của quá trình đọc (trước khi đọc/ trong khi đọc/ sau khi đọc) và tập trung rèn luyện cho người học những NL trong từng giai đoạn. Chẳng hạn như Day và Park (2005) trong bài viết “Developing reading comprehension questions” đã giới thiệu một số loại CH hỗ trợ cho việc rèn luyện một số NL đọc hiểu như: CH hiểu nghĩa đen của VB, CH hướng đến việc tái cấu trúc VB, CH suy luận, CH dự đoán, CH đánh giá, CH phản hồi có tính chất cá nhân, CH tóm tắt. Tuy nhiên vấn đề này ít được nghiên cứu một cách hệ thống và đầy đủ mà thường được nghiên cứu trong hệ thống các phương pháp khác hướng đến việc rèn luyện những kĩ năng đọc hiểu như kích hoạt kiến thức nền của người đọc, dự đoán, suy luận, xác định ý chính, tổng hợp thông tin, xác định mục đích đọc, [154], [142], [188]. Hoặc một số công trình nghiên cứu thì lại thường được triển khai theo hướng giới thiệu hoặc đề xuất một số mẫu CH cụ thể khai thác các đặc trưng của thể loại như nhân vật, bối cảnh, cốt truyện, 2.3.2.2. Ở trong nước Khi bàn về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS, một số tác giả đã có sự lưu ý đến việc thiết kế CH theo những yếu tố đặc trưng cho thể loại như: cốt truyện, nhân vật, tình huống, lời kể và cách kể như Trần Đình Chung (2001), Nguyễn Thị Ngân (2001), Hoặc một số tác giả bước đầu đã đề xuất hệ thống CH đọc hiểu theo trình tự các thao tác nhận thức khi tiến hành đọc hiểu VB. Chẳng hạn Nguyễn Thanh Hùng (2011) đã xây dựng mô hình đọc hiểu VBTS với những loại CH hướng dẫn đọc hiểu như: CH đọc hiểu, CH khám phá, CH tự bộc lộ. Còn Hoàng Hòa Bình (2014) lại gián tiếp phác thảo hệ thống CH hướng dẫn khám phá VB thông qua những lưu ý về cách sử dụng CH khi dạy đọc hiểu một số VBTS. Chẳng hạn như để đặt CH bám theo các chi tiết nghệ thuật, đối với một số VBTS, GV có thể “xây dựng hệ thống CH theo mạch phát triển của những chi tiết, tình tiết được lặp lại, khắc sâu trong truyện” [16, tr.192]. Còn để đặt CH dựa vào sự tương phản hoặc khác biệt của các hình tượng, đối với HS THPT, GV có thể đặt CH “khai thác thủ pháp nghệ thuật tạo sự tương phản để khắc họa nhân vật, tạo tình huống truyện, chuyển tải nội dung tư tưởng, chủ đề của tác phẩm hoặc vươn tới ý nghĩa biểu tượng về cái đẹp trong cuộc sống” [16, tr.195]. Và để đặt CH với yêu cầu liên tưởng, GV có thể sử dụng những CH gợi cho HS nhớ về những trải nghiệm của các em để đồng cảm với nhân vật và tác giả. Đó là những hướng 24 dẫn tương đối cụ thể để GV có thể sử dụng CH tốt hơn khi dạy đọc hiểu các VBTS. Riêng đối với vấn đề CH trong dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL, một số công trình nghiên cứu cũng đã hướng đến việc hình thành và phát triển một số kĩ năng đọc cho HS thông qua phương pháp phát vấn chẳng hạn như: sử dụng CH rèn luyện NL liên tưởng, tưởng tượng [35], [21]; đề xuất những kiểu CH khai thác các yếu tố đặc trưng của thể loại ([20], [66], [21], [45], [47]) hướng đến hình thành NL đọc hiểu theo thể loại; sử dụng CH rèn luyện NL kết nối thông tin cho người đọc [53], [64]; sử dụng CH hình thành NL đánh giá, khái quát [37], [35] .... Việc phân loại CH trong dạy học đọc hiểu cho thấy bước đầu các CH đã được phân loại theo cấp độ nhận thức [52]; theo thể loại [66], [21]; theo các cấp độ đọc [1] nhưng chưa có sự phân loại theo hệ thống các NL cần hình thành trong đọc hiểu. Từ đó có thể nói mặc dù các công trình nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu tuy đã hướng đến việc rèn luyện NL cho HS nhưng việc nghiên cứu còn tản mạn, rời rạc, chưa được đặt trong một hệ thống. Vì vậy, việc ứng dụng thành quả nghiên cứu của vấn đề này vào thực tế dạy và học vẫn còn nhiều hạn chế. Nhìn chung, các tài liệu nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS đã lưu ý đến đặc trưng thể loại khi xây dựng CH. Tuy nhiên các nội dung nghiên cứu đến nay vẫn chỉ tồn tại dưới dạng một khía cạnh của một vấn đề nghiên cứu khác, lớn hơn; vì thế vẫn chưa được xem xét toàn diện, đầy đủ. Ngoài đặc trưng thể loại, các căn cứ khác để thiết kế CH như mức độ nhận thức của người học, quá trình đọc hiểu, các yếu tố có mối quan hệ mật thiết trong quá trình đọc hiểu,... vẫn chưa được đánh giá đầy đủ và thiết kế tích hợp trong một mô hình. Vì vậy những kết quả nghiên cứu hiện có về CH trong dạy học VBTS vẫn tồn tại rời rạc, riêng lẻ và chưa phản ánh toàn diện tiến trình đọc hiểu một VBTS. Do đó GV và HS chưa có được một hệ thống CH hướng dẫn cụ thể cách thức đọc hiểu một VBTS, từ đó hình thành NL. Hơn nữa, các công trình ấy vẫn chủ yếu là những công trình nghiên cứu chung về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS mà chưa có những nghiên cứu chuyên sâu, làm rõ bản chất, đặc điểm cũng như cách thức thiết kế CH đọc hiểu trong mối tương quan với CH dạy học đọc hiểu VBTS nói chung. 2.4. Những vấn đề còn bỏ ngỏ Qua phần tổng quan trên, chúng tôi nhận thấy các nhà nghiên cứu đã tìm hiểu và đưa ra một số hướng dẫn sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng. Tuy nhiên, còn một số vấn đề chưa được làm rõ như: – Cơ sở lí luận của vấn đề CH đọc hiểu VBTS: Hầu hết các tác giả chỉ mới tập trung làm rõ những vấn đề liên quan đến CH trong dạy học đọc hiểu nói chung mà chưa nghiên cứu một cách đầy đủ, hệ thống các cơ sở lí luận của vấn đề CH đọc hiểu VB nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng. Ngay cả khi đề cập đến cơ sở lí luận cho vấn đề CH trong dạy học đọc hiểu nói chung thì các công trình nghiên cứu hầu như cũng chỉ dừng 25 lại ở các mức độ nhận thức cần hướng đến trong đọc hiểu và các đặc trưng thể loại. Còn những hiểu biết về quá trình đọc hiểu; sự tác động của các yếu tố ngoài VB đến quá trình đọc; và những hiểu biết về hệ thống các NL bộ phận cấu thành nên NL đọc hiểu, chưa được quan tâm, xem xét một cách đúng mức, toàn diện. – Việc nghiên cứu, thiết kế hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu VB nói chung và VBTS nói riêng hiện nay chủ yếu vẫn theo hướng tiếp cận nội dung VB. CH đọc hiểu VBTS là một bộ phận của hệ thống ấy nên tất yếu cũng không nằm ngoài xu hướng ấy. Thế nhưng CT và SGK sau năm 2018 lại được xây dựng theo định hướng NL. Vì vậy hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu nói chung và CH đọc hiểu VB nói riêng cũng cần phải được tổ chức theo hướng phát triển NL cho người học chứ không hẳn chỉ tập trung vào việc khai thác nội dung VB như bấy lâu nay. Trong một số công trình nghiên cứu hiện nay, hệ thống CH cũng đã bắt đầu hướng đến việc phát triển một số NL cho người học như NL tư duy, NL đọc hiểu theo đặc trưng thể loại; nhưng còn những NL nào cần phát triển cho người đọc; hệ thống CH đọc hiểu VBTS nên được thiết kế như thế nào để phát triển NL đọc hiểu cho HS thì vẫn chưa được nghiên cứu cụ thể, đầy đủ trong một công trình nghiên cứu chuyên biệt. – Thực trạng sử dụng hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu VBTS nói chung và đọc hiểu VBTS hiện nay có hướng đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho người học chưa? Nếu có thì hệ thống CH ấy tác động đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu ở mức độ nào? Có những vấn đề gì còn tồn tại? Tất cả những vấn đề trên đều chưa có trong một đề tài nghiên cứu có hệ thống. Vì vậy nếu được đặt trong một khung lí thuyết mới, phù hợp với quan điểm dạy học đọc hiểu của nhiều nước có nền giáo dục tiến bộ trên thế giới thì đề tài “Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” sẽ có những ứng dụng hữu ích. 3. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết về đọc hiểu, phân tích thực trạng sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM, tìm hiểu kinh nghiệm thiết kế CH đọc hiểu VBTS trong SGK của nước ngoài, luận án “Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” hướng đến việc đề xuất hệ thống CH đọc hiểu VBTS cho HS THPT theo định hướng phát triển NL, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển NL đọc hiểu cho người học trong CT Ngữ văn 2018. 4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là CH đọc hiểu VBTS do tác giả SGK thiết kế cho HS THPT theo định hướng phát triển NL. 26 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau: – Xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng CH đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL – Khảo sát, mô tả và phân tích thực trạng sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu VBTS ở một số trường THPT làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất hệ thống CH đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL – Đề xuất hệ thống CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL cho người học – Thực nghiệm kiểm chứng hiệu quả của hệ thống CH do luận án đề xuất. 5. Phạm vi nghiên cứu Đề tài chỉ nghiên cứu hệ thống CH đọc hiểu VBTS trong văn học của CT Ngữ văn THPT. Vì đề tài được nghiên cứu trong thời gian CT Ngữ văn 2006 vẫn đang triển khai tại các trường THPT, nên việc khảo sát thực trạng và thực nghiệm của đề tài vẫn phải được tiến hành dựa trên một số cơ sở của CT hiện hành, kết hợp với cách tiếp cận định hướng NL của CT Ngữ văn 2018. Phạm vi NL mà chúng tôi muốn phát triển cho HS THPT thông qua việc sử dụng hệ thống CH đọc hiểu VBTS là NL đọc hiểu văn bản tự sự. Trong CT Ngữ văn THPT hiện hành, VBTS được dạy ở cả 3 khối lớp 10, 11 và 12; nhưng tập trung nhiều hơn ở hai khối lớp 11 và 12. Do đó, để thuận tiện cho việc nghiên cứu sự phát triển NL đọc hiểu qua hệ thống CH của bài học về các VBTS, chúng tôi chỉ xin chọn phạm vi khảo sát chủ yếu ở lớp 11 và 12, tập trung vào việc tìm hiểu sự phát triển NL đọc một thể loại cụ thể của tự sự là truyện ngắn. Đối với phần thực nghiệm, do phần truyện ngắn của lớp 12 được dạy ở học kì 2 của năm học nên nếu triển khai thực nghiệm có thể gây ảnh hưởng đến việc học tập và ôn luyện cho kì thi THPT Quốc gia của HS. Do vậy, chúng tôi quyết định tiến hành thực nghiệm chủ yếu ở nhóm truyện ngắn Việt Nam hiện đại được phân bố giảng dạy ở học kì 1 lớp 11. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho việc thiết kế CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp như phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu,... các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan như: đọc hiểu VB và đọc hiểu VBTS; năng lực đọc hiểu VB; CH và sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu VB nói chung và VBTS nói riêng; dạy học đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông. 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâu Trước tiên, phương pháp này được dùng để thu thập thông tin về thực trạng thiết kế và sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM, cụ thể như sau: 27 – Phương pháp quan sát được dùng để quan sát, ghi chép hoạt động của GV, HS trong một số tiết học đọc hiểu VBTS tại một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM. – Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được dùng để khảo sát ý kiến của mẫu dự kiến gồm khoảng 480 HS và 56 GV được chọn ngẫu nhiên từ 08 trường THPT. Vì VBTS trong CT THPT hiện hành chủ yếu được dạy ở học kì I lớp 11 và học kì II........................................................................................................... b) Em hãy giải thích cơ sở hình thành nên dự đoán của mình. ................................................................................................................................................................................... 3. Em hãy liệt kê các sự kiện chính của truyện ngắn trên: ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... 4. Em hãy xác định loại xung đột của truyện (xung đột bên trong hay xung đột bên ngoài)? Vậy xung đột chính của truyện ngắn này là gì? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... 5. a) Em hãy xác định kiểu cốt truyện của tác phẩm (cốt truyện tuyến tính hay phi tuyến tính). b) Em hãy tìm minh chứng trong truyện để giải thích cho câu trả lời của mình. c) Theo em, tác dụng của việc tác giả lựa chọn kiểu cốt truyện ấy là gì? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... 6. a) Em hãy xác định cao trào và phần giải quyết của cốt truyện. b) Em nhận xét như thế nào về phần giải quyết của cốt truyện? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... 7. Em hãy cho biết cốt truyện và xung đột trong “Một cơn giận” có vai trò như thế nào trong việc thể hiện chủ đề của truyện? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... 8. a) Nhân vật chính trong truyện được khắc họa qua những phương diện nào? b) Trong đó, phương diện nào là phương diện chính? c) Phương diện ấy có tác dụng như thế nào trong việc khắc họa nhân vật? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... 9. Đoạn văn bản sau: “Tôi càng nghĩ đến bao nhiêu lại càng khinh bỉ tôi bấy nhiêu. Qua ô Yên Phụ, nhìn thấy những thợ thuyền tấp nập làm việc dưới ánh đèn trong những căn nhà lá lụp xụp, tôi rảo bước đi mau, hình như trông thấy tôi họ sẽ biết cái hành vi khốn nạn và nhỏ nhen đáng bỉ của tôi ban nãy.” miêu tả phương diện nào của chân dung nhân vật? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... 73 10. Em hãy tạo ra 03 SUY LUẬN về nhân vật “Tôi” dựa trên những cứ liệu của văn bản bằng cách hoàn thành bảng sau: Phương diện khắc họa nhân vật Dẫn chứng từ VB Kiến thức nền của tôi Nội dung suy luận về nhân vật “Tôi” a) b) c) 11. Qua truyện ngắn, em đánh giá nhân vật “tôi” là người như thế nào? ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. 12. Nhân vật “Tôi” khiến em liên tưởng đến kiểu người như thế nào trong xã hội? ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. 13. Từ câu chuyện của nhân vật “tôi”, em rút ra được bài học gì cho bản thân mình trong cuộc sống? ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. 14. Đọc đoạn văn bản sau và trả lời câu hỏi: “Lần ấy là lần đầu tôi bước vào một chỗ nghèo nàn, khổ sở như thế. Các anh thử tưởng tượng một dãy nhà lụp xụp và thấp lè tè, xiêu vẹo trên bờ một cái đầm mà nước đen và hôi hám tràn cả vào đến thềm nhà. Trong cái hang tối tăm bẩn thỉu ấy, sống một đời khốn nạn những người gầy gò, rách rưới như những người trong một cơn mê. Người phu xe Dư ở trong ấy. Một bà cụ già gầy giơ xương ngồi cắn chấy ở vệ hè chỉ cho tôi một cái cửa thấp bé ở đầu nhà. Tôi cúi mình bước vào, chỉ thấy tối như bưng lấy mắt và thấy hơi ẩm lạnh thấm vào tận trong mình. Có tiếng người đàn bà khẽ hỏi: - Bẩm thầy muốn gì? Khi mắt đã quen tối, tôi nhận thấy người đàn bà vừa hỏi, một bà già ở mép một chiếc giường tre mục nát kê ở sát tường. Sau lưng bà này, một người đàn bà nữa ngồi ôm trong lòng một vật gì hơi động đậy. Cả hai cùng ngước mắt lên nhìn tôi một cách ngạc nhiên và đầu họ chạm vào mái nhà thấp, đầy những mảng giẻ rách nát vắt trên xà.” a) Bối cảnh đã được tác giả miêu tả bằng những chi tiết nào trong đoạn văn bản trên? Để khắc họa những chi tiết ấy, tác giả đã sử dụng những giác quan nào? ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. b) Em hãy cho biết tác dụng của việc khắc họa bối cảnh trong đoạn văn bản ấy là gì? Em hãy giải thích cho câu trả lời của mình. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. 74 MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐẦU VÀO VÀ ĐẦU RA CỦA HỌC SINH THAM GIA THỰC NGHIỆM Mức độ nhận thức Nhóm CH Đề kiểm tra Biết Hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao Tổng cộng Đọc hiểu cốt truyện Nhận biết, phân tích, đánh giá cốt truyện Đầu vào Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 5 Đầu ra Câu 3 Câu 4 Câu 5a Câu 6a Câu 5b Câu 6b Câu 7 7 Dự đoán Đầu vào Câu 1a Câu 1b Câu 1c 3 Đầu ra Câu 1a Câu 2a Câu 1b CH trong khi đọc 1 Câu 2b CH trong khi đọc 2 6 Đọc hiểu nhân vật Nhận biết, phân tích, đánh giá về nhân vật Đầu vào Câu 8 Câu 9 Câu 10 Câu 11 Câu 12 Câu 13 Câu 14 7 Đầu ra Câu 8a Câu 8b Câu 9 Câu 8c Câu 11 Câu 12 Câu 13 7 Suy luận Đầu vào Câu 7a Câu 7b Câu 7c 3 Đầu ra Câu 10a (một phần) Câu 10b (một phần) Câu 10c (một phần) Câu 10a (một phần) Câu 10b (một phần) Câu 10c (một phần) 6 75 RUBRIC ĐÁNH GIÁ BÀI KIỂM TRA ĐỌC HIỂU VBTS CỦA HS TRƯỚC VÀ SAU KHI THỰC NGHIỆM Mức độ Tiêu chí GIỎI (điểm bài làm từ 8.00 – 10 điểm) KHÁ (điểm bài làm từ 6.00 – 7.75 điểm) TRUNG BÌNH (điểm bài làm từ 4.00 – 5.75 điểm) KÉM (điểm bài làm từ 2.00 – 3.75 điểm) YẾU (điểm bài làm từ 0 – 1.75 điểm) Nội dung - Trả lời đúng, đầy đủ, sâu sắc tất cả các yêu cầu của CH - Giải mã được toàn bộ VB/ các vấn đề của VB có sự phân tích, lí giải hợp lí; phê phán, đánh giá sâu sắc, thấu đáo - Sáng tạo trong việc giải mã, kiến tạo nghĩa cho VB, vận dụng nội dung của VB vào thực tế cuộc sống - Trả lời đúng, đầy đủ 2/3 các yêu cầu của CH - Giải mã được hầu như toàn bộ VB/ các vấn đề của VB có sự phân tích, lí giải hợp lí, nhưng chưa có sự phê phán, đánh giá sâu sắc, thấu đáo. - Chưa thể hiện được sự sáng tạo trong việc giải mã, kiến tạo nghĩa cho VB, vận dụng nội dung của VB vào thực tế cuộc sống. - Trả lời đúng, đầy đủ ½ các yêu cầu của CH - Giải mã được một phần VB/ các vấn đề của VB có sự phân tích, lí giải nhưng đôi chỗ chưa hợp lí, thấu đáo - Chưa thể hiện được sự sáng tạo trong việc giải mã, kiến tạo nghĩa cho VB, vận dụng nội dung của VB vào thực tế cuộc sống. - Trả lời đúng 1/3 các yêu cầu của CH - Trình bày được một số nội dung của VB/ các vấn đề của VB nhưng chưa có biết phân tích, lí giải - Chưa thể hiện được sự sáng tạo trong việc giải mã, kiến tạo nghĩa cho VB, vận dụng nội dung của VB vào thực tế cuộc sống. - Không trả lời đúng các yêu cầu của CH hoặc trả lời được rất ít, không đáng kể - Chưa giải mã được VB/ các vấn đề của VB - Chưa thể hiện được sự sáng tạo trong việc giải mã, kiến tạo nghĩa cho VB, vận dụng nội dung của VB vào thực tế cuộc sống. Hình thức - Diễn đạt ngắn gọn, súc tích; rõ ràng, mạch lạc - Lập luận chặt chẽ, logic, thuyết phục với luận điểm rõ ràng, luận cứ đầy đủ - Diễn đạt tương đối ngắn gọn, còn một số đoạn dài dòng; tương đối rõ ràng, mạch lạc - Lập luận tương đối chặt chẽ, logic, biết cách - Diễn đạt tương đối ngắn gọn, còn một số đoạn dài dòng; đôi chỗ chưa mạch lạc - Nêu được luận điểm, xác định được luận cứ - Diễn đạt dài dòng, lủng củng, không rõ ràng, thiếu mạch lạc mặc dù có ý - Trình bày được một số luận điểm, không có - Diễn đạt dài dòng, lủng củng, không rõ ràng, thiếu mạch lạc - Không biết cách lập luận, không nêu 76 - Không mắc các lỗi về câu, dùng từ, chính tả nêu luận điểm rõ ràng, nhưng luận cứ có thể chưa được đầy đủ, tiêu biểu - Mắc một số lỗi về câu, dùng từ, chính tả nhưng chưa đầy đủ, tiêu biểu, biết sử dụng các PP lập luận nhưng chưa thành thạo nên một số lập luận chưa chặt chẽ, logic - Mắc một số lỗi về câu, dùng từ, chính tả luận cứ và không biết sử dụng các PP lập luận để làm sáng rõ luận điểm. - Mắc nhiều lỗi về câu, dùng từ, chính tả được luận điểm và không trình bày được luận cứ - Mắc quá nhiều lỗi về câu, dùng từ, chính tả Kĩ năng đọc hiểu Sử dụng thuần thục, thành thạo các kĩ năng đọc hiểu cốt truyện, đọc hiểu nhân vật, dự đoán và suy luận ở các mức độ: nhận biết; thông hiểu; đánh giá, phê phán Sử dụng được các kĩ năng đọc hiểu cốt truyện, đọc hiểu nhân vật, dự đoán và suy luận chủ yếu ở các mức độ: nhận biết; thông hiểu nhưng đôi chỗ phân tích, lí giải chưa sâu sắc, hợp lí Sử dụng được các kĩ năng đọc hiểu cốt truyện, đọc hiểu nhân vật, dự đoán và suy luận, chủ yếu ở mức độ nhận biết. Sử dụng chưa thành thạo các kĩ năng đọc hiểu cốt truyện, đọc hiểu nhân vật, dự đoán và suy luận chủ yếu dừng lại chỉ ở mức độ nhận biết. - Không biết sử dụng các kĩ năng đọc hiểu cốt truyện, đọc hiểu nhân vật, dự đoán và suy luận. 77 Phụ lục 5 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG GIỜ HỌC ĐỌC HIỂU VBTS TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG THPT HIỆN NAY Bảng 5.1. Tần suất GV sử dụng CH hướng dẫn học bài trong SGK để thiết kế giáo án đọc hiểu VBTS CH N Điểm lựa chọn thấp nhất Điểm lựa chọn cao nhất ĐTB ĐLTC Tần suất GV sử dụng 54 2 4 2.74 0.705 Bảng 5.2. Tần suất GV sử dụng CH hướng dẫn học bài các VBTS trong SGK Ngữ văn hiện nay (Tính theo tỉ lệ %) Tần suất sử dụng Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên Tỉ lệ GV lựa chọn 0.01 % 40.74 % 44.44 % 14.82 % Bảng 5.3. Cách thức GV sử dụng CH hướng dẫn học bài trong SGK để thiết kế giáo án đọc hiểu VBTS Cách thức GV sử dụng CH HDHB N Điểm lựa chọn thấp nhất Điểm lựa chọn cao nhất ĐTB ĐLTC Sử dụng lại TOÀN BỘ hệ thống CH hướng dẫn học bài của SGK, đồng thời bổ sung một số CH gợi mở để hỗ trợ HS trả lời những câu hỏi ở phần hướng dẫn học bài 54 1 4 2.31 0.722 Sử dụng lại MỘT SỐ CH hướng dẫn học bài của SGK với tư cách là câu hỏi LỚN, NÊU VẤN ĐỀ, đồng thời bổ sung hệ thống CH phụ để hướng dẫn HS trả lời 54 2 4 2.89 0.718 Viết lại một số CH hướng dẫn học bài khó của SGK theo hướng dễ hiểu hơn, phù hợp hơn với trình độ của HS 54 2 4 2.93 0.749 Sử dụng CH hướng dẫn học bài của SGK với tư cách HỖ TRỢ thêm cho hệ thống CH riêng của GV 54 1 4 2.80 0.655 Sử dụng hệ thống CH hướng dẫn học bài của SGK để yêu cầu HS chuẩn bị bài ở nhà, không sử dụng trong giờ dạy học đọc hiểu trên lớp 54 1 4 2.26 0.873 Bảng 5.4. Tỉ lệ đánh giá của GV về sự khác nhau giữa CH hướng dẫn học bài trong SGK với CH dạy học đọc hiểu của GV trên lớp Mức độ đồng ý Tiêu chí phân biệt Hoàn toàn không đồng ý (%) Không đồng ý (%) Khó đánh giá (%) Đồng ý (%) Rất đồng ý (%) CH ngắn gọn hơn 3.7 24.1 37.0 31.5 3.7 78 CH có tính khái quát cao hơn 0.0 7.4 24.1 59.3 9.3 CH không có nhiều CH gợi mở như hệ thống CH dạy học của GV trên lớp 0.0 5.6 13.0 53.7 27.8 CH có tính gợi ý và GV có thể dựa vào đó để triển khai bài học 0.0 3.7 24.1 57.4 14.8 Bảng 5.5. Tỉ lệ đánh giá của GV về hệ thống CH hướng dẫn học bài trong SGK Mức độ đồng ý Ý kiến đánh giá Hoàn toàn không đồng ý (%) Không đồng ý (%) Khó đánh giá (%) Đồng ý (%) Rất đồng ý (%) Hệ thống CH định hướng tốt cho GV, HS trong việc tiếp cận nội dung, ý nghĩa của VB 0.0 5.6 22.2 57.4 14.8 Hê thống CH đánh giá được kết quả đọc hiểu VBTS của HS 0.0 9.3 37.0 51.9 1.9 Hê thống CH tạo hứng thú cho HS trước khi đi vào tìm hiểu VB trên lớp và trong quá trình đọc hiểu 0.0 24.1 42.6 25.9 7.4 Hê thống CH tích cực hóa vai trò của HS trong đọc hiểu 0.0 16.7 40.7 33.3 9.3 Hê thống CH kích thích, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS 0.0 18.5 25.9 46.3 9.3 Hê thống CH định hướng tốt cho việc hình thành một số kĩ năng đọc cần thiết để HS có thể tự đọc hiểu những VB cùng thể loại 0.0 20.4 29.6 44.4 5.6 Hê thống CH hỗ trợ tốt cho HS chuẩn bị bài trước khi đến lớp 1.9 7.4 22.2 51.9 16.7 Hê thống CH hỗ trợ tốt cho GV xác định trọng tâm bài học, xác định trọng tâm kiểm tra, đánh giá 0.0 1.9 11.1 66.7 20.4 Có một số CH hay, sử dụng được trong dạy học đọc hiểu trên lớp 0.0 7.4 22.2 48.1 22.2 Có một số CH khó so với trình độ của HS 0.0 9.3 24.1 46.3 20.4 Đa số CH tương đối phù hợp với trình độ của HS 0.0 9.3 37.0 51.9 1.9 Hê thống CH chỉ có tính chất tham khảo, ít có giá trị sử dụng trong thực tiễn dạy học 0.0 27.8 33.3 35.2 3.7 Hê thống CH chưa có sự phân hóa tốt 1.9 22.2 25.9 42.6 7.4 Hê thống CH chưa có tính hệ thống 1.9 29.6 25.9 37.0 5.6 Bảng 5.6. Tỉ lệ đánh giá của HS về hệ thống CH hướng dẫn học bài các VBTS trong SGK Mức độ đồng ý Ý kiến đánh giá Hoàn toàn không đồng ý (%) Không đồng ý (%) Khó đánh giá (%) Đồng ý (%) Rất đồng ý (%) Hệ thống CH giúp HS biết cách tiếp cận nội dung, ý 1.6 7.0 25.4 53.5 12.6 79 nghĩa của VB theo hướng nào HS chỉ có thể hiểu và trả lời được một số CH 1.6 8.8 21.1 49.0 19.6 Một số CH khó so với trình độ của HS 3.4 13.3 29.0 30.8 23.6 Đa số CH phù hợp với trình độ của HS 4.3 14.8 35.5 36.9 8.5 Đa số CH hấp dẫn, tạo hứng thú cho HS trước khi học VB trên lớp, kích thích HS trả lời 12.8 32.6 31.5 13.9 9.2 CH kích thích, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS 4.5 13.9 31.0 38.0 12.6 CH hướng dẫn HS tự suy nghĩ, cảm nhận, khám phá ý nghĩa của VBTS 3.6 10.6 31.7 40.9 13.3 CH giúp HS hình dung được một số kĩ năng đọc cần thiết để tự đọc hiểu những VB cùng thể loại 4.5 13.5 30.6 40.0 11.5 CH chỉ có tính chất tham khảo, ít có giá trị sử dụng trong thực tiễn dạy và học 4.7 22.7 24.3 29.9 18.4 Bảng 5.7. Tần suất HS sử dụng CH hướng dẫn học bài các VBTS trong SGK Ngữ văn hiện nay Tần suất sử dụng Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên Tỉ lệ HS lựa chọn 14.83 % 67.87 % 14.16 % 3.15 % Bảng 5.8. Mức độ HS hứng thú với CH hướng dẫn học bài các VBTS trong SGK Ngữ văn hiện nay Mức độ hứng thú Hoàn toàn không có hứng thú Không có hứng thú Khó đánh giá Có hứng thú Rất có hứng thú Tỉ lệ HS lựa chọn 13.03% 30.11% 39.33% 16.40% 1.12% Bảng 5.9. Tần suất sử dụng CH đọc hiểu ở 03 giai đoạn của quá trình dạy học đọc hiểu VBTS (đánh giá từ phía GV và HS) Kí hiệu CH đọc hiểu được sử dụng N Điểm lựa chọn thấp nhất Điểm lựa chọn cao nhất ĐTB ĐLTC GV HS GV HS GV HS GV HS GV HS CH 5.1 CH ở giai đoạn TRƯỚC KHI ĐỌC 54 445 1 1 4 4 2.69 2.07 0.773 0.895 CH 5.2 CH ở giai đoạn TRONG KHI ĐỌC 54 445 1 1 4 4 2.54 1.96 1.004 0.693 CH 5.3 CH ở giai đoạn SAU KHI ĐỌC 54 445 1 1 4 5 3.06 3.34 0.738 0.622 Bảng 5.10. Tần suất sử dụng CH đọc hiểu ở giai đoạn TRƯỚC KHI ĐỌC (đánh giá từ phía GV và HS) Kí hiệu CH đọc hiểu sử dụng ở giai đoạn trước khi đọc N ĐTB ĐLTC GV HS GV HS GV HS CH 6.1 CH khơi gợi những hiểu biết của HS về tác giả và hoàn cảnh ra đời của VB 54 445 3.09 3.28 0.680 0.835 80 CH 6.2 CH tìm hiểu và khơi gợi những hiểu biết, trải nghiệm của HS về những vấn đề, nội dung được đề cập đến trong VB 54 445 3.07 2.25 0.669 0.883 CH 6.3 CH tìm hiểu và khơi gợi những hiểu biết của HS đặc điểm của thể loại tự sự 54 445 2.76 2.56 0.671 0.811 CH 6.4 CH xác định mục đích đọc của HS 54 445 2.72 2.09 0.834 0.919 CH 6.5 CH yêu cầu HS dự đoán, hình dung về đề tài, chủ đề, nội dung, bối cảnh, nhân vật của VB dựa trên tựa đề/ hình ảnh minh họa/ hoản cảnh ra đời/ mục đích sáng tác của VB 54 445 2.80 2.56 0.855 0.963 CH 6.6 CH hỏi về những điều HS muốn biết, muốn trao đổi khi đọc VB 54 445 2.63 2.23 0.917 0.967 CH 6.7 CH khuyến khích HS ghi lại những suy nghĩ, CH của chính HS về VB trước khi đọc 54 445 2.74 2.11 0.873 0.902 Bảng 5.11. Tần suất sử dụng CH đọc hiểu ở giai đoạn TRONG KHI ĐỌC (đánh giá từ phía GV và HS) Kí hiệu CH đọc hiểu sử dụng ở giai đoạn trong khi đọc N ĐTB ĐLTC GV HS GV HS GV HS CH 7.1 CH dự đoán về những sự việc sẽ xảy ra tiếp theo ở những phần sau dựa trên việc nắm bắt các cứ liệu của VB trong khi đọc 54 445 2.48 2.11 0.693 0.944 CH 7.2 CH suy luận về các vấn đề của VB dựa vào những cứ liệu của VB 54 445 2.98 3.13 0.835 0.822 CH 7.3 CH tìm hiểu, xác định nghĩa (nghĩa đen, nghĩa bóng) của một số từ ngữ, câu, hình ảnh hay/khó hiểu/quan trọng trong VB 54 445 3.30 2.88 0.743 0.874 CH 7.4 CH liên hệ (liên hệ với tác phẩm khác, với bản thân, với cuộc sống) 54 445 3.00 2.73 0.801 0.889 CH 7.5 CH khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng ở người đọc 54 445 2.93 2.34 0.797 0.994 CH 7.6 CH kiểm soát quá trình hiểu 54 445 2.78 2.20 0.816 0.961 CH 7.7 CH đánh giá các dự đoán trước đó 54 445 2.33 2.04 0.673 0.910 CH 7.8 CH phân tích mối quan hệ giữa các nhân vật trong VB 54 445 3.00 2.68 0.801 0.800 CH 7.9 CH phân tích mối quan hệ giữa tác giả với vấn đề, nhân vật trong VB 54 445 2.61 1.81 0.834 0.779 Bảng 5.12. Tần suất sử dụng CH đọc hiểu ở giai đoạn SAU KHI ĐỌC (đánh giá từ phía GV và HS) Kí hiệu CH đọc hiểu sử dụng ở giai đoạn trong khi đọc N ĐTB ĐLTC GV HS GV HS GV HS CH 8.1.1 CH nhận biết các chi tiết về hệ thống nhân vật 54 445 3.31 3.21 0.748 0.826 CH 8.1.2 CH nhận biết các chi tiết về bối cảnh 54 445 3.06 3.17 0.787 0.813 CH 8.1.3 CH nhận biết các chi tiết về cốt truyện 54 445 3.30 3.31 0.768 0.762 81 CH 8.1.4 CH nhận biết các chi tiết về đề tài, chủ đề 54 445 3.22 3.30 0.744 0.761 CH 8.1.5 CH nhận biết các chi tiết về điểm nhìn trần thuật 54 445 2.74 2.57 0.757 0.943 CH 8.1.6 CH nhận biết các chi tiết về ngôn ngữ trần thuật 54 445 2.93 2.70 0.821 0.940 CH 8.1.7 CH nhận biết các chi tiết về tình huống truyện 54 445 3.22 3.34 0.793 0.750 CH 8.1.8 CH nhận biết các chi tiết về kết cấu 54 445 3.00 2.92 0.801 0.928 CH 8.2 CH kể lại nội dung VBTS 54 445 2.94 2.14 0.856 0.862 CH 8.3 CH tóm tắt VBTS để xác định những thông tin/chi tiết quan trọng nhất 54 445 3.24 3.03 0.725 0.768 CH 8.4 CH suy luận để tìm hiểu nghĩa của VBTS 54 445 3.11 3.18 0.769 0.801 CH 8.5 CH khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng cho HS 54 445 2.94 2.49 0.763 0.899 CH 8.6 CH liên hệ 54 445 2.89 2.72 0.839 0.811 CH 8.7 CH đánh giá 54 445 2.85 2.75 0.856 0.824 CH 8.8 CH vận dụng văn bản vào cuộc sống 54 445 3.00 2.36 0.824 0.896 CH 8.9 CH kiểm soát quá trình hiểu 54 445 2.81 2.09 0.729 0.948 82 Phụ lục 6 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM Bảng 6.1. Kết quả kiểm định INDEPENDENT-SAMPLES T TEST về ĐTB bài kiểm tra đầu vào giữa nhóm ĐC và TN của trường Trung học thực hành Bảng 6.2. Kết quả kiểm định INDEPENDENT-SAMPLES T TEST về ĐTB bài kiểm tra đầu vào giữa nhóm ĐC và TN của trường Nguyễn An Ninh T1 Equal variances assumed Equal variances not assumed Levene's Test for Equality of Variances F 10.234 Sig. .002 t-test for Equality of Means t 2.591 2.177 df 104 43.323 Sig. (2-tailed) .011 .035 Mean Difference .50306 .50306 Std. Error Difference .19418 .23103 95% Confidence Interval of the Difference Lower .11801 .03724 Upper .88812 .96888 Bảng 6.3. Kết quả kiểm định PAIRED-SAMPLES T TEST giữa ĐTB kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường Trung học Thực hành Các thông số kiểm định PAIRED-SAMPLES T TEST giữa ĐTB kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường THTH Nhóm HS ĐC TN Hiệu số ĐTB kiểm tra đầu ra và đầu vào (ĐTB T2 – ĐTB T1) - 0.72167 1.82078 Sig (2-tailed) của kiểm định PAIRED-SAMPLES T TEST 0.001 0.000 Kết quả so sánh với α (0.05) < α < α T1 Equal variances assumed Equal variances not assumed Levene's Test for Equality of Variances F .219 Sig. .641 t-test for Equality of Means T -1.499 -1.498 Df 117 84.256 Sig. (2-tailed) .137 .138 Mean Difference -.35524 -.35524 Std. Error Difference .23701 .23714 95% Confidence Interval of the Difference Lower -.82463 -.82679 Upper .11416 .11631 83 Bảng 6.4. Kết quả kiểm định PAIRED-SAMPLES T TEST giữa ĐTB bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường Nguyễn An Ninh Các thông số kiểm định PAIRED-SAMPLES T TEST giữa ĐTB kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường NAN Nhóm HS ĐC TN Hiệu số ĐTB kiểm tra đầu ra và đầu vào (ĐTB T2 – ĐTB T1) 0.43515 2.82370 Sig (2-tailed) của kiểm định PAIRED-SAMPLES T TEST 0.115 0.000 Kết quả so sánh với α (0.05) > α < α Bảng 6.5. Kết quả kiểm định INDEPENDENT-SAMPLES T TEST về ĐTB kiểm tra đầu ra giữa hai lớp TN của trường Trung học Thực hành T2 Equal variances assumed Equal variances not assumed Levene's Test for Equality of Variances F 9.969 Sig. .002 t-test for Equality of Means t .888 .894 df 75 61.480 Sig. (2-tailed) .377 .375 Mean Difference .25973 .25973 Std. Error Difference .29256 .29067 95% Confidence Interval of the Difference Lower -.32307 -.32140 Upper .84253 .84086 Bảng 6.6. Kết quả kiểm định INDEPENDENT-SAMPLES T TEST về ĐTB kiểm tra đầu ra giữa hai lớp TN của trường Nguyễn An Ninh T2 Equal variances assumed Equal variances not assumed Levene's Test for Equality of Variances F 1.091 Sig. .300 t-test for Equality of Means t -.678 -.670 df 71 62.631 Sig. (2-tailed) .500 .505 Mean Difference -.18389 -.18389 Std. Error Difference .27124 .27449 95% Confidence Interval of the Difference Lower -.72472 -.73247 Upper .35694 .36468 Bảng 6.7. Kết quả kiểm định PAIRED-SAMPLES T TEST giữa ĐTB từng nhóm kĩ năng ở cả hai bài kiểm tra của nhóm TN trường Trung học Thực hành và Nguyễn An Ninh Nhóm kĩ năng Các thông số của kiểm định PAIRED-SAMPLES T Trường 84 TEST đối với từng nhóm kĩ năng THTH NAN Đọc hiểu cốt truyện CH đọc hiểu cốt truyện Hiệu số ĐTB ở hai bài kiểm tra (ĐTB CT2 – ĐTB CT1) 0.64636 1.58370 Sig (2-tailed) của kiểm định PAIRED-SAMPLES T TEST 0.006 0.000 Kết quả so sánh Sig (2-tailed) với α (0.05) < α < α CH dự đoán Hiệu số ĐTB ở hai bài kiểm tra (ĐTB DĐ2 – ĐTB DĐ1) 4.58558 6.03370 Sig (2-tailed) của kiểm định PAIRED-SAMPLES T TEST 0.000 0.000 Kết quả so sánh Sig (2-tailed) với α (0.05) < α < α Đọc hiểu nhân vật CH đọc hiểu nhân vật Hiệu số ĐTB ở hai bài kiểm tra (ĐTB NV2 – ĐTB NV1) 2.34831 4.52027 Sig (2-tailed) của kiểm định PAIRED-SAMPLES T TEST 0.000 0.000 Kết quả so sánh Sig (2-tailed) với α (0.05) < α < α CH suy luận Hiệu số ĐTB ở hai bài kiểm tra (ĐTB SL2 – ĐTB SL1) 2.46597 0.73521 Sig (2-tailed) của kiểm định PAIRED-SAMPLES T TEST 0.000 0.003 Kết quả so sánh Sig (2-tailed) với α (0.05) < α < α Bảng 6.8. Thống kê ý kiến đánh giá của HS trường Trung học Thực hành và Nguyễn An Ninh về hệ thống CH trong 3 bài học thực nghiệm Trường Tiêu chí đánh giá hệ thống CH Trung học Thực hành Nguyễn An Ninh N ĐTB ĐLTC N ĐTB ĐLTC CH khó so với khả năng của em 219 2.67 0.584 217 2.88 0.536 CH vừa so với khả năng của em 219 2.44 0.558 217 2.56 0.629 CH dễ so với khả năng của em 219 3.12 0.653 217 2.76 0.672 CH diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu 219 2.30 0.676 217 2.35 0.820 CH diễn đạt không rõ ràng, khó hiểu khiến em phải hỏi lại GV cho rõ 219 3.05 0.715 217 3.28 0.713 CH chỉ những bạn khá giỏi mới trả lời được 219 2.81 0.642 217 3.12 0.725 CH tạo điều kiện cho em được trình bày những điều em nghĩ 219 2.47 0.706 217 2.64 0.839 CH đặt ra nhiều vấn đề về VB khiến em phải tự tư duy 219 2.26 0.747 217 2.46 0.764 Bảng 6.9. Thống kê ý kiến của HS trường Trung học Thực hành và Nguyễn An Ninh đánh giá, so sánh hệ thống CH thực nghiệm với CH truyền thống STT Trường Tiêu chí đánh giá Trung học Thực hành Nguyễn An Ninh N ĐTB ĐLTC N ĐTB ĐLTC 1 CH tạo điều kiện cho em được trình bày những điều em nghĩ 218 2.23 0.707 217 2.29 0.801 2 CH đặt ra nhiều vấn đề về VB khiến em có thể hiểu VBTS sâu hơn, thấu đáo hơn 218 2.26 0.767 217 2.28 0.822 3 CH có tính chất lặp đi lặp lại ở các bài giúp em luyện tập và ôn lại từng thao tác để đọc hiểu VBTS 218 2.41 0.668 217 2.18 0.768 4 CH có tính hướng dẫn khiến em có thể tự mình đọc hiểu VB bằng cách trả lời từng CH 218 2.51 0.739 217 2.51 0.903 85 5 CH trước khi đọc hỗ trợ khơi gợi kiến thức nền để hiểu tốt hơn về VB 218 2.39 0.837 217 2.45 0.865 6 CH trong khi đọc giúp em biết được cách thức thực hiện một số kĩ thuật đọc 218 2.27 0.662 217 2.47 0.776 7 CH sau khi đọc giúp em nhận ra những vấn đề trọng tâm của bài học 218 2.17 0.663 217 2.05 0.637 8 CH sau khi đọc giúp em hình dung được thao tác để đọc hiểu từng yếu tố để đọc hiểu VBTS như cốt truyện, nhân vật, bối cảnh 218 2.26 0.699 217 2.11 0.682 9 CH nhàm chán, đơn điệu 218 3.39 0.973 217 3.84 0.774 Bảng 6.10. Thống kê mức độ hứng thú của HS trường Trung học Thực hành và Nguyễn An Ninh đối với hệ thống CH thực nghiệm Trường Loại CH Trung học Thực hành Nguyễn An Ninh N ĐTB ĐLTC N ĐTB ĐLTC Trước khi đọc CH dự đoán 218 3.02 1.043 216 3.33 0.954 CH liên hệ 218 3.16 0.846 216 3.39 0.914 CH bổ sung hiểu biết nền 218 3.05 0.915 216 3.25 0.854 CH yêu cầu HS đặt CH 218 3.03 0.876 216 3.18 0.901 Trong khi đọc CH trong khi đọc 218 3.18 0.803 216 3.59 0.824 Sau khi đọc CH đọc kiểm tra chi tiết của VB 218 3.28 2.854 216 3.55 0.856 CH giải thích/cắt nghĩa VB 218 3.36 0.927 216 3.56 0.827 CH đánh giá, phê bình, vận dụng VB 218 3.35 0.910 216 3.50 0.863 CH luyện viết 218 2.33 1.057 216 3.21 0.890 Bảng 6.11. Thống kê mức độ chủ động trả lời CH thực nghiệm của HS trường Trung học Thực hành và Nguyễn An Ninh Trường Mức độ chủ động của HS Trung học Thực hành Nguyễn An Ninh N ĐTB ĐLTC N ĐTB ĐLTC Chủ động giơ tay trả lời CH 219 2.98 0.694 217 2.94 0.837 Chủ động hợp tác trong các hoạt động nhóm 219 2.27 0.714 217 2.45 0.659 Chủ động trao đổi, thảo luận về câu trả lời của các bạn/nhóm HS khác 219 2.53 0.792 217 2.66 0.735 Chờ GV gọi tên, chưa tự giác phát biểu 219 2.37 0.921 217 2.76 0.796 Không muốn trả lời các CH 219 2.90 0.888 217 3.29 0.761 Bảng 6.12. Thống kế nguyện vọng của HS về việc học đọc hiểu bằng hệ thống CH thực nghiệm Trường Tiêu chí đánh giá Trung học Thực hành Nguyễn An Ninh N ĐTB ĐLTC N ĐTB ĐLTC Mong muốn tiếp tục học đọc hiểu VB bằng hệ thống CH này 219 3.26 1.181 217 3.88 0.895

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfcau_hoi_doc_hieu_van_ban_tu_su_cho_hoc_sinh_trung_hoc_pho_th.pdf
  • docxThong tin LA_Ngoc Thuy.docx
  • pdfTom tat tieng Anh_Ngoc Thuy.pdf
  • pdfTom tat tieng Viet_Ngoc Thuy.pdf
  • docxTrich yeu LA_Ngoc Thuy.docx
Tài liệu liên quan