Luận án Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI --------— & ™------- PHẠM THANH BÌNH NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH Mà SỐ: 62.31.04.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. GS. TS. NGUYỄN QUANG UẨN 2. PGS. TS. TRẦN THỊ LỆ THU HÀ NỘI - 2014 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa được công bố

doc167 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 17/01/2022 | Lượt xem: 15 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh trung học cơ sở, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Phạm Thanh Bình MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các từ và thuật ngữ viết tắt Danh mục các bảng số liệu Danh mục các biểu đồ Danh mục các sơ đồ, hình DANH MỤC CÁC TỪ VÀ THUẬT NGỮ VIẾT TẮT Viết tắt Nguyên văn CMHS Cha mẹ học sinh ĐH Đại học ĐHQG Đại học Quốc gia ĐHSP Đại học Sư phạm ĐLC Độ lệch chuẩn ĐTB Điểm trung bình GD - ĐT Giáo dục và đào tạo GV Giáo viên HĐ Học đường HS Học sinh KKTL Khó khăn tâm lý KHCN Khoa học công nghệ NCTV Nhu cầu tham vấn NTV Nhà tham vấn NXB Nhà xuất bản SP Sư phạm STN Sau thực nghiệm TB Thứ bậc TC Thân chủ TLHĐ Tâm lý học đường TLHTH Tâm lý học trường học TTN Trước thực nghiệm TV Tham vấn TVTL Tham vấn tâm lý THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU Bảng 2.1. Kết quả kiểm định độ tin cậy Alpha của từng phép đo và toàn bộ thang đo 67 Bảng 2.2. Mẫu khách thể nghiên cứu 73 Bảng 2.3. Thang đánh giá mức độ 85 Bảng 2.4. Thang đánh giá mức độ KKTL và biểu hiện, mức độ NCTVHĐ 85 Bảng 2.5. Thang đánh giá biểu hiện NCTVHĐ 85 Bảng 2.6. Thang đánh giá điểm giải bài tập tình huống 86 Bảng 3.1. Lĩnh vực KKTL chủ yếu của HS THCS 89 Bảng 3.2. Tần suất và hiệu quả sử dụng các cách giải quyết KKTL của HS THCS 93 Bảng 3.3. NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập 96 Bảng 3.4. NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với thầy cô giáo 100 Bảng 3.5. KKTL và NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo 105 Bảng 3.6. NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với bạn bè 107 Bảng 3.7. NCTV của HS THCS trong giao tiếp với cộng đồng 112 Bảng 3.8. NCTV của HS THCS trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình 114 Bảng 3.9. NCTVHĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình 117 Bảng 3.10. Những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS 121 Bảng 3.11. Lý do HS THCS có NCTVHĐ 123 Bảng 3.12. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ 129 Bảng 3.14. Đánh giá chung mức độ hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước và sau thực nghiệm 135 Bảng 3.15. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm 137 Bảng 3.16. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm 139 Bảng 3.17. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm 140 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. KKTL và NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập 99 Biểu đồ 3.2. NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo 102 Biểu đồ 3.3. NCTVHĐ trong giao tiếp với bạn bè 111 Biểu đồ 3.4. KKTL và NCT HĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình 115 Biểu đồ 3.5. NCTV của HS THCS về lĩnh vực giao tiếp 118 Biểu đồ 3.6. Sự cần thiết tổ chức TVHĐ cho HS THCS hiện nay 120 Biểu đồ 3.7. Lý do HS THCS có NCTVHĐ 125 Biểu đồ 3.8. Lý do HS THCS có NCTVHĐ 127 Biểu đồ 3.9. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ 130 Biểu đồ 3.10. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ 131 Biểu đồ 3.11. Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm 135 Biểu đồ 3.12. Hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước và sau thực nghiệm 136 Biểu đồ 3.13. Sự thay đổi NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm 137 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH Sơ đồ Sơ đồ 1.1. Mô hình hướng đến sự hoà nhập và thích nghi học đường của Québec 35 Sơ đồ 1.2. Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức 36 Sơ đồ 1.3. Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc 37 Hình Hình 1.1. Mô hình dịch vụ tâm lý học đường tích hợp và toàn diện 39 Hình 1.2. Mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng 39 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Xã hội loài người đang ngày càng phát triển cùng với sự phát triển rất mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật cũng như trên nhiều lĩnh vực khác. Đời sống tâm lý của con người cũng ngày càng đa dạng và phong phú để thích ứng với những điều kiện môi trường luôn luôn biến đổi sôi động. Những thay đổi trong cuộc sống có thể làm cho cuộc sống trở nên đậm đà, mới mẻ hơn. Tuy nhiên, nếu sự thay đổi ấy quá mạnh mẽ và liên tục thì sẽ có tác động không tốt đến sức khỏe của con người. Những phiền toái trong cuộc sống, những áp lực tác động từ nhiều phía đến con người, những rắc rối xảy ra trong các mối quan hệ, những lựa chọn quyết định trước nhiều quyết định cho một vấn đề, những thảm họa, những thông tin nóng bỏng trong cuộc sống (khủng bố, buôn lậu, bùng nổ dân số...) một mặt giúp con người trưởng thành hơn, tăng thêm vốn kinh nghiệm trong cuộc sống của họ, mặt khác nó có thể là nguyên nhân rất cơ bản gây nên trạng thái căng thẳng tâm lý cho con người, tạo ra những khó khăn tâm lý mà con người phải đối mặt. Trước những khó khăn tâm lý đó, con người luôn luôn bộc lộ nhu cầu được chia sẻ, trao đổi với những người khác - hay là nhu cầu được tham vấn tâm lý (TVTL). TVTL học đường (HĐ) là một hoạt động trợ giúp về tâm lý, thể chất, giáo dục và các vấn đề nảy sinh trong đời sống xã hội cho học sinh (HS), giáo viên (GV), cha mẹ học sinh (CMHS) và các tổ chức trong nhà trường. Trước những yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đã tạo ra sức ép lớn đối với việc giáo dục trẻ em. Trong khi đó, nội dung dạy học và giáo dục của nhà trường hiện nay còn nhiều hạn chế cũng tạo nên những sức ép to lớn đối với HS. Lứa tuổi HS trung học cơ sở (THCS) là giai đoạn quá độ, giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em sang người lớn với rất nhiều những chuyển biến tâm lý đa dạng và phức tạp. Sự xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành do kết quả biến đổi mạnh mẽ của ý thức và tự ý thức, của nội dung và hình thức hoạt động học tập, của mối quan hệ ứng xử với người lớn, với bạn bè, của tính tích cực xã hội ở các em [19]. Điều này làm cho các em luôn tò mò, thích khám phá thế giới, tích cực, độc lập trong học tập và các hoạt động xã hội. Tuy nhiên, do sự hiểu biết còn nhiều hạn chế nên các em gặp không ít khó khăn trong học tập, tu dưỡng, cũng như quan hệ ứng xử với thầy cô giáo, với người lớn và bạn bè để đáp ứng được kỳ vọng, yêu cầu của gia đình, nhà trường và xã hội. Điều đó dẫn đến tâm lý bi quan đối với bản thân và với người khác. Hầu hết những HS này đều cần có sự giúp đỡ của người lớn để có thể ứng phó được với “khủng hoảng” tâm lý trong quá trình phát triển và hoàn thiện nhân cách. Điều này có nghĩa là HS ngày nay đang có nhu cầu được TVTL [24]. Hoạt động TVTL ở Việt Nam hiện nay phát triển tương đối mạnh mẽ với nhiều loại hình TV đa dạng và phong phú nhằm trợ giúp cho thân chủ (TC) nâng cao khả năng tự giải quyết những khó khăn tâm lý (KKTL) gặp phải trong cuộc sống [24]. Tuy nhiên, hoạt động TV chuyên biệt cho HS THCS để đáp ứng nhu cầu tham vấn học đường (NCTVHĐ) ở các em trong lĩnh vực học tập và quan hệ giao tiếp, ứng xử vẫn còn là một lĩnh vực tương đối mới mẻ, cần được nghiên cứu và ứng dụng. 1.2. Số liệu thống kê được đưa ra tại hội thảo quốc tế “Can thiệp và phòng ngừa các vấn đề sức khỏe tinh thần ở trẻ em” diễn ra tại Hà Nội năm 2007 cho thấy: tỉ lệ trẻ em ở lứa tuổi học đường (HĐ) có dấu hiệu rối nhiễu tâm lý là hơn 20%. Điều tra của Viện nghiên cứu và phát triển Việt Nam cho thấy: Tỉ lệ HS đi học muộn: tiểu học 20%; trung học cơ sở (THCS) 21%; trung học phổ thông (THPT) 58%. Tỉ lệ quay cóp lần lượt là: 8%-55%-60%. Nói dối cha mẹ-20%-50%-64%. Tỉ lệ không chấp hành Luật giao thông: 4%-35%-70%. Bên cạnh đó, theo thống kê của Viện Kiểm sát nhân dân tối cao: tỉ lệ người phạm tội ở lứa tuổi HS ngày một tăng năm 1986 có 3607 người; năm 1996 có 11726 người. Tệ nạn xã hội trong giới HĐ theo chiều mũi tên đi lên; năm 2004 có 600 HS, sinh viên nghiện ma túy; năm 2007 tăng gấp đôi (1234 người) [43], [56], [59]. Hiện tượng bạo lực HĐ ngày một gia tăng. Đầu năm học 2009-2010, Bộ Giáo dục & Đào tạo đưa ra con số thống kê của cả nước có đến gần 1600 vụ HS đánh nhau ở trong và ngoài trường học làm chết 7 HS, nhiều em phải mang thương tật suốt đời. Các nhà trường đã xử lý kỷ luật khiển trách 881 HS, cảnh cáo 1558 HS, buộc thôi học có thời hạn (3 ngày, 1 tuần, 1 năm học) 735 HS. Tính theo tỷ lệ, cứ 5260 HS thì xảy ra một vụ đánh nhau; 9 trường thì có 1 vụ HS đánh nhau. Theo số liệu khảo sát của nhóm phóng viên báo Pháp Luật thành phố Hồ Chí Minh về tình hình bạo lực HĐ (số báo ra ngày 8/4/ 2010) cho thấy: Hơn 64% HS đã nhìn thấy hoặc đã từng biết những vụ đánh nhau; 57% GV trả lời rằng bạo lực HĐ đang gia tăng, xu hướng HS giải quyết mọi chuyện bằng bạo lực [96]. Hơn thế nữa, học sinh trên địa bàn các thành phố lớn phải hứng chịu nguy cơ rất cao từ môi trường sống ô nhiễm, nhiều cạm bẫy và tệ nạn xã hội; thêm vào đó là sự nới lỏng, xích mích và những sai lầm trong giáo dục của gia đình, sự phức tạp trong các mối quan hệ... nếu không được điều chỉnh, giải tỏa kịp thời sẽ có nguy cơ dẫn đến những hậu quả khó lường. Điều đó có nghĩa là HS ngày nay đang gặp rất nhiều KKTL ở các vấn đề khác nhau cần được TVTL. Xuất phát từ lý luận và thực tế trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung học cơ sở” 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực tiễn nhu cầu tham vấn tâm lý (NCTVTL) HĐ của HS THCS từ đó tổ chức hoạt động TVTLHĐ tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu này cho các em. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu Biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ của HS THCS Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu là HS THCS. Khách thể khảo sát đánh giá thực trạng NCTVTLHĐ của HS là GV, nhà tham vấn (NTV) học đường và CMHS. Giả thuyết khoa học NCTVTLHĐ của HS THCS có nhiều biểu hiện với các mức độ khác nhau. Việc nảy sinh và thỏa mãn nhu cầu này chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan và khách quan. Nếu tổ chức được hoạt động TVTLHĐ, trong đó có hoạt động TVTLHĐ thông qua hoạt động CLB TVTLHĐ, sẽ làm tăng cường và thỏa mãn được nhu cầu này của các em. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lý luận Xây dựng cơ sở lý luận tâm lý học về NCTVTL HĐ của HS THCS trong đó có các vấn đề: Nhu cầu; TV; TVTL; biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ của HS THCS; các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này của các em. 5.2. Nghiên cứu thực trạng Đánh giá thực trạng biểu hiện, mức độ và những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVTL HĐ của HS THCS ở hai lĩnh vực cơ bản: Học tập và giao tiếp. Lý giải nguyên nhân của thực trạng từ đó tổ chức hoạt động TVHĐ tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu này của các em. 5.3. Nghiên cứu thực nghiệm Tổ chức hoạt động TVTL HĐ cho HS THCS để tạo điều kiện thoả mãn NCTVTL HĐ của các em. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Về đối tượng nghiên cứu Luận án tập trung làm rõ những biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ ở hai lĩnh vực: học tập và giao tiếp (giao tiếp với bạn bè; với thầy cô giáo; với cộng đồng và với các thành viên trong gia đình). Những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVTL HĐ của HS THCS. Tổ chức thực nghiệm nhằm tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu này của các em. Về địa bàn nghiên cứu Luận án được nghiên cứu ở 04 trường THCS trên địa bàn Hà Nội: Trường THCS Phương Mai – Quận Đống Đa; Trường THCS Tây Sơn – Quận Hai Bà Trưng; Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm và Trường Nguyễn Tất Thành – Quận Cầu Giấy. Về khách thể nghiên cứu Tổng số khách thể nghiên cứu là 965 HS THCS (485 nam và 480 nữ) từ lớp 6 đến lớp 9. Khách thể khảo sát đánh giá NCTVTL HĐ ở HS là 40 GV; 40 CMHS và 12 NTVHĐ. Khách thể được chia làm 3 loại: 6.3.1. Khách thể khảo sát thử cung cấp thêm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng giả thuyết khoa học và kiểm nghiệm độ tin cậy của bảng hỏi bao gồm: 100 HS, 10 GV, 10 CMHS và 3 NTVHĐ. Tất cả các khách thể khảo sát thử được lựa chọn ngẫu nhiên từ khách thể khảo sát thực trạng NCTVHĐ. 6.3.2. Khách thể nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ: 965 HS từ khối 6 đến khối 9 tại Hà Nội. Khách thể đánh giá nhu cầu này của HS: 40 GV; 40 CMHS và 12 NTVHĐ. 6.3.3. Khách thể thực nghiệm: 32 HS được chọn từ mẫu khách thể nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ, sau đó chia thành 2 CLB TVTL HĐ để thực hiện chương trình thực nghiệm của luận án; 02 NTVHĐ; 02 GV chủ nhiệm lớp; 02 CMHS. 6.2.4. Khách thể nghiên cứu trường hợp điển hình về NCTVHĐ: 02 HS được nghiên cứu thực trạng và tiếp tục được nghiên cứu trong thực nghiệm. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Nguyên tắc phương pháp luận Nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận tâm lý học như sau: 7.1.1. Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng Nguyên tắc này trong nghiên cứu NCTVHĐ của HS THCS là: NCTVHĐ của HS THCS được hình thành, bộc lộ và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động. Thế giới khách quan hình thành nên NCTVHĐ của HS THCS thông qua lăng kính chủ quan của HS. Việc hình thành và phát triển NCTVHĐ của HS THCS phụ thuộc rất lớn vào tính tích cực hoạt động của HS trong môi trường học tập, giao tiếp với thầy cô giáo, bạn bè và những người xung quanh. Thực hiện tốt nguyên tắc này, yêu cầu khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải tìm hiểu nguồn gốc, nguyên nhân của nhu cầu này trong hoạt động học tập và giao tiếp. 7.1.2. Nguyên tắc hoạt động Nguyên tắc này khẳng định khi con người tham gia vào hoạt động từ đó nhu cầu được hình thành, biểu hiện, phát triển và tìm kiếm các phương thức để thỏa mãn. NCTVHĐ của HS THCS được hình thành và thể hiện thông qua hoạt động và giao tiếp của HS THCS. Cụ thể là NCTVHĐ của HS THCS được hình thành thông qua hoạt động học tập và giao tiếp của HS với thầy cô giáo, bạn bè, cha mẹ và những người trong cộng đồng. 7.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan NCTVHĐ của HS THCS được hình thành một cách khách quan từ việc các em xuất hiện KKTL và có nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp từ NTVHĐ cho việc giải quyết các KKTL ấy. Nguyên tắc này yêu cầu khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải đảm bảo tính trung thực, khách quan khi nghiên cứu về biểu hiện và các mức độ của nhu cầu này. Để đảm bảo nguyên tắc khách quan trong việc triển khai nghiên cứu, yêu cầu: Xây dựng, lựa chọn các phương pháp nghiên cứu sao cho phù hợp với đối tượng nghiên cứu, địa bàn nghiên cứu và khách thể nghiên cứu. Nghiên cứu NCTVHĐ của HS THCS phải đặt trong mọi tình huống, mọi hoàn cảnh cả điển hình và không điển hình. Khi tiến hành nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải loại bỏ những yếu tố ngoại lai hoặc những yếu tố có tính suy luận chủ quan. 7.1.4. Nguyên tắc phát triển Bản chất của sự hình thành và phát triển tâm lý là quá trình liên tục tạo ra những cấu tạo tâm lý mới. Vì vậy khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải nghiên cứu trong sự vận động, biến đổi, tương tác qua lại giữa nhu cầu này với các hiện tượng tâm lý khác. Thực hiện tốt nguyên tắc này trong nghiên cứu, yêu cầu: Khi nghiên cứu, đánh giá về NCTVHĐ của HS THCS phải đặt ở giai đoạn phát triển lứa tuổi thiếu niên và đặt trong một không gian cụ thể. Thấy được sự vận động, phát triển, biến đổi của NCTVHĐ của HS THCS cả ở thời gian hiện tại, quá khứ và dự báo tương lai phát triển. Các phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận, văn bản 7.2.2. Phương pháp chuyên gia. 7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. 7.2.4. Phương pháp giải các bài tập tình huống. 7.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu. 7.2.6. Phương pháp quan sát. 7.2.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động. 7.2.8. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử. 7.2.9. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study). 7.2.10. Phương pháp thực nghiệm 7.2.11. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học Đóng góp mới của luận án Về lý luận Góp phần bổ sung và làm sáng tỏ hơn một số vấn đề lý luận về NCTVTL nói chung và NCTVHĐ nói riêng; biểu hiện và mức độ NCTVHĐ của HS THCS, các yếu tố ảnh hưởng đến NCTV HĐ của HS THCS. Về thực tiễn Chỉ ra thực trạng NCTVHĐ của HS THCS, lý giải nguyên nhân của thực trạng từ đó tổ chức thực nghiệm bằng các hoạt động TVHĐ tạo điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ của các em. Những kết luận của luận án sẽ góp phần tạo cơ sở khoa học cho việc xây dựng các chương trình TVHĐ trong nhà trường THCS và góp phần đề xuất nhân rộng mô hình các phòng tâm lý học đường trong các nhà trường THCS. Kết quả luận án là tài liệu tham khảo cần thiết cho các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu, thực hành TVHĐ HS THCS. Từ những kết quả bước đầu của thực nghiệm thông qua hình thức CLB TVHĐ như một hình thức hoạt động TVHĐ có thể suy nghĩ đến việc tiếp tục xây dựng phòng tâm lý HĐ trong nhà trường THCS và tiến tới xây dựng phòng tâm lý HĐ trong cộng đồng dân cư. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận án bao gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận tâm lý học về NCTV học đường của học sinh THCS. Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu. Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở nước ngoài NCTV là một lĩnh vực nghiên cứu được bắt đầu chú trọng từ những năm 80 của thế kỷ trước khi vấn nạn rối nhiễu tâm lý trở nên nghiêm trọng trong xã hội công nghiệp hiện đại. Đặc biệt, NCTVHĐ của HS, sinh viên được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm khảo sát bởi đó là một trong những cơ sở quan trọng cho việc thành lập và nội dung hoạt động của các phòng TLHĐ trong trường học ở các nước trên thế giới. Từ đó cho đến nay, có khá nhiều cách tiếp cận về lĩnh vực này, tuy nhiên, có thể khái quát một số xu hướng nghiên cứu chính sau: 1.1.1.1. Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu đánh giá sát thực trạng NCTV của HS, sinh viên ở các bậc học và trẻ khuyết tật Đây là xu hướng nghiên cứu khá phổ biến trên thế giới. Các nội dung nghiên cứu thường tập trung làm rõ nhu cầu nhận hỗ trợ từ các trung tâm TV, các vấn đề cần TV, tần suất đến phòng TLHĐ, nguyên nhân cản trở đến các dịch vụ TV, mối quan hệ giữa stress và NCTV Các nghiên cứu theo khuynh hướng này cho thấy những vấn đề mà HS, sinh viên cần TV thường là các mối quan hệ xã hội, sự phát triển nghề nghiệp, giá trị sống, kĩ năng học tập, việc rèn luyện và phát triển bản thân (Egbochuku, 2008; Nyutu & Gysbers, 2007; Morgan, Stiffan, Shaw & Wilson, 2007) [80]. Các kết quả nghiên cứu khẳng định rằng, tần suất đến phòng TLHĐ của HS, sinh viên là khá hạn chế vì họ bị cản trở bởi nhiều nguyên nhân, như: lo ngại về tính bảo mật của thông tin cá nhân; sự phức tạp của một số quy trình TV; không tự tin vào bản thân và không tin tưởng vào trình độ chuyên môn nghiệp vụ của của đội ngũ TV (Morgan, Stiffan, Shaw & Wilson, 2007). Kết quả của các nghiên cứu đồng thời cho thấy HS, sinh viên với nhu cầu khác nhau sử dụng các dịch vụ TV khác nhau. Có thể nói, xu hướng khảo sát thực trạng NCTVHĐ cũng là một xu hướng nổi bật ở các nước Châu Á hiện nay, nơi mà TVTL HĐ, TV giáo dục vẫn là một lĩnh vực còn khá mới mẻ. Vì thế, những nghiên cứu về thực trạng NCTV của HS, sinh viên một cách bài bản và khoa học là hết sức cần thiết nhằm cung cấp các dữ liệu và dữ kiện cụ thể về các nhu cầu cũng như các dịch vụ TV hiện có và chỉ ra những thay đổi cần thiết cần phải đạt được để cải thiện dịch vụ TV dựa trên NCTV của các TC (Gỹneri, Aydın & Skovholt, 2007)[92]. Đối với các nước Âu Mỹ, xu hướng khảo sát thực trạng NCTVHĐ của HS chỉ phát triển và được chú trọng vào những năm 80 và 90 của thế kỷ trước. Hiện nay, việc điều tra về NCTV ở HS, sinh viên nói chung là điều tất yếu mà các trung tâm TV trong các trường học từ bậc tiểu học đến bậc ĐH ở các nước Âu Mỹ phải chú trọng thực hiện hàng năm, hàng quý. Việc khảo sát NCTV hầu hết được tiến hành và xử lý một cách chuyên nghiệp và khoa học qua các hệ thống trực tuyến trên các website. Ngoài ra, có thể nhận thấy hiện nay việc nghiên cứu thực trạng NCTV ở các nước Âu Mỹ hầu như chỉ hướng đến các đối tượng đặc biệt như trẻ khuyết tật, HS, sinh viên có năng khiếu đặc biệt (Peterson, 2006) [93], những HS nổi bật nhưng lại bị khuyết tật học tập (academically talented students with learning disability) (Reis & Colbert, 2004) [88]. 1.1.1.2. Xu hướng nghiên cứu thứ hai: Phát triển các thang đo về NCTV Theo Nyutu (2001), ban đầu, những nghiên cứu về NCTV theo xu hướng điều tra (survey research) được thực hiện dựa trên một số công cụ và phương pháp đơn giản như phỏng vấn theo nhóm, phỏng vấn trọng tâm (focus group) và bảng hỏihoặc chỉ sử dụng các công cụ đánh giá về nhu cầu (Students Needs Assessment Survey) ở HS, sinh viên. Về sau, nhằm đánh giá chính xác, khách quan và khoa học về thực trạng NCTV ở HS, sinh viên nói trên, việc xây dựng và phát triển các thang đo về NCTV có đầy đủ tính hiệu lực và độ tin cậy được chú trọng [80]. Ở Châu Phi, thang đo “The Students Counseling Needs Scale” (Thang đo nhu cầu TV cho HS) của Nyutu (2007) được sử dụng khá phổ biến. Thang đo này cũng được chính Nyutu & Gysbers (2010) sử dụng trong một nghiên cứu gần đây “Nhu cầu tham vấn của HS THPT Kenya” [80]. Nghiên cứu được thực hiện trên 867 HS THPT ở Kenya. Nghiên cứu một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của việc sử dụng công cụ đánh giá để xác định NCTV tại Kenya thay cho các công cụ đánh giá nhu cầu chung ở HS, sinh viên. Xu hướng này vẫn đang rất được khuyến khích tại các nước Châu Á và Châu Phi. Riêng ở các nước Châu Âu và Châu Mỹ, các nghiên cứu về phát triển thang đo và công cụ đánh giá NCTV cũng ít được chú trọng. Chỉ cần vào Google và gõ “Counselling needs assessment survey”, chúng ta sẽ nhận 8.640.000 kết quả về các bảng hỏi có bản quyền, đầy đủ độ tin cậy và tính hiệu lực để khảo sát NCTV của HS, sinh viên tại rất nhiều trường ĐH thuộc Châu Âu và Châu Mỹ. Các công cụ này hỗ trợ rất lớn cho các NTV xây dựng mô hình TV đáp ứng đúng nhu cầu của các TC như McGannon, Carey & Dimmitt (2007) có nhận định: “Tham vấn học đường có tiềm lực to lớn trong việc giúp HS, sinh viên đạt các tiêu chuẩn cao hơn trong các lĩnh vực học đường và cuộc sống; điều này phần lớn phụ thuộc vào các công cụ đo lường NCTV và các phương pháp cải thiện hành vi của HS, sinh viên” [67]. 1.1.1.3. Xu hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu xây dựng các mô hình tham vấn, thay đổi nội dung, chương trình hoạt động TVHĐ Hiện nay, đây là một xu hướng nghiên cứu mang tính thực tiễn và có ý nghĩa xã hội rất lớn. Nhiều mô hình TV đã và đang được phát triển và được vào áp dụng, mang lại hiệu quả cao tại một số trường ĐH và THPT. Như ở Hoa Kỳ có mô hình TV HS dựa trên kinh nghiệm; mô hình TV của Trường Illinois (2007), mô hình TV của Trường ĐH tổng hợp Winsconsin (2008) và đặc biệt là mô hình TV chuyển đổi của các tác giả Eschenauer và Chen-Hayes (2005) dành cho các trường học ở đô thị... Bên cạnh đó, còn có các mô hình TLHĐ như mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3 tầng (năm 2008), mô hình dịch vụ TVHĐ tích hợp và toàn diện (năm 2010). Ở Pháp đã hình thành một mạng lưới hỗ trợ đặc biệt (RASED). Đây là mô hình trợ giúp đặc biệt bao gồm những hoạt động cùng nhau phòng ngừa và khắc phục khi GV không có biện pháp thay thế nào. Mạng lưới RASED có hai nhiệm vụ chính là phòng ngừa và chỉnh trị/hỗ trợ. Ở Singapore có mô hình Dịch vụ chăm sóc HS (Student Care Service – SCS). Ở Trung Quốc có mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần tại các nhà trường cho HS các cấp [49] Các nghiên cứu đã cho thấy được nội dung, đặc điểm, biểu hiện, mức độ của nhu cầu được TVHĐ cho HS khi HS có khó khăn tâm lý (KKTL). Các nghiên cứu này nói chung đều có thể được ứng dụng hiệu quả trong việc xây dựng các chương trình, kế hoạch chẩn đoán, phòng ngừa và can thiệp sớm trong HĐ. Như vậy, ở nước ngoài cùng với bề dày phát triển của hoạt động TV nói chung, TVHĐ nói riêng, các nghiên cứu theo ba khuynh hướng trên đã góp phần giúp các NTVHĐ có cơ sở để tìm các biện pháp để đề xuất và thử nghiệm các biện pháp nhằm đáp ứng NCTVHĐ cho HS, sinh viên. Ban đầu là những nghiên cứu nhằm khảo sát thực trạng nhu cầu được TVHĐ với những biểu hiện về nhu cầu này và các phương thức thỏa mãn tiếp đến những nghiên cứu theo xu hướng thiết kế các thang đo nhằm xác định về nhu cầu này ở HS với các mức độ khác nhau. Xu hướng nghiên cứu NCTVHĐ bằng việc thiết kế thang đo nhằm khảo sát thực trạng biểu hiện, mức độ và các nhân tố ảnh hưởng đến việc thỏa mãn nhu cầu này ở HS là cơ sở ứng dụng cho việc xây dựng các mô hình TVHĐ hợp lý và hiệu quả. Ưu điểm của xu hướng này là xuất phát từ những KKTL của HS, nghiên cứu mối quan hệ giữa KKTL và NCTV để xác định mức độ nhu cầu và khả năng đáp ứng NCTV. Xu hướng nghiên cứu này đang phù hợp với tình hình hoạt động TVHĐ ở Việt Nam khi cần có các cơ sở khoa học quan trọng chứng minh tính hiệu quả của mô hình các phòng TLHĐ từ đó khẳng định vai trò của hoạt động TVHĐ nói chung và vai trò của NTVHĐ nói riêng. Chúng tôi nhất trí nghiên cứu NCTV học đường theo hướng tiếp cận này. Các nghiên cứu về NCTV học đường ở Việt Nam Nghiên cứu về NCTV đã thu hút được khá nhiều tác giả trong nước quan tâm ở các khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã đi sâu tìm hiểu những KKTL của HS, các cách ứng phó với những KKTL, đánh giá hoạt động TV và vai trò của NTV trong giai đoạn hiện nay làm cơ sở cho việc xây dựng các phòng TLHĐ và đánh giá hiệu quả của hoạt động TV. Các công trình nghiên cứu về NCTV ở Việt Nam chủ yếu được tiến hành theo hai xu hướng sau: 1.2.1.1. Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu đánh giá thực trạng NCTV của HS, sinh viên Tiêu biểu trong xu hướng nghiên cứu này là nghiên cứu của tập thể cán bộ Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội (2005) cũng chỉ ra rằng NCTV của HS hiện nay là rất lớn nhưng lực lượng TV chủ yếu là GV [24]. Nghiên cứu này đã đặt ra vấn đề trong nhà trường cần có các NTV để trợ giúp HS giải quyết các KKTL với các lĩnh vực khác nhau. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đề xuất cần thành lập các phòng TV tâm lý và nhân rộng mô hình này ra các trường phổ thông khác. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa tìm hiểu sâu về đối tượng HS THCS với các hoạt động đặc thù để từ đó thấy được sự khác biệt và đặc thù của hoạt động TVHĐ ở nhà trường THCS so với các loại hình trường khác. Nghiên cứu về NCTV của HS THCS và THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội của tác giả Nguyễn Thị Mùi và cộng sự (2006) [34]. Từ nghiên cứu này, nhóm tác giả đã đề xuất mô hình phòng TV tâm lý trong các nhà trường để đáp ứng nhu cầu TV ngày càng cao của HS. Nghiên cứu về KKTL và NCTV của HS THPT ở Hà Nội, Nam Định và Vĩnh Phúc của tác giả Dương Diệu Hoa và cộng sự (2007) [18] “Khó khăn tâm lý và nhu cầu tham vấn của HS THPT”. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra những KKTL thường gặp ở HS phổ thông, cách giải quyết những KKTL đó, mức độ tiếp cận của HS ngày nay với các dịch vụ TV, các khía cạnh trong NCTV ở HS, hình thức tổ chức TV, nhu cầu về việc mở phòng TV ở trường phổ thông từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả TV ở trường phổ thông. Nghiên cứu này đã mở ra hướng nghiên cứu về NCTV xuất phát từ KKTL. Tuy nhiên nghiên cứu này mới dừng lại ở HS THPT một số trường trên địa bàn thành phố Hà Nội, chưa đề cập đến nội dung KKTL và NCTV ở HS THCS. Nghiên cứu tại Trường ĐH Lao động - xã hội về thực trạng nhu cầu và dịch vụ TV và nêu lên sự thiếu hụt cũng như khó tiếp cận của dịch vụ này trong khi nhu cầu về dịch vụ này ngày càng cao của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga (2006) [35]. Nghiên cứu này đã mở ra hướng phát triển dịch vụ TV không chỉ ở các trường phổ thông mà còn ở các nhà trường ĐH, cao đẳng với đối tượng là sinh viên. Nhưng nghiên cứu này cũng chưa đề cập đến KKTL và NCTV ở từng lĩnh vực hoạt động của sinh viên, đặc biệt là hoạt động học tập và giao tiếp. Bên cạnh những điều tra, đã có một số cuốn giáo trình tác giả Trần Thị Minh Đức, Bùi Thị Xuân Mai, Nguyễn Thơ Sinh... Các bài báo và nghiên cứu về kĩ năng TV tâm lý trong đó có đề cập đến TV, NCTV của các tác giả Bùi Thị Xuân Mai [30;31;32], Trần Thị Minh Đức [9;14], luận án tiến sĩ của tác giả Hoàng Anh Phước “Kĩ năng tham vấn của cán bộ tham vấn học đường” [40]; bài viết của tác giả Trần Quốc Thành “Nhu cầu tham vấn trong xã hội hiện nay” [44]; tác giả Vũ Kim Thanh “Tư vấn tâm lý – một nhu cầu xã hội cần được đáp ứng” [45] đề cập đến các vấn đề về thuật ngữ, vai trò của NTV, các hoạt động TV ở các nhà trường khác nhau, mối quan hệ của TV với các ngành nghề khác, mô hình TV; bài báo của hai tác giả Đinh Thị Hồng Vân và Trần Thị Tú Anh “Thành lập văn phòng tham vấn tâm lý trong các trường học ở tỉnh Thừa Thiên Huế - Nhu cầu cấp thiết hiện nay” [1] đã đề cập đến lý do cần thiết thành lập văn phòng tham vấn tâm lý trong các trường học ở tỉnh Thừa Thiên Huế đó là xuất phát từ vai trò của TVHĐ, thực trạng sức khỏe tâm thần và NCTV của HS, sinh viên; báo các khoa học của nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Bé và Phạm Thị Quyên “Các yếu tố ảnh hướng đến NCTV hướng nghiệp của học sinh THPT thành phố Huế” [1] cũng đã đưa ra một số yếu tố ảnh hưởng đến NCTV hướng nghiệp của HS THPT ở thành phố Huế, trong đó yếu tố “tính cách cá nhân” có ảnh hưởng nhiều nhất đến nhu cầu này. Bên cạnh đó còn một số nghiên cứu về NCTV trong các loại hình trường được viết dưới dạng các báo cáo trong các hội thảo về TVHĐ như tác giả Trần Thị Thìn với bài báo viết về hoạt động TVHĐ ở Nghệ An; tác giả Nguyễn Chí Tăng với bài báo viết về NCTV của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Bà Rịa – Vũng Tàu; tác giả Trần Thị Kim Huệ với vấn đề ứng phó với stress và NCTV ở Quảng Ngãi [1]....Trong đó, các tác giả đã phản ánh thực trạng của TV ở Việt Nam và khẳng định hoạt động TVHĐ tại Việt Nam hiện nay vẫn còn đang “mới lạ và thầm lặng ở các cấp cơ sở” [9; tr.96]. Mặc dù NCTV có cao nhưng khả năng đáp ứng của TVHĐ còn chưa tương xứng và chưa thực sự mang tính chuyên nghiệp. 1.2.1.2. Xu hướng thứ hai: Nghiên cứu đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp nhằm đáp ứng NCTV cho HS, sinh viên Các tác giả Nguyễn Thị Mùi (2009) [59], Phạm Mạnh Hà, Trần Anh Châu (2009) [59] đã nghiên cứu thử nghiệm nhằm đáp ứng NCTV cho HS, sinh viên, mô hình của Trung tâm hỗ trợ tư vấn tâm lý (CACP) thuộc trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn Hà Nội về xây dựng mô hình TVHĐ trong các trường THPT; nghiên cứu thực trạng NCTV tại Thành phố Hồ Chí Minh do nhóm nghiên cứu với các tác giả Trần Thị Giồng và Đỗ Văn Bình thực hiện năm 2003 [Dẫn theo 40] đã đi đến nhận định: NCTV là nhu cầu có thực ở Việt Nam nói chung và trong HĐ nói riêng. Để nâng cao hiệu quả cho công tác TV, nhóm nghiên cứu đã kiến nghị cần phải có kế hoạch đầu tư vào việc đào tạo các chuyên viên TV dài hạn ở nước ngoài, khuyến khích các trường ĐH mở mã ngành TVTL. Bên cạnh đó, cần phải xây dựng quy chế kiểm t...hay người bệnh) thảo luận những vấn đề tiềm ẩn và tìm ra giải pháp tích cực. Hình thức can thiệp này được sử dụng trong trợ giúp những khách hàng có vấn đề tâm thần. Nó còn được sử dụng để giúp đỡ những người có khó khăn trong mối quan hệ hàng ngày dưới hình thức TV. Do vậy hai khái niệm TV và trị liệu tâm lý thường được sử dụng thay thế cho nhau. Trong bối cảnh nền văn hóa ở Việt Nam, khi nhiều người còn chưa sẵn sàng chia sẻ những vấn đề riêng tư thì việc sử dụng thuật ngữ trị liệu tâm lý dễ được hiểu như sự chữa trị tâm lý như vậy có thể làm tăng thêm tâm lý e ngại và hạn chế việc sử dụng dịch vụ TV - một công cụ bảo vệ sức khỏe tâm thần, tăng cường khả năng thích nghi của cá nhân khá hữu hiệu. Do vậy, chúng tôi cho rằng nên có sự tách biệt tương đối khi sử dụng hai thuật ngữ trên. Tâm lý học đường Tâm lý học đường hay còn có tên gọi khác là tâm lý học trường học (TLHTH) là một lĩnh vực nghiên cứu được quan tâm nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới. Ở Việt Nam, năm 2012, nhóm tác giả Trần Thị Lệ Thu, Lê văn Hảo, Lê Nguyên Phương, Brent Duncan, Đặng Hoàng Minh trên cơ sở tiếp thu quan điểm của các nhà tâm lý học trên thế giới đã đề xuất khái niệm về tâm lý học đường [1;48]: Tâm lý học đường (hay còn gọi là TLHTH) là một chuyên ngành tâm lý ứng dụng nhằm thực hiện công tác phát hiện sớm, phòng ngừa và can thiệp cho trẻ em- thanh thiếu niên trong các lĩnh vực nhận thức, học tập, hành vi, cảm xúc, xã hội ở môi trường học đường, gia đình và cộng đồng; đồng thời tham gia nghiên cứu, xây dựng, phát triển và lượng giá các chương trình dịch vụ tham vấn tâm lý học đường. Nội dung khái niệm: (1) TLHĐ tập trung vào ứng dụng tâm lý học và giáo dục học nhằm giúp các em học sinh, sinh viên hay nói rộng hơn là trẻ em và thanh thiếu niên đang hưởng thụ giáo dục có được điều kiện và cơ hội học tập cũng như phát triển bản thân tốt tới mức có thể. (2) TLHĐ thiên về TVTL, tập trung vào sự trợ giúp tâm lý, những rối loạn tâm lý liên quan đến hành vi cá nhân, xã hội, kết quả học tập và hướng nghiệp của các em. TLHĐ có liên quan chặt chẽ và sử dụng nền tảng kiến thức khoa học từ nhiều lĩnh vực TL khác nhau như Tâm lý học (TLH) giáo dục, TLH phát triển, TLH lâm sàng, TLH trị liệu, TLH nhân cách, TLH trí tuệ, TLH xã hội, TLH văn hóa.... (3) Phòng ngừa trong khái niệm này với ý nghĩa hướng vào mọi trẻ em và thanh thiếu niên trong môi trường giáo dục (các trường học, các cơ sở giáo dục tư nhân, các tổ chức giáo dục khác trong xã hội v.v), phòng ngừa được thực hiện trên phạm vi toàn trường/cơ sở giáo dục và cho mọi đối tượng khách thể). Các chương trình phòng ngừa dành cho cả những trẻ em- thanh thiếu niên hiện chưa gặp KKTL hoặc/và đang có nguy cơ, hoặc/và được phát hiện có vấn đề (ở các giai đoạn và mức độ khác nhau...); chương trình này nhằm giúp các em có hiểu biết và kỹ năng phòng tránh hoặc hạn chế sự gia tăng những khó khăn/rối nhiễu tâm lý có thể xảy ra hoặc đang xảy ra cùng với sự phát triển tâm lý của bản thân và trước thực tế cuộc sống xã hội. (4) Trên cơ sở chẩn đoán, sàng lọc, phát hiện sớm các vấn đề tâm lý/KKTL của trẻ em và thanh thiếu niên trong môi trường giáo dục, các chương trình phòng ngừa sẽ được xây dựng và thực hiện cùng với công tác can thiệp. (5) TLHĐ hướng vào công tác can thiệp (TV, tư vấn, trị liệu) trong các lĩnh vực cụ thể của trẻ em và thanh thiếu niên, đó là: nhận thức, học tập, hành vi, cảm xúc, xã hội ở môi trường học đường, gia đình và cộng đồng- những môi trường thực hiện công tác giáo dục cho trẻ em- thanh thiếu niên. (6) TLHĐ là một chuyên ngành ứng dụng do vậy, cùng với công tác phát hiện, phòng ngừa và can thiệp sẽ là những hoạt động cụ thể như nghiên cứu, xây dựng, phát triển và lượng giá chính những chương trình dịch vụ phát hiện, phòng ngừa và can thiệp này. Tiếp cận quan điểm trên cùng với các quan điểm khác từ các chuyên gia trong và ngoài nước, trong luận án này chúng tôi đưa ra khái niệm về TLHĐ như sau: Tâm lý học đường (TLH học đường) là một chuyên ngành –nhánh của tâm lý học, nghiên cứu và ứng dụng các vấn đề nhận thức, học tập, cảm xúc, hành vi, xã hội mang tính học đường có liên quan đến HS trong môi trường học đường, gia đình, cộng đồng nhằm phát hiện sớm, can thiệp, phòng ngừa, khắc phục các vấn đề nảy sinh, xây dựng các chương trình dịch vụ trợ giúp HS, GV, CMHS giải quyết những khó khăn trong cuộc sống. Tham vấn học đường Khái niệm tham vấn học đường Trong luận án này chúng tôi thống nhất cách gọi thuật ngữ “Tham vấn học đường” đồng nghĩa với thuật ngữ “Tham vấn tâm lý học đường”. TVHĐ được xem xét như là một loại hình cung cấp dịch vụ TV mang tính HĐ. NTVHĐ chuyên nghiệp là một nhà SP được cấp bằng đào tạo về TVHĐ với những kĩ năng chuyên biệt để hỗ trợ việc học, nhu cầu phát triển cá nhân, xã hội và nghề nghiệp của HS [9, tr. 94]. Theo Bộ Lao động Hoa Kì, NTVHĐ giúp HS đánh giá khả năng, hứng thú, tài năng và đặc điểm nhân cách của mình để phát triển khả năng học tập thực sự và mục tiêu nghề nghiệp là hỗ trợ cho HS. Bên cạnh đó NTVHĐ còn làm việc với những cá nhân và tổ chức khác để đẩy mạnh việc phát triển học tập, hướng nghiệp, các vấn đề cá nhân và xã hội của trẻ em và thanh thiếu niên. NTVHĐ sử dụng các buổi phỏng vấn, các buổi TV, các trắc nghiệm đánh giá hứng thú và năng khiếu và những cách thức khác để đánh giá và tư vấn cho HS. Ngoài ra, các NTVHĐ còn tổ chức các buổi trao đổi thông tin về nghề nghiệp và các chương trình giáo dục hướng nghiệp [Nguồn: ]. TVHĐ thường thiên về TV giáo dục, nó bị chi phối nhiều bởi những quy định, chuẩn mực trong trường học. NTVHĐ đôi khi còn được xem là nhà cố vấn học tập – Academic Advising (Tức là nhà TV làm việc ở các nhà trường cao đẳng, ĐH với đối tượng là sinh viên được coi là những người trưởng thành. Lúc này, sự trợ giúp của NTV tập trung vào việc cố vấn hoặc tư vấn về học tập cho sinh viên). Nhiệm vụ của NTVHĐ là can thiệp, TV cá nhân và nhóm nhỏ, hướng dẫn nhóm lớn, tư vấn CMHS, GV, những người khác và làm công tác điều phối chương trình. Ở Việt Nam, đôi khi người ta đồng nhất lĩnh vực TVHĐ là TV nghề hay TV hướng nghiệp [9, tr.95]. Hiệp hội các NTVHĐ Hoa Kỳ – ASCA, 1990 quan niệm: “Tham vấn học đường là công việc giúp đỡ tất cả các HS trong học tập, trong quan hệ xã hội, trong công việc, trong việc nâng cao năng lực cá nhân và giúp họ trở thành người có trách nhiệm và hữu ích. NTV học đường trợ giúp hình thành và tổ chức tất cả những chương trình này, cũng như cung cấp các hoạt động can thiệp tham vấn thích hợp” [Dẫn theo 3,101]. Như vậy, trong hoạt động TVHĐ, NTV thực hiện công việc giúp đỡ cho tất cả HS tham gia vào các hoạt động ở nhà trường, phát hiện và can thiệp các vấn đề ở các em nhằm giúp tất cả HS phát triển tốt nhất trong điều kiện và hoàn cảnh của mình. Tác giả Trần Thị Minh Đức cho rằng: TVHĐ là tất cả các hoạt động can thiệp nhằm mục đích giúp cho HS được phát triển tốt nhất về mặt học tập, nghề nghiệp, cá nhân và xã hội, bao gồm cả các hoạt động tư vấn cho GV và CMHS [9]. Khái niệm này đã đề ra nhiệm vụ của NTVHĐ là TV cho HS qua việc can thiệp trực tiếp và tư vấn cho GV và CMHS. Khi cá nhân có vấn đề và có nhu cầu cần được giúp đỡ họ sẽ tìm đến các trung tâm tư vấn để được trợ giúp. Tuy nhiên TVHĐ đôi khi lại không như vậy. Nhìn chung HS tự đến phòng TLHĐ là rất ít. Phần nhiều HS đến phòng là do GV gửi xuống. Điều này tạo ra tâm lý e ngại, gượng ép, thiếu sẵn sàng hợp tác của HS [9, tr.98]. Chúng tôi quan niệm rằng: hoạt động TVHĐ ở Việt Nam nên chú ý đến toàn bộ HS toàn trường chứ không chỉ chú ý đến những HS có vấn đề. Đối với những HS đang gặp những KKTL, NTVHĐ cần chú trọng đến nhu cầu cần trợ giúp cho việc giải quyết những khó khăn đó để có những biện pháp hỗ trợ kịp thời và phù hợp. Bên cạnh đó NTVHĐ còn cần chú ý cả đến hoạt động dự báo, phát hiện sớm và tiến hành các chương trình phòng ngừa với những KKTL mà HS có thể gặp phải trong tất cả các hoạt động khác nhau ở nhà trường. TVHĐ là tất cả những hoạt động liên quan đến công tác trợ giúp giữa NTVHĐ với HS, GV, CMHS và các lực lượng khác trong nhà trường nhằm giúp cho HS có điều kiện, cơ hội phát triển tốt nhất; trợ giúp CMHS, GV có cách nhìn nhận, dạy dỗ, quản lý HS trong các hoạt động: học tập, quan hệ ứng xử, vui chơi giải trí...một cách khoa học và có hiệu quả nhất. Trên cơ sở đó, chúng tôi nêu khái niệm TVHĐ như sau: Tham vấn học đường là hoạt động trợ giúp tâm lý cho HS, giúp HS khai thác được tiềm năng và nâng cao khả năng tự giải quyết những KKTL trong học tập, quan hệ xã hội, định hướng nghề nghiệp; dự báo và phát hiện sớm những KKTL ở HS; phát triển các chương trình phòng ngừa, can thiệp thích hợp cho HS. (1) Hoạt động TVHĐ có TC là HS toàn trường, trong đó đặc biệt là những HS đang hoặc có nguy cơ gặp KKTL trong học tập, quan hệ xã hội, định hướng nghề nghiệp... (2) TVHĐ hướng vào việc trợ giúp tâm lý HS nhận thức được thế mạnh/tiềm năng của mình để tự giải quyết/ứng phó với những KKTL gặp phải; phát hiện sớm những nguy cơ gặp KKTL ở HS trong học tập, quan hệ xã hội để phòng ngừa thông qua việc xây dựng những chương trình nhằm cải thiện môi trường học tập, quan hệ xã hội trong nhà trường; tác động can thiệp nhằm trợ giúp HS giải quyết những KKTL nảy sinh trong học tập và cuộc sống. (3) TVHĐ có mối quan hệ chặt chẽ với TLHTH. Trong đề tài này chúng tôi quan niệm NTVHĐ thực hiện nhiều hoạt động, nhiều nhiệm vụ khác nhau để trợ giúp cho HS trong đó có hoạt động TVHĐ. NTVHĐ có thể là GV, chuyên viên tâm lý học, nhà công tác xã hội làm việc trong nhà trường với nhiệm vụ giúp đỡ HS. b. Nhiệm vụ của tham vấn học đường Neukrug E.D trong cuốn “The World of Counselor”(Thế giới của các nhà tham vấn) [77] đã giới thiệu NTVHĐ thực hiện một số nhiệm vụ như sau: (1) Hướng dẫn cá nhân: NTVHĐ, người cung cấp công tác hướng dẫn cá nhân, phần lớn quan tâm tới việc đảm bảo rằng sinh viên đạt được những thông tin cần thiết mà anh/chị ta đang tìm kiếm. Do đó, điều quan trọng là NTVHĐ đánh giá một cách cẩn thận nhu cầu của sinh viên. Việc hướng dẫn là giúp sinh viên đạt được thông tin về các trường ĐH khác nhau, cung cấp thông tin cho sinh viên về các nghề khác nhau, định hướng cho sinh viên về phạm vi hoạt động rộng lớn trong trường học. (2) Hướng dẫn nhóm: Công tác này có thể là hướng dẫn nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn và là một phương pháp hiệu quả trong việc sử dụng thời gian của NTV một cách khôn ngoan. Trọng tâm của việc hướng dẫn nhóm là cung cấp thông tin theo kiểu giáo huấn. Nhìn chung hoạt động hướng dẫn nhóm là hoạt động có kế hoạch trước dựa trên các nhu cầu đã được phát triển của sinh viên. Trong một vài trường hợp GV có thể trợ giúp trong việc điều khiển các buổi hướng dẫn nhóm. (3) Tham vấn cá nhân: là một sự tương tác cá nhân một – một giữa HS và NTV, tập trung vào một chủ đề hoặc vấn đề cụ thể mà đứa trẻ có thể có. TV cá nhân trong trường học hiện đang giải quyết hàng loạt các vấn đề mang tính đơn nhất mà nhìn chung đang phải đối phó trong nhiều vị trí khác nhau. Chẳng hạn, trong hầu hết các trường hợp, các NTVHĐ không thể cam đoan với đứa trẻ rằng những gì chúng nói sẽ được bí mật hoàn toàn vì các bậc CMHS nhìn chung có quyền với những thông tin TV về con cái của họ (Attorney C. Borstein, giao tiếp cá nhân, 15/1/1997; David & Mickelson, 1994; Hubert, 1996; Huey,1986). TV cá nhân trong trường thường rất ngắn, kéo gài khoảng 20 đến 30 phút vì số lượng HS trong nhà trường rất đông. (4) Tham vấn nhóm nhỏ: Liên quan đến sự tương tác của NTVHĐ với 4 – 8 HS. Buổi TV là cơ hội để HS thảo luận về vấn đề quan tâm có liên quan, những giải pháp hay bất chợt để giải quyết vấn đề, đưa ra và nhận thông tin phản hồi, nhận sự động viên từ người khác và thực hành những hành vi mới. Bản chất của việc làm việc với nhóm nhỏ làm cho NTV có thể phục vụ một cách hiệu quả hơn các nhu cầu của số lượng lớn sinh viên. (5) Tư vấn: Lúc này là NTV làm việc với GV, nhà quản lý, CMHS hoặc chuyên gia khác quan tâm đến đứa trẻ trong việc nỗ lực làm việc với đứa trẻ để nó đạt được trình độ thực của mình. Tư vấn giúp NTVHĐ có nhiều kiến thức và kỹ năng hơn để tập trung vào vấn đề của HS và nó giúp NTVHĐ tiếp nhận một cách khách quan hơn những vấn đề quan tâm của HS (Hall & Lin, 1994; O’Bryant, 1991). (6) Sự kết hợp: Liên quan đến việc NTVHĐ đảm đương vai trò lãnh đạo gián tiếp điều khiển các dịch vụ có lợi cho HS. Đa số NTVHĐ có thể kết hợp các dịch vụ về nhóm học tập của HS với các vấn đề khác của các em. Nhiều NTV có thể trợ giúp cho một chương trình giáo dục HS cho CMHS... Tác giả Trần Thị Minh Đức đã giới thiệu về nhiệm vụ của NTVHĐ là [9, tr. 95]: (1) Can thiệp. (2) TV cá nhân và TV nhóm nhỏ. (3) Hướng dẫn nhóm lớn. (4) Tư vấn CMHS, GV và những người khác. (5) Điều phối chương trình. Qua việc xem xét các quan niệm của các tác giả về nhiệm vụ của TVHĐ, trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm có 3 nhiệm vụ chính của TVHĐ: (1) Hướng dẫn cá nhân – nhóm: Trong nhiệm vụ này NTVHĐ với vai trò là người cố vấn HĐ. (2) Tham vấn cá nhân – Tham vấn nhóm nhỏ: NTVHĐ thực hiện hoạt động TV cho HS gặp KKTL, phát hiện, phòng ngừa và can thiệp sớm cho HS trong các hoạt động ở nhà trường. Trong luận án này, chúng tôi vận dụng nhiệm vụ tham vấn cá nhân – tham vấn nhóm nhỏ để tổ chức hoạt động TVTL HĐ (trong phần thực nghiệm) dưới dạng tổ chức các CLB TVHĐ cho HS để giải quyết những KKTL cho các em. (3) Hỗ trợ: NTVHĐ thực hiện nhiệm vụ tư vấn với GV, CMHS về các vấn đề liên quan đến HS và chương trình giáo dục. Khi thực hiện nhiệm vụ này, NTV thể hiện vai của một người cố vấn (NTV trong vai trò tư vấn). c. Một số nguyên tắc của hoạt động tham vấn học đường [49] (1) Bảo mật thông tin: HS và CMHS được quyền bảo mật thông tin của mình. Đây là điều NTV phải thực hiện khi TV cho HS. Tuy nhiên, bảo mật thông tin là một vấn đề liên quan đến luật pháp. Vì vậy, các NTVHĐ sẽ phải tiết lộ bí mật khi tòa án hỏi về HS đó, khi HS đó có hành vi hủy hoại bản thân hoặc có ý hủy hoại người khác. Ngoài ra, NTV có thể tiết lộ thông tin về các buổi TV cho CMHS nếu như họ yêu cầu. (2) Hợp tác với CMHS: Khi TV cho HS, NTV cần tranh thủ sự ủng hộ của gia đình HS để hợp tác cùng họ trong việc giúp đứa trẻ. Phần lớn các bậc CMHS đều tôn trọng tính bảo mật trong quan hệ TV nếu họ được đảm bảo rằng NTV đang tìm kiếm lợi ích tốt nhất cho con cái và gia đình họ. (3) Quyền tiếp cận hồ sơ tham vấn của cha mẹ: Khi HS tiếp cận các dịch vụ TV của trường, CMHS có quyền được biết nhưng ghi chép, đánh giá của NTV về con cái họ. (4) Báo cáo về sự lạm dụng: Các NTVHĐ phải báo cáo về các trường hợp nghi ngờ trẻ bị các hình thức lạm dụng. d. Các mô hình tham vấn học đường TLHĐ thường được coi là lĩnh vực ứng dụng các kiến thức của tâm lý học lâm sàng và tâm lý học giáo dục vào việc chẩn đoán, can thiệp và theo dõi các vấn đề học tập cũng như hành vi của trẻ em và thanh thiếu niên đang là HS, sinh viên. Ở một số nước phát triển, nhà TLHĐ thường đóng vai trò "Đa năng" hơn so với một nhà tâm lý thực hành thông thường. Ngoài chức năng chuyên môn, họ còn tham gia vào các hoạt động hợp tác, điều phối, tập huấn Tuỳ vào đặc điểm của mỗi quốc gia cũng như tuỳ vào chính sách của quốc gia đó trong mỗi thời kỳ mà mô hình hoạt động TLHĐ có sự khác biệt giữa các nước khác nhau. Dưới đây, chúng tôi xin giới thiệu một số mô hình dịch vụ TVHĐ: Mô hình hướng đến sự hoà nhập và thích nghi học đường của Québec (Canada) Tại Québec với chính sách định hướng là thúc đẩy thành công ở số lượng HS lớn nhất có thể, mũi nhọn thích nghi HĐ tập trung vào việc hỗ trợ HS khuyết tật và những HS có khó khăn trong học tập hay trong việc thích nghi với môi trường HĐ. Theo đó, những đối tượng HS này được chuẩn bị và tạo điều kiện tốt nhất để hòa nhập với các nhóm HS (tạm gọi là "Bình thường") khác: dự phòng và can thiệp sớm ngay từ tiểu học, thay đổi chương trình và dụng cụ giảng dạy cho phù hợp với từng cá nhân HS, tìm hiểu nhu cầu và khả năng của mỗi cá nhân song song với việc đón những nhóm HS đặc biệt vào học ở các lớp bình thường... Có thể sơ đồ hóa mô hình này như sau: NTV học đường Sàng lọc HS khuyết tật, KKTL trong học tập Trợ giúp, TV HS hòa nhập và thích nghi với HS “Bình thường” Sơ đồ 1.1. Mô hình hướng đến sự hoà nhập và thích nghi học đường của Québec Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức Từ việc đồng hành với mỗi cá nhân, TLHĐ ở Đức cũng hướng tới việc đóng góp vào các chuyển đổi xã hội (Voigt, 2008). Nhà TLHĐ can thiệp trên các nhóm đối tượng được gọi là "Nghèo đói học đường": thiếu điều kiện để được giáo dục tốt, tự đánh giá bản thân thấp, không có khái niệm về ý nghĩa của việc học, v.v. Họ quan tâm đến những HS ở tình trạng nguy cơ hoặc cần đến một chế độ giáo dục đặc biệt. Hơn nữa, họ để tâm đến mối quan hệ giữa những đặc điểm của xã hội hiện đại, xã hội tiêu thụ và truyền thông, và sự thay đổi trong cách học, cách ứng phó, cách hình thành trách nhiệm xã hội ở HS. Có thể sơ đồ hóa mô hình TLHĐ ở Đức như sau: NTV học đường Tác động HS “Nghèo đói học đường” Tạo sự cân bằng trong toàn trường Sơ đồ 1.2. Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức Mô hình tham vấn học đường ở Bỉ Đến năm 1947, Trung tâm Y học – Tâm lý – Xã hội, viết tắt là PMS (Psy – Medico – Sociaux) đầu tiên của Bỉ được thành lập với mục tiêu là tập trung hơn vào nhu cầu của HS, không chỉ đảm bảo định hướng đúng cho HS mà còn giúp HS trong quá trình đào tạo và thích nghi tốt với môi trường HĐ. Mục đích bao trùm của trung tâm PMS là hỗ trợ các em HS phát triển toàn diện thông qua việc tối ưu hóa môi trường tâm lý, y tế, xã hội và học tập của các em. Trung tâm PMS có nhiệm vụ giúp đỡ HS trong quá trình học tập, hướng nghiệp, y tế dự phòng, phát triển tâm lý xã hội của HS. Đối tượng của trung tâm PMS là những HS từ mẫu giáo tới trung học phổ thông có hoàn cảnh khó khăn trong môi trường sống không tốt, thiếu hoặc cơ hội học tập bị đe dọa, HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt là đối tượng được quan tâm của PMS. Mô hình tham vấn học đường của Singapore Dịch vụ chăm sóc HS (Students Care Service – SCS) tại Singapore cung cấp những dịch vụ xã hội trực tiếp cho HS và gia đình các em. Với một đội ngũ gồm các chuyên viên công tác xã hội, các nhà tâm lý – giáo dục, chuyên viên hỗ trợ học tập và các điều phối viên chương trình, dự án, dịch vụ chăm sóc HS này cung ứng những dịch vụ giúp đỡ HS mang tính chuyên nghiệp qua các công tác như chăm sóc sức khỏe tâm thần cho HS, tư vấn, nghiên cứu từng nhóm, hỗ trợ công tác giáo dục và hỗ trợ học tập chuyên biệt. Các NTVHĐ cũng đảm nhiệm việc thiết kế chương trình và tập huấn cho GV, HS về sự phát triển tâm lý xã hội, nhân cách con người, về các vấn đề sức khỏe tâm thần, thiết kế và triển khai các chương trình đáp ứng các nhu cầu xã hội và tình cảm của HS. Ngoài chăm sóc sức khỏe tâm thần, TVHĐ cũng thực hiện nhiệm vụ về hướng nghiệp. Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc Từ khoảng năm 2000, chính phủ Trung Quốc đã quan tâm nhiều hơn đến sức khỏe tinh thần của HS-sinh viên cũng như sự cần thiết có mặt của các dịch vụ chăm sóc tâm lý. Một số đơn vị đào tạo đã đưa ra chương trình giảng dạy chuyên về Giáo dục sức khỏe tinh thần, chú trọng vào 3 nhóm nội dung sau: những nội dung liên quan đến các vấn đề tinh thần (các vấn đề về cảm xúc, tập huấn kỹ năng xã hội, xung đột và hành vi chống đối xã hội), chiến lược ứng phó để làm giảm bớt xung đột và các chiến lược phát triển kỹ năng xã hội và kỹ năng tự quản lý cho HS-sinh viên. Có thể sơ đồ hóa mô hình thực hành TLHĐ ở Trung Quốc như sau: Đánh giá KKTL HS gặp phải HS có KKTL ở nhiều lĩnh vực khác nhau Đề ra các chương trình chăm sóc, giáo dục sức khỏe tâm thần cho HS NTV học đường Phương pháp: Sử dụng các trắc nghiệm tâm lý Sơ đồ 1.3. Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc Mô hình trợ giúp học sinh có khó khăn ở Pháp Trong vòng khoảng 20 năm (từ năm 1990), các "Mạng lưới hỗ trợ chuyên biệt dành cho HS có khó khăn" (RASED - Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté"), dưới sự quản lý của Bộ Giáo dục, là đơn vị chính phụ trách hoạt động trợ giúp tâm lý-giáo dục trong trường học ở Pháp. Khi hoạt động SP cung cấp bởi GV và hội đồng SP không mang lại được hiệu quả mong muốn trên HS, HS đó sẽ được hỗ trợ chuyên biệt. Hỗ trợ chuyên biệt này không thay thế các hoạt động trên lớp mà được tiến hành song song, đôi khi tiếp tục và đào sâu các nội dung hoạt động trên lớp nhằm gây dựng hoặc phục hồi hứng thú và động cơ học tập cho HS (Caglar, 1996). Các hỗ trợ chuyên biệt do RASED đảm nhận thường chia làm 3 hướng: can thiệp sư phạm đối với những khó khăn trong học tập (phương pháp học, củng cố kiến thức-kỹ năng trong một lĩnh vực cụ thể, v.v); can thiệp giáo dục nhằm giúp HS hiểu rõ những yêu cầu của nhà trường, đầu tư hoặc tái đầu tư bản thân cho việc học; can thiệp tâm lý hướng tới phát hiện và phân tích các tình huống có vấn đề nảy sinh trong quá trình tương tác giữa HS với bạn bè, gia đình, GV, nhà trường Mô hình này đã chú trọng đến những HS có KKTL bằng việc thành lập mạng lưới hỗ trợ chuyên biệt cho HS có KKTL từ đó có chiến lược can thiệp SP, can thiệp giáo dục với những HS này. Như vậy, mô hình này đã phần nào thể hiện rõ được qui trình phát hiện KKTL ở HS từ đó đưa ra chiến lược hỗ trợ cho HS giải quyết KKTL ấy tức là theo một nghĩa nào đó là đáp ứng NCTV của HS. Mô hình hệ thống và thúc đẩy phát triển toàn diện ở Mỹ Tại Mỹ, các nhà TLHĐ thường được đào tạo về tâm lý học phát triển, tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên, giáo dục học, gia đình và việc làm cha mẹ, các lý thuyết về học tập và về nhân cách... Thông thường, nhà TLHĐ ở Mỹ làm nhiệm vụ đánh giá, tư vấn và TV tâm lý cũng như tâm lý-giáo dục. Do đó, họ thường không chỉ là chuyên gia trong tâm lý học mà cả trong giáo dục học. Nhằm hạn chế các vấn đề trong cuộc sống HS cũng như trong môi trường HĐ, công tác dự phòng và can thiệp sớm rất được chú trọng. - Năm 2010, NASP (National Association of School Psychology) – Hiệp hội quốc gia các nhà TLHTH - đề xuất mô hình dịch vụ TLHĐ tích hợp và toàn diện: Dịch vụ chuyên nghiệp bởi nhà tâm lý học đường Các thực hành lan khắp các khía cạnh cung cấp dịch vụ Dịch vụ trực tiếp và gián tiếp cho trẻ em, gia đình và trường học Ra quyết định dựa trên dữ liệu và giải trình Dịch vụ cấp độ HS Dịch vụ cấp độ hệ thống Can thiệp và hỗ trợ giảng dạy để phát triển kỹ năng học tập Thực hành toàn trường để thúc đẩy học tập Tư vấn và phối hợp Can thiệp và dịch vụ sức khỏe tâm thần để phát triển kỹ năng sống và kỹ năng xã hội Dịch vụ phòng ngừa và phản ứng Dịch vụ phối hợp gia đình-trường học Nền tảng cung cấp dịch vụ của nhà tâm lý học đường Đa dạng trong phát triển và học tập Nghiên cứu và đánh giá chương trình Thực hành chuyên nghiệp hợp pháp, có đạo đức và chuyên nghiệp Hình 1.1. Mô hình dịch vụ tâm lý học đường tích hợp và toàn diện Tầng 2: Các can thiệp nhóm mục tiêu Một vài HS (có nguy cơ) Hiệu quả cao Phản ứng nhanh Tầng 3: Can thiệp chuyên sâu, cá nhân Cá nhân HS Căn cứ vào bản đánh giá Chuyên sâu, Thực hiện lâu, mức độ mạnh Các hệ thống liên quan đến học tập Tầng 3: Can thiệp chuyên sâu, cá nhân Cá nhân HS Căn cứ vào bản đánh giá Mức độ mạnh Thời gian dài hơn Tầng 2: Các can thiệp nhóm mục tiêu Một vài HS (có nguy cơ) Hiệu quả cao Phản ứng nhanh Tầng 1: Các can thiệp mang tính định hướng cơ bản Tất cả HS Mang tính phòng ngừa, chủ động Tầng 1: Các can thiệp mang tính định hướng cơ bản Tất cả HS Mang tính phòng ngừa, chủ động Các hệ thống liên quan đến hành vi - Mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3 tầng của Hiệp Hội các nhà tâm lý học trường học Hoa Kỳ (NASP) năm 2008 [53]: Hình 1.2. Mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng Ứng dụng mô hình trên vào TV học đường có thể phân chia các cấp độ can thiệp/cung ứng dịch vụ 3 tầng như sau: Cấp độ 1: Chiếm tỷ lệ 80% (Thường được thực hiện bởi NTVHĐ, nhà giáo dục). + Toàn bộ HS được tiếp nhận dịch vụ. + Can thiệp chủ yếu qua hướng dẫn các kiến thức, kỹ năng, giáo dục cộng đồng. + Giảm tỷ lệ các rối nhiễu tâm lý, tăng cường sức khỏe tâm thần cho HS thông qua phòng ngừa. Cấp độ 2: Chiếm tỷ lệ 15% (Thường được thực hiện bởi NTVHĐ, nhà TLHTH). + Dành cho một số HS hiện tại có khủng hoảng, có nguy cơ rối nhiễu tâm lý. + Can thiệp nhằm giảm thiểu tác động của khủng hoảng, hỗ trợ HS giải quyết các vấn đề trong đời sống tâm lý, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của các em. + Sử dụng nguồn lực sẵn có trong trường. + Mục tiêu cấp độ 2 là hiệu quả cao, kết quả nhanh.Tập trung vào các trường hợp bị khủng hoảng tức thời. Cấp độ 3: Chiếm tỷ lệ 5% (Thường được thực hiện bởi nhà tâm lý học lâm sàng hoặc gửi ra các bệnh viện/các trung tâm trị liệu chuyên biệt). + Can thiệp chuyên sâu. + Can thiệp cá nhân, tập trung vào từng HS riêng lẻ được xác định có nguy cơ ở mức độ cao, có rối nhiễu tâm lý. + Duy trì điều trị trong thời gian dài. + Có thể phải chuyển, giới thiệu HS đến các chương trình giáo dục đặc biệt sau khi đã nỗ lực can thiệp. + Hỗ trợ HS khi các em trở lại trường học. Dựa vào mô hình trên, trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án, chúng tôi xác định tầng 1, với khoảng 80% HS trong nhà trường là khách thể nghiên cứu của đề tài nghiên cứu để phát hiện sớm và phòng ngừa với những KKTL mà HS có thể gặp phải. Tóm lại: Các mô hình TVHĐ trên thế giới không có sự thống nhất và giống nhau về các yếu tố như nhân sự, tính pháp lý, vai trò của NTVHĐ hoặc phương thức hoạt động. Cấu trúc hoạt động của phòng TLHĐ ở từng quốc gia phụ thuộc nhiều vào đặc điểm nền kinh tế, văn hóa xã hội và đặc biệt là phụ thuộc vào quy chế của Bộ giáo dục. Các nước đều phấn đấu để có thể lập ra các hiệp hội hoặc mạng lưới TV nhằm quản lý và bảo vệ quyền lợi cho NTV, tuy nhiên không phải nước nào cũng đã làm được điều này. Nhìn vào mô hình của các nước cho thấy dựa trên đặc điểm văn hóa xã hội mà từng nước thích nghi và làm phù hợp phòng TV với sự nghiệp giáo dục của từng quốc gia. Với mô hình RASED của Pháp và mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng của NAPS đưa ra năm 2008 đã xuất phát từ việc tìm hiểu, xem xét KKTL của HS trong nhà trường từ đó đề ra và tổ chức các chương trình nhằm trợ giúp HS toàn trường ứng phó, giải quyết KKTL ấy tức là làm thỏa mãn phần nào NCTV của các em HS toàn trường. Chúng tôi nhất trí với mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3 tầng của Hiệp Hội các nhà tâm lý học trường học Hoa Kỳ (NASP) năm 2008 và mô hình và mô hình "mạng lưới hỗ trợ chuyên biệt dành cho HS có khó khăn" (RASED - Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté") của Pháp trong việc nghiên cứu về NCTV học đường của HS THCS ở đề tài nghiên cứu này. Nhu cầu tham vấn học đường Trong luận án này chúng tôi dùng khái niệm “Nhu cầu tham vấn học đường” đồng nghĩa với khái niệm “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường”. NCTVHĐ là một dạng nhu cầu tinh thần của con người. Nó được thể hiện ở mức độ thấp thông qua hình thức phổ biến là tâm sự và chia sẻ của cá nhân HS với một người mà các em thấy tin cậy, có thể là nhu cầu muốn được cảm thông hoặc tìm sự trợ giúp từ một người có kinh nghiệm hơn như cha mẹ, thầy cô giáo hoặc bạn bè, người thân Tuy nhiên, việc hỏi ý kiến như vậy thường nhận được lời khuyên mang tính chủ quan rất cao về phía người được hỏi. Mặt khác, trong xã hội hiện nay, những KKTL trong đời sống nói chung và trong HĐ nói riêng ngày càng đa dạng, phong phú và phức tạp. Do vậy, NCTVHĐ của HS ngày càng tăng, nhiều HS cần TVHĐ, lĩnh vực TVHĐ đa dạng, vấn đề TV phức tạp. NCTVHĐ được xác định là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn của HS khi quá trình các em tham gia vào các hoạt động ở nhà trường và gặp những KKTL từ những hoạt động đó. Nếu được thỏa mãn nhu cầu này, HS sẽ giải quyết được những KKTL, tạo ra độc lực cho sự phát triển nhân cách của các em. Tổng hợp từ khái niệm về TVHĐ và khái niệm về nhu cầu ở phần trên, trong nghiên cứu này, chúng tôi quan niệm như sau về NCTVHĐ: NCTV học đường là những đòi hỏi được trợ giúp tâm lý tất yếu của HS khi gặp phải những KKTL trong nhận thức, thái độ và hành vi để thực hiện quyết định của mình. HS mong muốn được chia sẻ với NTV học đường để được trợ giúp từ đó có thể tìm kiếm những giải pháp cho việc giải quyết những KKTL của mình. (1) Mục tiêu của việc thỏa mãn NCTVHĐ là trợ giúp cho HS giải quyết những vấn đề xảy ra trong HĐ hoặc mang tính HĐ với nhân lõi là sự trợ giúp về mặt tâm lý. Những vấn đề ấy khác so với vấn đề nảy trong đời sống hàng ngày vì nó có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến HĐ. (2) NTVHĐ cần khai thác được những tiềm năng, thế mạnh của HS (tương ứng và phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, với khả năng giải quyết vấn đề của HS). Những thế mạnh ấy có thể xuất phát từ chính bản thân HS (Ví dụ: kết quả học tập tốt, ngoan ngoãn, thích giao lưu tập thể, nói năng lưu loát) hoặc xuất phát từ những người khác liên quan đến HS (Ví dụ: có bạn thân, rất nghe lời bác ruột, rất sợ bố góp ý khi mắc lỗi). Những tiềm năng, thế mạnh đó của HS sẽ là phương tiện, công cụ hỗ trợ đắc lực cho quá trình tiến hành TVHĐ cũng như quá trình TC tìm kiến giải pháp để giải quyết vấn đề mà mình đang gặp phải. NTVHĐ không làm thay HS trong việc tìm kiếm giải pháp để giải quyết vấn đề của các em mà sử dụng các kỹ năng TV để HS tự mình tìm giải pháp phù hợp nhất với thế mạnh của mình cho việc giải quyết vấn đề. (3) Khi TC đã tìm kiếm được giải pháp hợp lý với bản thân họ, NTVHĐ cần thỏa thuận với TC như là bản cam kết để TC thực thi giải pháp đã lựa chọn. Việc thỏa mãn được NCTVHĐ ở mức độ nào được đánh giá ở việc TC có hài lòng với giải pháp mà mình lựa chọn hay không, thực hiện các giải pháp ấy như thế nào để đi đến sự cân bằng trong tâm lý của mình. (4) Điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ: Nhu cầu này được thỏa mãn khi TC (Những HS đang gặp vấn đề khi tham gia vào các hoạt động (học tập và giao tiếp) mà bản thân các em chưa tìm ra được giải pháp có thể giải quyết được vấn đề đó) có nhu cầu cần được s...ấn sâu, chúng tôi xây dựng hai trường hợp điển hình để làm rõ hơn kết quả nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ của HS THCS cũng như mở rộng mô tả kết quả của thực nghiệm. Trường hợp 1: Nguyễn Thị B.C – Học sinh lớp 7 Nguyễn Thị B.C với mức độ hiểu biết về TVHĐ tăng từ mức độ hầu như chưa có hiểu biết gì về TVHĐ lên mức độ đã có hiểu biết tương đối đầy đủ về TVHĐ. TTN, B.C chưa nhận ra những KKTL của mình, chưa có NCTVHĐ nhưng STN, B.C đã có NCTVHĐ. Dưới đây là một số thay đổi cụ thể về mức độ hiểu biết về hoạt động TVHĐ và mức độ NCTVHĐ của Nguyễn Thị B.C, STN: Hiểu biết về tham vấn học đường TTN, Nguyễn Thị B.C hiểu biết chưa đầy đủ về TVHĐ, đặc biệt hơn em còn nhận thức sai và có thái độ không đúng đắn với hoạt động TVHĐ ở trường mình khi em cho rằng TVHĐ “Là quá trình cán bộ tham vấn thảo luận và đưa ra lời khuyên cho HS “. Vì vậy em nghĩ rằng, TVHĐ chẳng qua giống như dạy bảo, “lên lớp”. Hơn thế nữa, em nghĩ rằng: vào phòng TLHĐ là người “có vấn đề” nên em không bao giờ nghĩ mình sẽ nhờ sự trợ giúp hoặc xuống phòng TLHĐ dù có không làm gì đi nữa. STN, về hiểu biết của Nguyễn Thị B.C tăng lên rõ rệt, đạt mức độ hiểu biết đầy đủ về các TVHĐ. STN, B.C có quan niệm và thái độ tích cực hơn về hoạt động TVHĐ. B.C nghĩ, đây là một hoạt động rất hấp dẫn và bổ ích cho HS. Không phải như trước đây quan niệm, cứ có vấn đề HS mới cần đến TVHĐ. STN, Nguyễn Thị B.C nhận thấy những HS bình thường vẫn có thể gặp NTVHĐ để chia sẻ những suy nghĩ của mình về cuộc sống, để được trợ giúp, để được lắng nghe.... B.C chia sẻ: “Trước đây em hầu như chẳng hiểu gì về tham vấn học đường, nhiều khi còn thấy buồn cười khi các bạn cứ bảo nhau xuống phòng tâm lý học đường. Nhờ tham gia vào nhóm Câu lạc bộ tham vấn học đường tình nguyện đã cho em kiến thức đầy đủ và đúng đắn hơn về hoạt động tham vấn học đường. Em thấy đây là một hoạt động rất hay mà nhà trường cần phát triển hơn nữa” Việc thỏa mãn NCTVHĐ sau thực nghiệm TTN, về KKTL của Nguyễn Thị B.C là 2.21 và về NCTVHĐ là 1.99 nhưng được tăng lên thành 2.33 và 2.46 sau khi tiến hành TV buổi 1. Điều đó chứng tỏ rằng NCTVHĐ của B.C được thúc đẩy thêm khi hiểu biết của em về hoạt động TVHĐ ở nhà trường được nâng lên. Việc tăng về KKTL đã cho thấy qua buổi TV trang bị nhận thức về TVHĐ cho các em, Nguyễn Thị B.C đã nhận thức được đầy đủ hơn về KKTL mà mình đang phải đối mặt cũng như đối tượng hướng tới có thể trợ giúp em giải quyết được KKTL này là NTVHĐ. Đây cũng chính là nguyên nhân làm cho NCTVHĐ của em được tăng lên và rõ rệt hơn. Sau khi xác định được KKTL mà Nguyễn Thị B.C đang gặp phải là KKTL trong vấn đề học tập. B.C thường hay bị lơ đãng, không tập trung chú ý trong giờ học. Em thường có những suy nghĩ vẩn vơ, lung tung và khó kiểm soát được những suy nghĩ đó. Thỉnh thoảng pha trộn trong những suy nghĩ ấy là những suy nghĩ về vấn đề giới tính, tình dục, tình yêu, bạn khác giới...Điều này làm em cảm thấy lo lắng nhưng không dám nói với ai. Đây cũng là một trong những nguyên nhân chính (theo B.C kể) dẫn đến em học tập ngày một kém đi. Nguyễn Thị B.C có nhu cầu muốn được TV để tìm ra chế ngự những suy nghĩ đó và làm giảm ảnh hưởng của nó đến vấn đề học tập của em. NTVHĐ đã tiến hành TV cho Nguyễn Thị B.C. Qua 03 buổi TV, về cơ bản em đã lý giải được nguyên nhân của vấn đề mà em đang phải đối mặt. Đã tự tìm ra được một số cách và cam kết sẽ thực hiện để cải thiện tình hình. Qua quá trình TV cho B.C, chúng tôi tiến hành đo lại KKTL và NCTVHĐ đã thấy giảm xuống còn 1.72 và 1.66. Điều này chứng tỏ, nhờ hoạt động TVHĐ mà NCTVHĐ của B.C đã phần nào được thỏa mãn (ở một mức độ nhất định). Nguyễn Thị B.C tâm sự “Bây giờ em thấy ổn hơn. Ban đầu nghĩ mình thử tham gia nhóm này xem như thế nào. Khi tham gia em thấy hay hay và cuối cùng em tập luyện một số phương pháp theo sự gợi ý của chị làm tham vấn em thấy mình tập trung học hơn”. Tóm lại, Nguyễn Thị B.C là một HS có hiểu biết rất ít về TVHĐ, hầu như không có NCTVHĐ về bất kì vấn đề nào trong cuộc sống. Sau khi tham gia CLB TVHĐ, được trang bị những hiểu biết nhất định về TVHĐ làm NCTVHĐ của em tăng lên. Em nhận thức rõ ràng hơn về KKTL mà mình đang gặp phải mà trước đây em không hiểu đó là gì và không dám nói với ai. Qua hoạt động TVHĐ được tiến hành bởi các cán bộ phòng TLHĐ – là những cộng tác viên trong chương trình nghiên cứu của luận án, B.C đã được thỏa mãn NCTVHĐ ở một mức độ nhất định. Trường hợp 2: Hoàng Chí K – Học sinh lớp 9 Hoàn cảnh gia đình K 15 tuổi, HS lớp 9. K là con trai của một gia đình bố mẹ là công chức nhà nước. Gia đình có hai chị em, chị gái đang đi du học ở nước ngoài. Bố mẹ K kỳ vọng rất lớn vào việc học tập của K. Những KKTL và NCTVHĐ của K K có biểu hiện vi phạm nội quy của trường: đi học muộn, nghỉ học không phép, bỏ học, không học bài, mất trật tự trong giờ, bị ghi sổ ghi đầu bài, thiếu bài tập về nhà, học tập yếu, ý thức kém, mặc sai đồng phục K đã từng đánh nhau với bạn, uống rượu, hút thuốc lá, K đã nhiều lần được mời lên phòng giáo dục đạo đức cho HS. Cô giáo chủ nhiệm đã sử dụng nhiều biện pháp: quan tâm, chuyện trò, động viên, khuyến khích, phối hợp với gia đình, GV bộ môn, với bộ phận giám thị, cho K viết cam kết, hạ hạnh kiểm, gọi điện về nhà nhắc nhở K đi học, gặp trực tiếp phụ huynh để trao đổi về tình hình học tập của K có chuyển biến nhưng rất chậm. Bị nhắc nhở nhiều lần nhưng K chỉ cười rồi đâu lại vào đó và cho rằng cô giáo quá khắt khe. Nhà trường và GV chủ nhiệm đã từng trao đổi với phụ huynh về vấn đề chuyển K sang trường khác. Nhưng vẫn mong muốn giáo dục và cho K cơ hội nên chuyển K đến gặp NTVHĐ nhờ hỗ trợ. K được cha mẹ quan tâm chăm sóc rất chu đáo, thường xuyên giám sát mọi hoạt động học tập, vui chơi cũng như các mối quan hệ bạn bè của em, nhắc nhở và tạo hết mọi điều kiện để K học tập. Thế nhưng ngay từ nhỏ, K đã không có hứng thú học hành, việc học đối với em là cả một sự tra tấn đến khổ sở, K nói: “Cứ về nhà là em lại phải nghe lời nhắc nhở học – học – học của bố mẹ khiến em chán ngán. Có vẻ như sự kỳ vọng của ba mẹ dành cho em quá lớn (vì em là con trai của bố mẹ nên phải học để thành đạt) nhưng sự đáp ứng của em cho kỳ vọng này chưa bao giờ đủ. Mỗi sáng khi em bị đánh thức bởi tiếng chuông đồng hồ báo thức, em như muốn phát điên lên được, em muốn xé hết tất cả sách vở, em không muốn đến trường”. Kết quả học tập ở trường của em không tốt làm buồn lòng bố mẹ. Việc học ở trường cách xa nhà làm K cảm thấy thích thú vì được “xa bố mẹ một chút” để được tự do tụ tập, đàn đúm cùng với bạn bè. Khác với những tuyên bố hùng hồn của các bạn, K phải cố gắng thực hiện lời hứa của mình với bố mẹ là đến trường đúng giờ; hoàn thành bài tập đúng hẹn; không trốn học. Với K sự kỳ vọng quá cao của bố mẹ, sự đơn điệu trong cuộc sống, học tập, sự đeo đuổi điểm số, căng thẳng trước các kì thi cùng với nhiệm vụ học tập quá lớn đã tạo nên một thứ áp lực khiến em ngột ngạt, xem việc học tập như là cực hình từ đó dẫn đến những hành động bột phát như là trốn học, ghét học. Học lực vì thế càng sa sút hơn, nhiều lúc K cũng cảm thấy xấu hổ, kém cỏi, bị cười nhạo và bị cô lập. Đã nhiều lần K cũng cố gắng học, nhưng cứ ngồi vào bàn một chút là cảm thấy khó chịu, em bất lực trước những bài toán, không có phương pháp làm văn, cứ việc chép, em không có kinh nghiệm làm bài tập, bài kiểm tra không đạt hiệu quả, bối rối trong hoạt động nhóm. Như vậy, mặc dù bản thân K có những giằng xé mâu thuẫn tâm lý giữa khả năng có hạn với yêu cầu nhiệm vụ học tập, đáp ứng kỳ vọng của bố mẹ, giữa sở thích của bản thân và những rào cản tâm lý hiện tại, nhưng về bản chất, K vẫn luôn mong muốn mình thoát ra khỏi những trở ngại tâm lý, có cách thức và biện pháp phù hợp để giải quyết vấn đề của mình. Em có NCTVHĐ là được giải tỏa những KKTL, có hứng thú, phương pháp học tập tốt, cải thiện học lực của bản thân, xây dựng được mối quan hệ hòa hợp với bố mẹ trong chọn nghề Nhu cầu này của em ở mức độ tương đối cao và thiết thực. Nhận định về trường hợp của K K gặp khó khăn chủ yếu trong lĩnh vực học tập, kéo theo khó khăn trong việc đáp ứng yêu cầu của GV, kỳ vọng của bố mẹ. K có nguồn trợ giúp khá vững chắc là chỗ dựa từ bố mẹ, sự chia sẻ ở bạn bè. K có NCTVHĐ khá cao. Nhu cầu này trước hết là ở lĩnh vực học tập sau đó mới kết hợp giải quyết NCTVHĐ ở các vấn đề còn lại. Hướng giải quyết Về phía NTVHĐ chúng tôi thấy rằng, K có NCTVHĐ nhưng ban đầu nhu cầu ấy không bộc lộ một cách rõ ràng. Qua quá trình nghiên cứu cùng với tham gia phỏng vấn sâu từ đề tài nghiên cứu và những hỗ trợ từ phía nhà trường nên nhu cầu này càng được phát triển và trở nên bức thiết. NCTVHĐ xuất phát từ những băn khoăn, vướng mắc tâm lý khó giải quyết ở trong thực tại. KKTL ở lĩnh vực này kéo theo KKTL ở lĩnh vực kia, NCTVHĐ ở vấn đề này thúc đẩy NCTVHĐ ở vấn đề khác. Do vậy, cần quan tâm đến điểm mấu chốt, nhu cầu nào cần chú ý giải quyết trước, sau đó mới kết hợp lần lượt giải quyết các nhu cầu còn lại. Hoạt động TV trong trường hợp này là cần kết hợp hoạt động TV gia đình và TV với GV, đặc biệt là làm việc với GV chủ nhiệm. Qua quá trình TV, chúng tôi đã TV cho K cần thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi mình theo hướng có lợi như học cách chấp nhận thực tế, lạc quan hơn trong cuộc sống, nói chuyện thẳng thắn với bố mẹ, người thân để tìm cách giải quyết, trò chuyện với GV để họ có hướng giúp đỡ, gần gũi thân mật mở rộng mối quan hệ với bạn bè để có thể chia sẻ nhau khi phải đối mặt với những khó khan hoặc gặp hoạn nạn. Hơn ai hết, bản thân K phải có ý thức tự trang bị cho mình kiến thức về tâm lý, các kiến thức xã hội khác để có thể ứng phó với những tình huống xảy ra trong cuộc sống và vận dụng được cho bản thân mình. K cần phải chuẩn bị tâm thế trước mọi hoàn cảnh, sẵn sàng đón nhận khó khăn, thử thách trong cuộc sống, học tập và nỗ lực tìm cách vượt qua chúng. Khi cần trợ giúp, nên tìm đến phòng TLHĐ hay các chuyên gia TV chuyên nghiệp để được can thiệp sớm với những KKTL khi mới xuất hiện. Kết quả nghiên cứu trường hợp nói lên rằng nghiên cứu trường hợp có ý nghĩa định tính để kiểm định những thông tin định lượng: NCTVHĐ của HS THCS là khá lớn và thiết thực, cần được đáp ứng trong thời gian sớm nhất. Kết luận thực nghiệm: Kết quả thực nghiệm tác động nhằm thỏa mãn NCTVHĐ cho HS THCS cho thấy STN: Mức độ hiểu biết của HS về TVHĐ đã được tăng lên rõ rệt, HS đã hiểu biết đầy đủ về nội dung, hình thức và quan niệm đúng đắn về hoạt động TVHĐ. Sau khi tham gia các hoạt động tại CLB TVHĐ, những KKTL đã được các em nhận thức một cách rõ ràng hơn, NCTVHĐ được bộc lộ một cách rõ rệt và ở mức độ cao hơn dẫn đến việc tìm kiếm đối tượng thỏa mãn bằng hoạt động TVHĐ. Đa số HS tham gia thực nghiệm đã thay đổi quan niệm của mình về cách ứng phó với KKTL mà mình gặp phải và thể hiện rõ nét NCTVHĐ với những KKTL này. Một số em đã được thỏa mãn NCTVHĐ, một số khác đã nhận thức được KKTL của mình và xuất hiện NCTVHĐ ở các mức độ khác nhau. Kết quả bước đầu của thực nghiệm thông qua hình thức CLB TVHĐ như một hình thức hoạt động TVHĐ đã gợi ý cho việc phát triển và xây dựng phòng tâm lý HĐ trong các nhà trường THCS. Tiểu kết chương 3 (1) Hầu hết HS THCS trong mẫu nghiên cứu đều có NCTVHĐ với nhiều biểu hiện đa dạng ở cả mặt nhận thức, thái độ và hành vi. NCTVHĐ của các em đang ở mức độ cần và rất cần TVHĐ. NCTVHĐ tăng dần từ HS đầu cấp đến cuối cấp, từ HS có học lực trung bình đến HS giỏi. Không có nhiều sự khác biệt về NCTVHĐ giữa HS nam và HS nữ. (2) HS THCS trong mẫu nghiên cứu đang gặp KKTL ở mức độ tương đối cao nhưng hiệu quả mà các cách ứng phó với những KKTL đó lại ít. Có sự tương quan thuận, chặt chẽ nhưng thấp giữa KKTL và NCTVHĐ của HS THCS. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS trong đó có cả yếu tố chủ quan và khách quan. (3) Nguyên nhân của thực trạng trên là do HS THCS chưa có nhận thức đầy đủ, đúng đắn về hoạt động TVHĐ. Bên cạnh đó, HS có thói quen ứng phó với KKTL mà mình gặp phải thường là âm thầm chịu đựng hoặc bỏ qua vấn đề. Vị trí, vai trò của hoạt động TVHĐ chưa thực sự được coi trọng dẫn đến những khó khăn nhất định khi NTVHĐ thực hiện công việc. Điều này dẫn đến việc tổ chức TV trong nhà trường gặp khó khăn trong việc lồng ghép với các hoạt động khác của HS để có thể phát triển các chương trình phát hiện, phòng ngừa và can thiệp sớm trong nhà trường. (4) Việc tiến hành biện pháp tác động thực nghiệm đã thỏa mãn phần nào NCTVHĐ ở HS THCS. Kết quả nghiên cứu một số trường hợp đại diện đã làm rõ hơn kết quả nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm tạo điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS và có thêm thông tin khẳng định kết quả nghiên cứu. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận 1.1. Về lý luận: (1) NCTVHĐ của HS THCS là những đòi hỏi được trợ giúp tâm lý tất yếu của HS THCS khi gặp phải những KKTL trong nhận thức, thái độ và hành động để thực hiện quyết định của mình. Trong quá trình thoả mãn NCTV, NTVHĐ sẽ trợ giúp học sinh THCS khai thác được tiềm năng, thế mạnh của bản thân phù hợp với tâm lý lứa tuổi THCS, từ đó HS có thể tự tìm kiếm được giải pháp cho việc giải quyết KKTL của mình. (2) Có nhiều nội dung của NCTVHĐ, trong đó có hai nội dung chính được nghiên cứu là NCTVHĐ xuất phát từ hoạt động học tập và giao tiếp. NCTVHĐ của HS THCS được biểu hiện ở ba mặt nhận thức, thái độ và hành vi. Có ba mức độ NCTVHĐ là ý hướng TVHĐ, ý muốn TVHĐ và ý định TVHĐ. (3) NCTVHĐ của HS THCS chịu ảnh hưởng của yếu tố chủ quan và khách quan. KKTL vừa là điều kiện xuất hiện vừa là yếu tố ảnh hưởng tương đối mạnh mẽ đến NCTVHĐ. Trang bị nhận thức cho HS THCS về hoạt động TVHĐ và tổ chức lồng ghép với các hoạt động khác của HS trong nhà trường để trợ giúp HS giải quyết KKTL của mình sẽ nâng cao hiểu biết và tạo điều kiện để các em có thể thỏa mãn NCTVHĐ. 1.2. Về thực trạng: (1) HS THCS trong mẫu nghiên cứu đang gặp KKTL ở mức độ tương đối cao nhưng hiệu quả mà các cách ứng phó với những KKTL đó lại ít. Có sự tương quan thuận, chặt chẽ nhưng thấp giữa KKTL và NCTVHĐ của HS THCS. Đa số HS THCS trong mẫu nghiên cứu cho rằng hoạt động TVHĐ là cần thiết đối với các em. HS có NCTVHĐ với nhiều lý do khác nhau nhưng thường xuất phát từ phẩm chất của các NTVHĐ hoặc từ vấn đề của các em. Mô hình TVHĐ mà các em mong đợi là mô hình TVHĐ trực tiếp tại phòng TLHĐ trong nhà trường. (2) Hầu hết HS THCS trong mẫu nghiên cứu đều có NCTVHĐ với nhiều biểu hiện đa dạng ở cả mặt nhận thức, thái độ và hành vi. NCTVHĐ của các em đang ở mức độ cần và rất cần TVHĐ. NCTVHĐ tăng dần từ HS đầu cấp đến cuối cấp, từ HS có học lực trung bình đến HS giỏi. Không có nhiều sự khác biệt về NCTVHĐ giữa HS nam và HS nữ. (3) Có nhiều yếu tố chủ quan thuộc về phía HS và khách quan ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS. Yếu tố chủ quan có mức độ ảnh hưởng lớn hơn yếu tố khách quan, đặc biệt là yếu tố sợ mọi người chê cười khi đến với TVHĐ, chưa quen với TVHĐ hay thói quen e ngại chia sẻ vấn đề với người khác. 1.3. Nguyên nhân chủ yếu của thực trạng: HS chưa nhận thức đầy đủ về hoạt động TVHĐ; HS có thói quen giải quyết vấn đề bằng cách âm thầm chịu đựng hoặc không cần đến sự trợ giúp từ người khác; HS có NCTVHĐ nhưng không vượt qua được những rào cản tâm lý để thỏa mãn nhu cầu này; vị trí, vai trò của hoạt động TVHĐ chưa thực sự được coi trọng. 1.4. Việc tiến hành các biện pháp thực nghiệm thông qua tổ chức CLB TVHĐ đã giúp HS có hiểu biết đầy đủ, đúng đắn hơn về nội dung, mục đích, hình thức của hoạt động TVHĐ và thỏa mãn một phần NCTVHĐ của các em. Kết quả phân tích hai trường hợp đại diện đã làm rõ hơn kết quả nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ của HS THCS và có thêm thông tin thực tiễn khẳng định kết quả nghiên cứu. 2. Kiến nghị 2.1. Với các trường Trung học cơ sở (1) Các trường THCS nên nghiên cứu để đưa chương TVHĐ chính thức vào trong những hoạt động của nhà trường. Quy định về sự phối hợp và những vấn đề liên quan giữa nhà trường, GV, CMHS, HS với NTVHĐ. Triển khai các hoạt động giới thiệu tính cần thiết và giá trị của TVHĐ đến HS, CMHS và GV để khi HS gặp những vấn đề khó khăn, NTVHĐ có thể tiếp cận được nhanh nhất và qua đó có thể hỗ trợ kịp thời. (2) Nên tạo điều kiện cho NTVHĐ học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn để trợ giúp cho HS được hiệu quả hơn. 2.2. Với học sinh Trung học cơ sở (1) Cần nhận thức một cách rõ ràng về đặc điểm tâm lý, những KKTL mình gặp phải cũng như nhận thức đầy đủ, chính xác về hoạt động TVHĐ để từ đó có thái độ và hành vi hợp lý khi có NCTVHĐ về các lĩnh vực khác nhau. (2) Rèn luyện thói quen mạnh dạn nhờ sự giúp đỡ của các NTVHĐ khi gặp phải những KKTL. (3) Tích cực phối hợp với các NTVHĐ trong việc tự tìm cách giải quyết những KKTL của mình. 2.3. Với cha mẹ học sinh và các lực lượng giáo dục khác (1) Nên có nhận thức đầy đủ và chính xác về vị trí, vai trò, ý nghĩa của hoạt động TVHĐ đối với HS. Tránh định kiến hoặc thờ ơ với hoạt động TVHĐ trong việc trợ giúp HS phát triển toàn diện nhân cách. (2) Trong những điều kiện có thể, CMHS và các lực lượng giáo dục khác ở nhà trường nên cùng phối hợp với NTVHĐ trong việc trợ giúp HS giải quyết những KKTL HĐ hoặc tạo điều kiện thuận lợi để HS thỏa mãn NCTVHĐ. 2.4. Với nhà tham vấn học đường (1) Nên ý thức rõ ràng nhiệm vụ và giá trị của nghề nghiệp nhằm tạo động lực cho chính bản thân trong việc tìm kiếm thông tin, tự đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn nhằm trợ giúp cho HS ngày một hiệu quả hơn. Tích cực khẳng định vai trò, vị thế của NTVHĐ trong các trường THCS. (2) Tăng cường tổ chức các hình thức TVHĐ khác nhau cho các nhóm HS để định hướng, thay đổi nhận thức sai lệch của HS về hoạt động TVHĐ, phát triển và thỏa mãn NCTVHĐ ở các em. (3) Thâm nhập vào đời sống của HS để có kiến thức thực tiễn về tâm lý lứa tuổi, các hoạt động của HS để tổ chức các hoạt động TV thỏa mãn NCTVHĐ cho các em. 2.5. Hướng phát triển nghiên cứu Từ mục đích của đề tài, nghiên cứu này mới chỉ ra thực trạng NCTVHĐ của HS THCS và phần nào nói lên mối quan hệ của KKTL và NCTVHĐ của HS THCS. Quá trình khảo sát thực trạng, phỏng vấn sâu, thực nghiệm đã mở ra một số vấn đề cần được nghiên cứu tiếp theo để có thể thấy rõ hơn NCTVHĐ của HS cũng như đề ra các chương trình hoạt động TVHĐ có thể thỏa mãn nhu cầu này, đó là: (1) Ảnh hưởng của nguyên nhân văn hóa vùng miền, điều kiện kinh tế, dân tộc đến việc thỏa mãn NCTV ở HS. (2) Mối quan hệ giữa đặc điểm nhân cách của NTVHĐ với hiệu quả của TVHĐ. (3) Nghiên cứu NCTVHĐ của HS dưới ảnh hưởng của các kiểu nhân cách khác nhau. DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1. Phạm Thanh Bình (2011), Từ stress trong học tập của học sinh Trung học phổ thông đến nhu cầu tham vấn học đường, Kỷ yếu hội thảo Quốc tế "Thúc đẩy nghiên cứu và thực hành Tâm lý học đường tại Việt Nam" - Huế, tr. 17-21. 2. Phạm Thanh Bình (2011), Tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung học cơ sở hiện nay, Kỷ yếu hội thảo Quốc tế "Thúc đẩy nghiên cứu và thực hành Tâm lý học đường tại Việt Nam"- Huế, tr. 22-28. 3. Phạm Thanh Bình (2011) – đồng tác giả, Sử dụng thang đánh giá hành vi tổng thể Conners (Conners CBRS) trong tham vấn tâm lý học đường, Tạp chí Tâm lý học, số 9, tr. 41- 51. 4. Phạm Thanh Bình (2012) – đồng tác giả, Sử dụng thang đánh giá hành vi tổng thể Conners (Conners CBRS) trong việc thiết kế thang đánh giá nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở học sinh Trung học cơ sở, Tạp chí Giáo dục, số 278, tr14-16. 5. Phạm Thanh Bình (2012), Nhận thức của cán bộ tâm lý học đường về cơ chế phòng vệ ở thân chủ trong tiến trình tham vấn, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Đào tạo, nghiên cứu và ứng dụng tâm lý học trong bối cảnh hội nhập quốc tế” tr. 734 -741. 6. Phạm Thanh Bình (2012), Thái độ của học sinh Trung học cơ sở huyện Yên Khánh, Ninh Bình về bạo lực học đường, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Tâm lý học đường, lý luận, thực tiễn và định hướng phát triển” tr. 66- 71. 7. Phạm Thanh Bình (2013), Thực nghiệm thỏa mãn nhu cầu tham vấn tâm lí học đường của học sinh trung học cơ sở, Tạp chí giáo dục, số 319, tr. 17-21. 8. Phạm Thanh Bình (2013), Quan hệ giữa khó khăn tâm lý và nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung học cơ sở trong học tập, Tạp chí Tâm lý học xã hội, số 3, tr. 54-61. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Báo cáo khoa học tại Hội nghị quốc tế lần thứ 2 về tâm lý học đường (2011): Thúc đẩy nghiên cứu và thực hành tâm lý học đường tại Việt Nam. Nguyễn Ngọc Bích (1988), Tâm lý học nhân cách, NXB Giáo dục Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Kỷ yếu hội thảo: Xây dựng và phát triển mạng lưới TV trong trường học. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Triển khai công tác tư vấn cho HS, sinh viên (Số tư liệu 9971\Bộ Giáo dục và Đào tạo – Vụ Công tác Học sinh sinh viên). Carl Rogers (1994), Tiến tình thành nhân (bản dịch), NXB Thành phố Hồ Chí Minh. Covaliov A.G (1970), Tâm lý học cá nhân, NXB Giáo dục. Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lý học học, NXB từ điển Bách Khoa. Nguyễn Bá Đạt, (2003), Về tư vấn tâm lý - hướng nghiệp ở trường Trung học phổ thông, Tạp chí Tâm lý học, (63), tr. 72. Trần Thị Minh Đức (2012), Giáo trình tham vấn tâm lý, NXB ĐHQG Hà Nội. Trần Thị Minh Đức, Đỗ Hoàng (2006), Tham vấn học đường - Nhìn từ góc độ giới, Tạp chí tâm lý học, (11), tr 45. Trần Thị Minh Đức (2002), Bàn về hiệu quả của tư vấn trên báo, Tạp chí Tâm lý học, số 7. Trần Thị Minh Đức (2000), Quan niệm về tư vấn tâm lý, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, số 6. Trần Thị Minh Đức (2002), Tư vấn và tham vấn – Thuật ngữ và cách tiếp cận, Tạp chí Tâm lý học, số 8. Trần Thị Minh Đức (2002), Một số vấn đề cơ bản của tâm lý học tư vấn, Đề tài nghiên cứu, ĐHQG Hà Nội. Trần Thị Giồng (1996), Tầm quan trọng của tham vấn, Tài liệu tập huấn trẻ em làm trái pháp luật, Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy Điển - Ủy ban Bảo vệ và Chăm sóc trẻ em, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (tuyển chọn và tổng chủ biên) (1978), Tâm lý học Liên Xô, Tuyển tập những bài báo, NXB Tiến bộ, Matsxcova. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập Tâm lý học, NXB Giáo Dục Hà Nội, Dương Thị Diệu Hoa và cộng sự (2007), KKTL và nhu cầu tham vấn của HS trung học phổ thông, Tạp chí Tâm lý học, số 2. Lê Văn Hồng (1999), Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm, NXB ĐHQG Hà Nội. Ngô Công Hoàn (1997), Những trắc nghiệm tâm lý, NXB ĐHQG Hà Nội. Trần Thị Hương (2006), Một số ý kiến về hoạt động tham vấn học đường, Đại học Mở Bán công TP. Hồ Chí Minh. Bùi Thị Thu Huyền (2007), Tham vấn – trị liệu tâm lý đối với HS có biểu hiện rối nhiễu hành vi, Tạp chí Tâm lý học, số 12/2007. Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam (2006), Kỷ yếu hội thảo khoa học: Tư vấn tâm lý – giáo dục lý luận, thực tiễn và định hướng phát triển. Khoa Tâm lý – Giáo dục, ĐHSP Hà Nội (2005), Đề tài: Nhu cầu tham vấn của học sinh một số trường trung học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Leonchiev A.N (1989), Hoạt động – ý thức – nhân cách, NXB Giáo dục. Levitov N.D (1970), Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục. Lomov B.Ph (2003), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận trong tâm lý học, NXB ĐHQG Hà Nội. Trần Tuấn Lộ (2006), Tư vấn tâm lý và những khái niệm liên quan, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Tư vấn tâm lý – giáo dục lý luận, thực tiễn và định hướng phát triển. Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam. Nguyễn Văn Lũy (2000), Nghiên cứu nhu cầu nhận thức của học sinh kém bậc tiểu học, Luận án Tiến sĩ tâm lý học. Bùi Thị Xuân Mai (2003), Bàn về thuật ngữ: Tư vấn, tham vấn, cố vấn, Tạp chí Tâm lý học, (4), tr 39. Bùi Thị Xuân Mai (2005), Tham vấn - Một dịch vụ xã hội cần được phát triển ở Việt Nam, Tạp chí Tâm lý học, (2), tr 49-50. Bùi Thị Xuân Mai (2007), Một số kỹ năng tham vấn cơ bản của cán bộ xã hội, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Viện tâm lý học, Hà Nội. Bùi Thị Xuân Mai (2007), Có nên đồng nhất tham vấn với tư vấn, trị liệu tâm lý, Tạp chí Tâm lý học, (4), tr 46. Nguyễn Thị Mùi và cộng sự (2006), Hoạt động của phòng tham vấn học đường trường Trung học phổ thông ở Hà Nội, Hội thảo xây dựng và phát triển mạng lưới TV trong trường học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, tr. 119 - 141. Nguyễn Thị Hồng Nga (2006), Đề tài: Nhu cầu tham vấn của sinh viên, Trường Đại học Lao động – Xã hội. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB ĐHSP Hà Nội. Duane Brown, Walter B. Pryzwansky, Ann C. Shulte (1995), Tư vấn tâm lý – sách dịch, Đại học tổng hợp Bắc California, Chapel Hill, 2 tập. Nguyễn Thị Oanh (2010), Tư vấn tâm lý học đường, NXB Trẻ T.P Hồ Chí Minh. Hoàng Phê (1997), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. Hoàng Anh Phước (2012), Kỹ năng tham vấn của cán bộ tham vấn học đường, Luận án tiến sĩ tâm lý học. P.A. Rudich (1986), Tâm lý học, NXB Mir Matxcơva và NXB thể dục thể thao Hà Nội. Nguyễn Thơ Sinh (2001), Tư vấn tâm lý căn bản, NXB Lao động. Tổ chức cứu trợ trẻ em Thuỵ Điển (1999), Báo cáo lượng giá dự án tư pháp người chưa thành niên, NXB chính trị Quốc gia. Trần Quốc Thành (2006), Nhu cầu tham vấn trong xã hội hiện nay, Kỷ yếu hội thảo: Xây dựng và phát triển mạng lưới tham vấn trong trường học, Bộ Giáo dục và Đào tạo. Vũ Kim Thanh (2001), Tư vấn tâm lý – một nhu cầu xã hội cần được đáp ứng, Tạp chí tâm lý học, số 2. Mai Thị Việt Thắng (2010) (dịch và giới thiệu), Đạo đức và nguyên tắc hành nghề tư vấn. Trần Thị Lệ Thu (2010), Xây dựng và phát triển tâm lý học đường tại trường ĐHSP Hà Nội và một số đề xuất về đạo tạo cán bộ tâm lý học đường ở Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nghiên cứu giáo dục và ứng dụng Tâm lý học – Giáo dục học trong thời kỳ hội nhập quốc tế, NXB ĐHSP, tr 70 - 75. Trần Thị Lệ Thu (2009), Công tác tâm lý học đường tại trường ĐHSP Hà Nội và một số đề xuất về đạo tạo Tâm lý học trường học tại Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lý học đường tại Việt Nam, Viện tâm lý học, tr312 – 319. Nguyễn Anh Thư, Trần Văn Công (2008), Nghiên cứu mô hình tham vấn học đường trên thế giới và đề xuất mô hình ở Việt Nam, Trung tâm nghiên cứu phụ nữ - ĐHQG Hà Nội. Ngô Toàn, Ngô Minh Uy (2009), Kỹ năng lắng nghe và thấu cảm, Tài liệu tập huấn, ĐHSP Hà Nội. Lã Thu Thủy (2006), Nhu cầu thành đạt của trí thức trẻ, Viện tâm lý học – Viện Khoa học xã hội Việt Nam, Luận án tiến sĩ. Trung tâm tư vấn giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh (2004), Tài liệu tập huấn – Các kỹ thuật tham vấn cơ bản. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2008), Tài liệu khoá đào tạo về Tâm lý trường học - Giảng viên của Đại học Saint Jonh, Hoa Kỳ. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên) (2005), Giáo trình tâm lý học đại cương, NXB ĐHSP Hà Nội. Unicef Việt Nam, Uỷ ban dân số gia đình và trẻ em Việt nam (2006), Tài liệu tập huấn khoá đào tạo giảng viên nguồn về tham vấn tâm lý. Unicef Việt Nam (2007), Kỷ yếu hội thảo: Mô hình đào tạo chuyên gia tham vấn – trị liệu tại Việt Nam. Kiến Văn, Lý Chú Hưng (2007), Tư vấn tâm lý học đường, NXB Phụ nữ. Nguyễn Khắc Viện (2001), Từ điển tâm lý học, NXB Văn hóa thông tin. Viện Tâm lý học (2009), Kỷ yếu hội thảo Quốc tế: Nhu cầu định hướng và đào tạo tâm lý học đường tại Việt Nam, Hà Nội. Xmirnov A.A (chủ biên) (1975), Tâm lý học, Tập II, NXB Giáo dục Hà Nội. Tài liệu tiếng Anh Anthony Yeo (1993), Counseling – A problem solving Approach, Amour Publishing. Arthur W.Combs (1999), Basic contents for the helping profession, SAGE. Benjamin A. (1987), The Helping interview, Boston Hughton Mifflin. Cappuzzi D. & Grossi D.R (1992), Group counseling theories and Application Introduction to Group Counseling, Love Publishing Company. Cecil R. Reynolds, Terry B. Gutkin, The handbook of School Psychology. Chris Trotter (2004), Helping Abused Chirdren and Their Family, Allen&Unwin. Corey Gerald (1991), Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy, Brooks/Cole Publishing Company. Cormier Sherry Bill (1998), Interviewing and Helping skills, Jone and Barllet Brooks/ Cole Publishing Company. David C.& Douglas G. (2002), Introduction to Group Counseling, Love Publishing Company. Dennis M. (2004), Counselor intention in individual & group treatment, Journal Counseling Psychology, 2004, Vol.51 No.3. Elizaberth Omotunde Egbochuku (2008), An Assessment of Counselling Needs of Nigerian University, www.eurojournat.comof. Ivey A.E (1993), Counseling and Therapy, SAGE. Jame H. Jacqueline H.L (1999), Basic counseling skills, Brooks/Cole Publishing Company. Jon Carlson and Judith Lewis (2002), Counseling Adolescent, Love Publishing Company. Midgette E. (1991), Sadowsky & Taffe, Multicultural counseling instruction, Journal; Counseling & Development, Vol.70. Narayana S. (1981), Counseling Psychology, McGraw – Hill Publishing Company. Neukrug E.D (1999), The World of Counselor, Brooks/Cole Publishing Company. National Association of School Psychologists [NASP] (2006), School psychology: A blueprint for training and practice III. Bethesda, MD. Patricia M. McDonough (2005), Secondary School Counseling, Counseling and College Counseling In Americas High Schools, High School Counseling Strategic Plan, from Principal spartner ship.com. Pius N. Nyutu. (2007), Dr. Norman Gysbers, Dissertation Supervisor, The Development of the Student Counselling Needs Scale. Richard N.J (2003), Basis Counseling Skills, SAGE. Richard S. Sharf (2002), Theories of psychotherapy & Counseling, Brooks/Cole Publishing Company. Richard N. J (1997), Practical counseling and helping skills, 4th, Edition Wellington House. Robert J. (2002), Effects of Telephone counseling, Journal counseling Psychology, 2002, Vol.49 No.2. Robert L. Gibson, Marianne H. Mitchell. (1995), Introduction to Counseling and Guidance, Merrill an imprint of Prentice Hall company Shulman L. (1984), Skills of Helping – Individual and Groups, F.E Peacock. Steven W. Lee (Univercuty of Kansas) (2005), Encyclopedia of School Psychology, SAGE Pulications, USA. Tan Esther (2004), Counseling in School, McGraw – Hills Education. Thomas M.S. (2004), Helping Profession, Brooks/Cole Publishing Company. Worden Mark (1994), Family Therapy Basic, Brooks/Cole Publishing Company. Các trang Web www.addiction-reabilitation.com/glossary.html. www.answers.com/topic/consultation. www.answers.com/topic/clinical-psychology-2. www.vnn.vn/khoahoc/2004/09. www.tamlyhocduong.com. www.google/baoluchocduong.com

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docluan_an_nhu_cau_tham_van_tam_ly_hoc_duong_cua_hoc_sinh_trung.doc
  • docBìa tóm tắt (tiếng Anh)-1.doc
  • docbìa tóm tắt (tiếng Việt).doc
  • docPHỤ LỤC.doc
  • docThông tin mới về luận án.doc
  • docTóm tắt (Anh).doc
  • docTóm tắtt (Việt).doc
Tài liệu liên quan