Luận án Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua đối thoại trong dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông

1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI năm 2013 của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu” đồng thời nhấn mạnh: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp”. Trong nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 đã đề cập: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dư

pdf165 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 17/01/2022 | Lượt xem: 331 | Lượt tải: 1download
Tóm tắt tài liệu Luận án Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua đối thoại trong dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành: lý luận gắn với thực tiễn”. Nghị quyết cũng đã đưa ra nhiệm vụ: “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,Tập trung dạy cách học, cách nghĩtạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Với mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra, giáo dục cần tạo ra những cá nhân tích cực, năng động, độc lập và có tư duy tốt. Bên cạnh đó, xu thế trong nước và thế giới hiện nay đang nghiên cứu nhiều về lý thuyết dạy học, phương pháp dạy học, vận dụng những thành tựu hiện đại về tâm lý giáo dục học, lý luận dạy học vào trong quá trình dạy học, trong đó có việc nghiên cứu, hình thành và phát triển năng lực tư duy cho học sinh (HS) đặc biệt là tư duy phản biện (TDPB) (hoặc gọi là tư duy phê phán (TDPP)) [6, tr.5; 7, tr.154]. Theo các nhà giáo dục học, TDPB là một trong những năng lực tư duy cần có ở HS trung học phổ thông (THPT). Trong hoạt động dạy học Toán ở trường phổ thông hiện nay, cần hướng người học thực hiện các hành động nhận thức một cách tích cực, hướng HS tái tạo lại kiến thức, kinh nghiệm xã hội, biến kiến thức thành vốn liếng của mình, biến đổi bản thân, hình thành và phát triển ở họ những 2 phẩm chất, năng lực chuyên môn, nghề nghiệp [34]; coi trọng việc dạy cho HS TDPB và tư duy sáng tạo (TDST) [45]; TDPB đóng vai trò cơ bản trong việc đưa ra quyết định, TDPB giúp chúng ta xây dựng những câu hỏi đúng, đánh giá câu trả lời có thể, đánh giá độ tin cậy của các nguồn thông tin,[140]. Theo chúng tôi, việc phát triển TDPB cho HS hiện nay là cấp thiết, bởi vì xã hội chúng ta hiện nay đang thay đổi với tốc độ chóng mặt, dường như có một sự mất cân bằng giữa một bên là tri thức ngày càng phát triển mà thời gian để HS lĩnh hội lại có hạn. Vì vậy chỉ có cách là chúng ta hướng dẫn cho HS cách tìm kiếm tri thức, lĩnh hội tri thức và tự làm chủ tri thức cho bản thân. Muốn thực hiện điều này tốt cần phải có tư duy tốt, đặc biệt là TDPB. TDPB sẽ giúp HS biết xem xét, cân nhắc, lựa chọn những gì là đúng, là phù hợp, là cần thiết đối với cuộc sống của chính các em. Như vậy có thể nói TDPB có thể giúp chúng ta đưa ra một quyết định tốt nhất cho bản thân, cho gia đình và cho xã hội. Vì vậy, vấn đề làm thế nào để phát triển được TDPB của HS THPT hiện là vấn đề được các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm và nghiên cứu. Hơn nữa, môn Toán là môn học có nhiều điều kiện giúp chúng ta có thể phát triển tư duy nói chung và TDPB nói riêng cho HS THPT. Các nội dung toán học đều chứa đựng các vấn đề mà thông qua quá trình tiếp cận và giải quyết, HS sẽ khám phá ra nhiều điều có thể ứng dụng vào trong thực tiễn đời sống. Môn Toán có tính logic, chính xác; chứa đựng nhiều cơ hội để có thể phát triển TDPB. Vì vậy, việc lựa chọn những nội dung thích hợp để có thể phát triển TDPB cho HS là điều hoàn toàn có thể làm được. Hơn thế, môn Toán về cơ bản được xây dựng theo văn phong của phương pháp tiên đề nên trong trình bày rất cần sự lập luận (suy luận) hợp logic. Trong nhiều trường hợp, người học toán, làm toán thường hay vi phạm quy tắc suy luận. Nhưng muốn nhận ra được sự vi phạm, sự thiếu chặt chẽ, cần có hiểu biết về kiến thức toán và hiểu biết về các quy tắc suy luận, quy tắc 3 kết luận logicmới có thể nhận ra sai lầm trong tình bày lời giải của một bài toán, hay trình bày một chứng minhNhư thế môn Toán tiềm ẩn cơ hội để phát triển TDPB. Và, các sai lầm trong lập luận giải toán, hay chứng minh thường khó nhận ra, nhất là tự mình nhận ra sai lầm của chính bản thân mình. Vì thế, rất cần có người đọc lại, rồi chỉ ra sai lầm thông qua tranh luận hay đối thoạiTheo đó, môn Toán tiềm ẩn nhiều cơ hội cho việc phát triển TDPB. Do đó, vấn đề đặt ra là chúng ta làm thế nào để giáo dục cho HS có thể đối phó với những thay đổi trong cuộc sống, trong nghề nghiệp của mình sau này và trong một xã hội liên tục có nhiều biến động? Chúng ta nên sử dụng cách tiếp cận nào trong giáo dục toán học để HS làm quen với các mô hình thực hành chuyên nghiệp sau này? Ngoài ra, theo các nhà kiến tạo xã hội, tương tác xảy ra khi HS giao tiếp các ý tưởng toán học là môi trường để phát triển nhận thức, và tư duy con người bộc lộ qua ngôn ngữ. Dựa trên nghiên cứu của Vygotsky, Voigt (1994) cho rằng, thông qua sự chia sẻ và tranh luận giữa HS với HS, giữa HS và GV trong quá trình học toán, HS tham gia tích cực vào hoạt động học tập [121, tr.199]; bên cạnh đó, quan điểm của Cobb (1995) lại xem xét việc học toán của HS chính là việc tích cực kiến tạo kiến thức toán học của cá nhân người học qua nỗ lực tương tác với bạn học [79, tr.25]; thêm vào đó, khi HS tham gia vào môi trường trao đổi, tranh luận về các nội dung toán học hoặc về các ý tưởng toán học thì HS sẽ kiến tạo được tri thức toán học và phát triển được tư duy toán học [110, tr.310; 124, tr.225]; tác giả Bùi Văn Nghị (2009) cũng đồng ý rằng, “HS luôn đặt ra vô số những câu hỏi “tại sao?”” chứng tỏ các em có lòng ham muốn được hiểu biết càng nhiều càng tốt [38, tr.136]. Ông cũng nhận xét, sự phát triển về tư duy diễn ra chủ yếu trong quá trình giao tiếp với người lớn và các bạn cùng lứa tuổi. Chính vì vậy, chúng tôi cho rằng, đối thoại là một môi trường tốt để thông qua đó phát triển được TDPB cho HS. 4 Hiện nay, ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về rèn luyện TDPB qua dạy học một số chủ đề trong môn Toán như “Rèn luyện tư duy phê phán của HS trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình” của Phan Thị Luyến (2008), “ Rèn luyện tư duy phê phán cho HS thông qua dạy Toán 4” của Trương Thị Tố Mai (2007), Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào về phát triển TDPB thông qua đối thoại, một hình thức dạy học rất có hiệu quả. Thực tiễn dạy học môn toán ở trường THPTcho thấy chưa có sự quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện và phát triển TDPB, cũng như việc sử dụng hình thức đối thoại trong dạy học toán một cách phổ biến và đúng đắn mặc dù đối thoại chiếm tỷ trọng tương đối lớn trong quá trình dạy học toán. Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua đối thoại trong dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về TDPB và vai trò của đối thoại trong dạy học toán, đề xuất được một số biện pháp nhằm phát triển TDPB cho HS THPT thông qua đối thoại, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể của nghiên cứu này là quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT; đối tượng của nghiên cứu này là quá trình sử dụng đối thoại trong dạy học toán để phát triển TDPB. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và thực hiện được một số biện pháp sử dụng đối thoại trong quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT thì có thể phát triển được TDPB cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán. 5 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu về vấn đề này, luận án cần trả lời được những câu hỏi như: - Những biểu hiện đặc trưng của TDPB trong dạy học môn Toán là gì? - Đối thoại có tác dụng phát triển tư duy toán học cho HS, đặc biệt là TDPB như thế nào? - Sử dụng các biện pháp nào để phát triển TDPB thông qua đối thoại trong dạy học toán? Để trả lời các câu hỏi trên, các nhiệm vụ được đặt ra là: - Về lý luận: (1) Cần tìm hiểu khái niệm TDPB và các đặc trưng của TDPB; (2) Cần làm rõ khái niệm về đối thoại và vai trò của đối thoại trong dạy học toán và (3) Tìm hiểu các tính chất, các kỹ thuật và các yêu cầu của một cuộc đối thoại, hơn nữa là một cuộc đối thoại hiệu quả trong dạy học toán; - Về thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng phát triển TDPB ở trường THPT; - Đề xuất một số biện pháp để phát triển TDPB thông qua đối thoại; - Thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm chứng cho các biện pháp đã đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu Trong luận án này chúng tôi nghiên cứu sự phát triển TDPB thông qua đối thoại trong dạy học môn Toán phần lớn ở HS lớp 10, lớp 11 và một phần nhỏ ở lớp 12 THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện luận án này, chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau đây 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 6 Chúng tôi nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước đề cập đến vấn đề tư duy và TDPB, đối thoại và đối thoại trong lớp học. Bằng cách tra cứu các tài liệu trong các thư viện lẫn các tài liệu online, chúng tôi đề ra một cơ sở lý luận cho TDPB và các biện pháp phát triển nó, song song với đó, chúng tôi tìm hiểu về đối thoại, các cách đối thoại thành công, và các biện pháp đưa đối thoại vào trong quá trình dạy học để tích cực hóa hoạt động học tập cho HS, chúng tôi nhận thấy thông qua đối thoại, TDPB được phát triển một cách mạnh mẽ. 7.2. Phương pháp điều tra – quan sát Khi sử dụng phương pháp này chúng tôi đã thực hiện một số công việc sau: Để có cái nhìn thực tiễn về việc phát triển TDPB cho HS ở trường THPT, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn trực tiếp một số HS, GV tại 11 trường THPT tỉnh An Giang, đồng thời phát phiếu hỏi trên hai đối tượng là HS , GV tại tỉnh An Giang. Từ số liệu thu thập được, chúng tôi có cái nhìn khái quát và chân thực về hiện trạng phát triển TDPB cho HS tại các trường THPT ở tỉnh An Giang. Phương pháp quan sát được tiến hành song song trong quá trình thu thập số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạm. Ở đây, các quan sát viên đã tiến hành quan sát thái độ của HS, GV khi tham gia điều tra, thực nghiệm. Bên cạnh đó, trong quá trình thực nghiệm các quan sát viên đã quan sát hoạt động học của HS, hoạt động dạy của GV và tiến hành ghi chép đầy đủ các nhận định nhằm có cơ sở cho các nhận xét về sau. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm được tiến hành ngay sau bước thăm dò thực tiễn vừa tiến hành. Chúng tôi đã tổ chức dạy học và ghi âm, ghi hình một số hoạt động đã diễn ra nhằm mục đích kiểm định lại các kỹ 7 thuật đối thoại trong lớp học, sau đó đem về phân tích, nhận xét, đánh giá và rút kinh nghiệm cho đợt TNSP. Phương pháp thực nghiệm sư phạm được tiến hành sau khi rút kinh nghiệm từ TNSP, ở lần này chúng tôi không tiến hành ghi hình, chỉ ghi âm và nhận xét đánh giá dựa vào phiếu quan sát thu về, và rút kinh nghiệm sau tiết dạy của GV đứng lớp. 7.4. Phương pháp xử lý thông tin và thống kê giáo dục Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp các số liệu từ đợt khảo sát thực trạng và TNSP. 7.5. Phương pháp chuyên gia Để thực hiện luận án này, chúng tôi thường xuyên xin ý kiến chuyên gia trước và trong quá trình nghiên cứu, áp dụng và thực nghiệm để có được những góp ý và điều chỉnh kịp thời cho nghiên cứu. 8. Nội dung đưa ra bảo vệ - TDPB là loại hình tư duy cần được phát triển cho HS THPT trong dạy học môn Toán; việc nghiên cứu các biện pháp phát triển TDPB là thực sự cần thiết. - Đối thoại trong dạy học môn Toán có vai trò quan trọng trong việc phát triển TDPB; nếu tạo ra được môi trường thuận lợi cho việc đối thoại thì sẽ góp phần phát triển TDPB cho HS. - Thông qua đối thoại, các KN TDPB được phát triển tốt như: lắng nghe, quan sát, đặt câu hỏi, lập luận, phán đoán, trình bày, đánh giá, tự điều chỉnh. - Các biện pháp đề xuất trong luận án góp phần phát triển TDPB cho HS có tính khả thi và hiệu quả. 9. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn; đóng góp mới của luận án - Luận án góp phần làm rõ vai trò của đối thoại trong việc phát triển TDPB cho HS THPT trong dạy học môn Toán. Cụ thể, chúng tôi đã hệ thống hóa 8 lý luận về TDPB (quan niệm, tính chất, các KN cơ bản có thể phát triển thông qua đối thoại); lý luận về đối thoại trong dạy học môn toán (quan niệm, các hình thức, các dạng, các cấp bậc, các công cụ để đối thoại,). - Phân tích và làm rõ vai trò của đối thoại trong việc rèn luyện và phát triển TDPB thông qua đối thoại cho HS THPT trong dạy học môn Toán. - Đề xuất một số biện pháp để phát triển TDPB thông qua đối thoại trong dạy học môn Toán. - Những biện pháp đã đề xuất có tác dụng, có tính khả thi và hiệu quả trong việc phát triển TDPB. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm ba chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2. Phát triển tư duy phản biện thông qua đối thoại trong dạy học toán. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 9 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề của luận án Các nghiên cứu về TDPB đã có từ rất lâu. Vào thời cổ đại, khoảng 500 năm trước công nguyên, Socrates đã quan tâm đến những vấn đề của cuộc sống con người, vì ông tin rằng mọi người ai cũng biết lẽ phải, sẵn sàng làm theo lẽ phải nếu được thức tỉnh. Do đó, nhiệm vụ của ông không phải là rao giảng, thuyết phục, trái lại, bằng phương pháp và kỹ thuật đặt câu hỏi, giúp mọi người tự tìm thấy lẽ phải, chân lý vốn còn bị che phủ bởi sự mê muội. Socrates tiến hành nghệ thuật đối thoại bằng bốn bước [133] - Giả vờ không biết để nhờ người đối thoại giảng cho. Rồi bằng những câu hỏi trúng đích (có khi châm biếm, mỉa mai) chứng minh rằng người đối thoại thật ra chẳng biết gì; - Tiếp theo là dùng phương pháp quy nạp để xây dựng từng bước cái biết vững chắc. Đó là phân tích chính xác những ví dụ cụ thể trong đời thường, từ đó rút ra những kết luận và định nghĩa tạm thời; - Bằng phương pháp định nghĩa, làm cho những khẳng định tạm thời ấy ngày càng tinh vi và chính xác hơn; - Sau cùng, có được định nghĩa rõ ràng, phổ quát về vấn đề đang bàn. Phương pháp đối thoại ấy trở thành cơ sở cho sự phát triển triết học và khoa học của bao thế hệ về sau. Ông đã chỉ ra tầm quan trọng của việc đặt những câu hỏi sâu để điều tra một cách sâu sắc những suy nghĩ trước khi chúng ta chấp nhận ý kiến. Ông coi việc tìm kiếm những bằng chứng là rất quan trọng. Ngoài ra, ông cũng đánh giá cao việc nghiên cứu một cách tỉ mỉ các lập luận và các giả định, phân tích nội dung cơ bản và vạch ra những định hướng cho các giả thuyết và thực hành như thế nào. Theo ông, đó là cách tốt nhất cho việc rèn luyện TDPB. Socrates là người đầu tiên đặt nền tảng cho TDPB. Trên cơ sở 10 phát triển các phương pháp của ông, Platon, Aristote, Greek đã đưa ra những phương pháp tư duy để đánh giá bản chất của sự vật. Một câu hỏi được đặt ra: Ta học được gì từ Socrates? Ta hãy nhớ đến để có thể rút ra mấy kinh nghiệm hay [133]: - Biết nghe và biết hỏi là yếu tố cơ bản để thành công. Nhưng, hỏi không phải để truy bức, để bắt bí mà để người được hỏi có dịp suy nghĩ và tự trả lời: câu trả lời và giải pháp là do chính họ tìm ra; - Kiểm tra có phê phán sự hiểu biết của chính mình; - Nền móng của đối thoại là sự trung thực và minh bạch, là sự tin cậy lẫn nhau: “lắng nghe một cách lễ độ, trả lời một cách rõ ràng, cân nhắc một cách hợp lý và quyết định một cách vô tư”; - Tránh mọi sự cực đoan: “Sự cực đoan bao giờ cũng tạo ra sự cực đoan ngược lại”. 1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới Về lịch sử nghiên cứu TDPB, chúng tôi kế thừa nghiên cứu của Phan Thị Luyến (2008) [34, Tr.9-10] và bổ sung thêm một số vấn đề khác, cụ thể như sau: Đến thời kỳ phục hưng ( khoảng thế kỷ XV và XVI ), một số trí thức ở Châu Âu (như Colette, Erasmus và Thomas Moore) bắt đầu suy nghĩ một cách có phê phán về tôn giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên. Francis Bacon đã đặt nền móng cho khoa học hiện đại với việc nhấn mạnh về quá trình thu thập thông tin. Những luận điểm của ông đã chứa đựng những vấn đề truyền thống của TDPB. Khoảng 50 năm sau đó, Descartes đã viết cuốn “Rules For the Direction of Mind” (Những quy tắc định hướng suy nghĩ). Trong tác phẩm này, tác giả bàn về việc cần có sự rèn luyện trí óc một cách có hệ thống để định hướng tư duy và phát triển phương pháp suy nghĩ phê phán dựa trên nguyên tắc nghi ngờ. Cuốn sách này được xem là cuốn sách thứ hai về TDPB. 11 Vào thế kỷ XVII, Thomas Hobbes chấp nhận quan điểm về thế giới tự nhiên mà trong đó mọi thứ đều phải được giải thích bằng chứng cứ và lập luận. Còn John Locke thì ủng hộ sự phân tích, phán đoán trong cuộc sống và suy nghĩ hàng ngày. Đến thế kỷ XVIII, các học giả người Pháp như Montesquieu, Voltaiređưa ra giả thuyết rằng trí tuệ của loài người được rèn luyện bởi lập luận sẽ có khả năng tốt hơn để nhận thức bản chất của thế giới. Họ đã có những đóng góp có ý nghĩa quan trọng cho TDPB. Vào thế kỷ XIX, Auguste Comte và Herbert Spencer mở rộng suy nghĩ phản biện hơn trong các lĩnh vực xã hội loài người. Nhờ TDPB, Karl Marx đã nghiên cứu phản biện kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản,Vào thế kỷ XX, các kiến giải về năng lực và bản chất của TDPB được trình bày một cách tường minh. Năm 1906 William Graham Sumner đã công bố công trình nghiên cứu cơ sở về xã hội học và nhân loại học. Ông nhận thấy sự cần thiết của TDPB trong giáo dục. Johnson và các cộng sự của mình đã có 122 nghiên cứu (1981) và 193 nghiên cứu (1989) về giáo dục hợp tác. Ông đã nghiên cứu sâu về ảnh hưởng của giáo dục hợp tác tới TDPB, lòng tự trọng và các mối quan hệ về chủng tộc, các hành vi xã hội. Các nghiên cứu của nhóm này đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác tỏ ra ưu việt hơn đa số các hình thức truyền thống. Robert J.Stemberg (1980) cho rằng TDPB có nhiều thành tố đặc trưng [108]. Cuộc sống có thể được mô tả như một chuỗi các vấn đề mà mỗi cá nhân phải giải quyết cho mình. Các kĩ năng TDPB chính là các kĩ năng giải quyết vấn đề để đưa đến tri thức đáng tin cậy. Con người liên tục xử lý thông tin. TDPB là sự thực hành việc xử lý thông tin theo cách thức khéo léo, chính xác và nghiêm ngặt nhất có thể, theo một cách mà nó dẫn đến những kết luận chắc chắn, hợp logic và đáng tin cậy nhất, mà dựa trên đó người ta có thể đưa ra những quyết định có trách nhiệm cho cuộc sống, hành vi và những hành động của mình với kiến thức đầy đủ cho những giả 12 định và hệ quả của những quyết định này. Raymond S. Nickerson (1987), đã chỉ ra 16 đặc trưng của một nhà TDPB tốt trên phương diện kiến thức, các năng lực, thái độ và các cách thức theo thói quen [104]. Sự liệt kê này dĩ nhiên là chưa hoàn chỉnh, nhưng nó cũng giúp chỉ ra kiểu tư duy và cách tiếp cận đối với cuộc sống mà TDPB được xem như đã có. Những mô tả tương tự về các thuộc tính của TDPB có thể tìm thấy trong các tài liệu rất phong phú về TDPB như là: Giảng dạy các kĩ năng tư duy (1987) của J. B. Baron and R. J. Steinberg; Phát triển các trí tuệ (1985) của A. L. Costa; Giảng dạy về tư duy (1985) của R. S. Nickerson và cộng sự; TDPB (ấn bản lần thứ 5, 1998) của B. N. Moore và Richard Parker; và TDPB (ấn bản lần 2, 1990) của John Chaffe. Cơ sở lí luận cho TDPB được William T. Daly (1990) giải thích trong một bài báo ngắn “Phát triển các kĩ năng phê phán” với những nhận định như phong trào TDPB trong nước Mỹ được nâng đỡ và xác nhận bởi nhu cầu muốn hoàn thiện của cộng đồng kinh doanh trong một nền kinh tế toàn cầu. Các cấp độ kĩ năng tổng quát cần thiết nơi lực lượng lao động đang tăng lên trong khi các cấp độ kĩ năng của những nhân công tiềm năng lại đang hạ xuống dần. Dẫn đến là, phong trào cải cách giáo dục đặc thù này sẽ vẫn mang tính quyết định đối với sự giáo dục cho lực lượng lao động và hiệu suất của nền kinh tế trên vũ đài thế giới. Áp lực kinh tế này đối với việc giảng dạy các kĩ năng TDPB sẽ tấn công các thiết chế giáo dục, bởi vì những kĩ năng này, mà phần lớn chúng, hiếm khi được dạy hay được củng cố bên ngoài các thiết chế giáo dục chính qui. Các kỹ năng TDPB hiếm khi được giảng dạy trong giáo dục. Robert H. Ennis (1993) (là một trong những tác giả nổi tiếng nhất về xây dựng và phát triển TDPB) xác định 13 đặc điểm của người có TDPB [107]: có xu hướng (1) cởi mở, (2) giữ quan điểm [hoặc thay đổi quan điểm] khi chứng cứ yêu cầu, (3) xem xét toàn bộ tình hình, (4) tìm kiếm 13 thông tin, (5) tìm kiếm sự chính xác trong thông tin, (6) xử lý các phần của tổng thể phức tạp theo thứ tự, (7) tìm các lựa chọn khác, (8) tìm các lý do, (9) tìm kiếm sự khẳng định rõ ràng của vấn đề, (10) giữ trong đầu vấn đề cơ bản, (11) sử dụng các nguồn có uy tín, (12) phù hợp với đặc điểm đang xem xét, (13) nhạy cảm với những tình cảm và trình độ kiến thức của người khác. Như vậy, nếu chúng ta dạy cho HS những thành tố của TDPB nêu trên sẽ giúp HS ý thức được các quá trình nhận thức riêng của họ, dạy HS kiểm tra cái mà họ đang nghĩ, phân biệt và so sánh để thấy lỗi trong cách mà họ tư duy về nó và để tự kiểm tra sửa chữa. Và những thành tố này sẽ được rèn luyện và phát triển mạnh mẽ khi HS được rèn luyện trong môi trường đối thoại phù hợp. Có thể nói rằng, TDPB đã được nghiên cứu từ lâu và chứng tỏ rất cần thiết cho con người trong thời đại ngày nay. Vì vậy, rèn luyện TDPB là vấn đề cấp thiết. Hơn nữa, thông qua môi trường đối thoại, TDPB sẽ có nhiều cơ hội để phát triển. Thật vậy, kể từ sau nghiên cứu đáng kể của Wilkinson (1971) về lớp học truyền thông và sự tương tác thông qua nói chuyện trong học tập [127], hàng loạt các dự án khác ở Úc cũng đã được phát triển mạnh mẽ như các dự án của Cormack, Wignell, Nichols, Bill và Lucas (1998) [80]. Các dự án này đã tìm cách mô tả thực hành trong lớp học, tăng cường nghe và nói thông qua các môn học khác nhau. Kết quả dự án đã chứng minh được khả năng sử dụng nói chuyện để học hỏi và hỗ trợ cho việc học tập của HS là rất khả quan, đặc biệt kết quả cũng cho thấy GV có ảnh hưởng rất lớn trong việc định hình các cuộc nói chuyện nhằm hỗ trợ HS học tập [116]. 1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam Vào đầu thế kỷ XXI đã có một số nghiên cứu về TDPB trong giáo dục. TDPB cần được rèn luyện cho HS từ cấp tiểu học đến THPT. Một số công trình trong nước đã được công bố như: “ Rèn luyện TDPP của HS 14 THPT qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình” của Phan Thị Luyến (2008) [34], “Rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy Toán 4” của Trương Thị Tố Mai (2007) [35], “Tư duy phản biện” của Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011) [14]. Trong luận án của mình, Phan Thị Luyến (2008) [34] đã (1) hệ thống hóa và đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPP và việc rèn luyện TDPP của người học; (2) đưa ra các dấu hiệu của năng lực TDPP và dấu hiệu năng lực TDPP trong môn Toán, nghiên cứu được mối quan hệ giữa việc rèn luyện TDPP với việc phát huy tính tích cực học tập của HS; (3) tiến hành khảo sát thực trạng TDPP và rèn luyện TDPP của HS một số trường THPT trong dạy học Toán; (4) Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện TDPP của HS qua dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình như: Nâng cao nhận thức của GV và HS về việc rèn luyện TDPP; Rèn luyện kỹ năng xem xét, phân tích đề bài để từ đó tìm cách giải quyết bài toán; Chú trọng rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản và rèn luyện cho HS đặt câu hỏi; Rèn luyện khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp; Xây dựng hệ thống câu hỏi và thiết kế các nhiệm vụ học tập để rèn luyện kỹ năng lập luận của HS; Tạo cơ hội để HS tự trình bày giải pháp và nhận xét, đánh giá các giải pháp được đưa ra; Tạo điều kiện để HS phát hiện và khắc phục sai lầm khi giải toán. Tuy nhiên trong công trình của mình, tác giả vẫn chưa đề cập đến tầm quan trọng của sự đối thoại để phát triển TDPB như thế nào. Luận văn của tác giả Trương Thị Tố Mai (2007) cũng đã xác định được các căn cứ để rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học toán [35] và đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm hình thành và phát triển TDPP cho HS tiểu học như: rèn luyện thao tác tư duy tạo cơ sở rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học toán 4; rèn TDPP cho HS thông qua một số tình huống dạy học tích cực. Tác giả đã xây dựng một số dạng bài tập nhằm rèn 15 luyện, phát triển TDPP cho HS trong dạy học Toán (Số học và yếu tố đại số, Đo đại lượng, Một số yếu tố hình học, Giải toán có lời văn). Và tác giả Trương Thị Tố Mai cũng không đề cao công dụng của đối thoại toán học trong quá trình dạy học để phát triển TDPB. Qua các nhận xét trên cho thấy, hầu hết các tác giả đều khẳng định việc rèn luyện và phát triển TDPB của HS là rất cần thiết, các tác giả đã đưa ra các biện pháp để rèn luyện và phát triển TDPB, nhưng vẫn chưa đề cập nhiều đến việc tạo điều kiện cho HS được trao đổi, thảo luận, bàn bạc với nhau. Vì lẽ trong môi trường đối thoại đó HS được trình bày ý kiến của mình, nhận xét và đánh giá ý kiến của người khác một cách tích cực hơn. 1. 1.3. Vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu Gần đây, một nghiên cứu lớn đã được tiến hành trong năm quốc gia Anh, Mỹ, Nga, Pháp và Ấn Độ (Alexander, 2000) [116]. Nghiên cứu đặc biệt tập trung chú ý vào việc đối thoại trong lớp học. Họ cho rằng giữa các quốc gia này có nhiều điểm tương đồng về ngoại cảnh, nhưng GV ở Pháp và Nga đã sử dụng phương pháp đối thoại nhiều hơn một cách đáng kể, điều này đem đến lợi ích cho kết quả học tập của HS, cũng như sự phát triển xã hội và các hành vi trong lớp học. Robin Alexander và các đồng nghiệp của ông trong nghiên cứu “Five Nations” (2005) đã nghiên cứu về vấn đề đối thoại trong lớp học. Nghiên cứu này đã đề cập đến cách thức tổ chức lớp học tương tác và phong cách khác nhau của cuộc nói chuyện họ gặp phải trong lớp học tiểu học ở Anh, Mỹ, Nga, Pháp và Ấn Độ có nhiều điểm chung, bên cạnh đó giữa các quốc gia cũng có sự cân bằng giữa các nguyên tắc tổ chức, chiến lược học tập và các loại thảo luận khác nhau. Ở Việt Nam, từ lâu các GV cũng đã tăng cường sử dụng đối thoại trong dạy học Toán, nhưng chưa có một nghiên cứu nào thật sự sâu về vấn đề này mà chỉ sử dụng một số phương pháp dạy học có liên quan đến đối thoại ví dụ như dạy học đàm thoại và giải quyết vấn đề, sử dụng câu hỏi có 16 kết thúc mở trong dạy học toán,Tuy nhiên, chưa có một công trình nghiên cứu nào đề cập đến vấn đề phát triển TDPB cho HS THPT thông qua đối thoại, mặc dù ai cũng công nhận thông qua đối thoại, tư duy phát triển rất mạnh mẽ, đặc biệt l...ỏi là câu hỏi HS đặt ra cho các HS khác, hoặc dành cho GV khi gặp vấn đề nằm ngoài khả năng để có thể tiếp cận vấn đề và giải quyết các chướng ngại toán học trong quá trình học toán. b) Quan sát “Quan sát là xem xét để thấy, để biết rõ sự vật, hiện tượng nào đó” [41]. Quan sát là một trong những KN được dùng trong quá trình rèn luyện TDPB. Khi quan sát đòi hỏi người quan sát phải tập trung thị giác để theo dõi diễn biến các hoạt động đang diễn ra nhằm thu thập thông tin cần thiết với mục đích quan sát (đã đề ra trước đó). Quá trình quan sát trong dạy học có thể chia thành hai dạng: - HS quan sát GV: là quá trình HS theo dõi và lắng nghe GV nêu vấn đề và đề ra nhiệm vụ cho HS. 32 - GV quan sát HS: Sau khi tổ chức hoạt động, GV thực hiện quá trình quan sát nhằm nhận biết HS đang làm gì và gặp những khó khăn gì trong lúc thực hiện hoạt động. Từ đó có những biện pháp hỗ trợ kịp thời và hợp lý. Chúng tôi cho rằng hai dạng trên có tác động qua lại lẫn nhau và đan xen nhau. c) Lắng nghe Lắng nghe là một trong những KN cần thiết của TDPB, khi tham gia đối thoại, người đối thoại cần phải biết lắng nghe. Lắng nghe, theo ILA (1995), là “quá trình hoạt động tiếp nhận, xây dựng từ ý nghĩa và đáp ứng các thông điệp có lời hoặc không lời [68, tr.1]. Nó liên quan đến khả năng lưu giữ thông tin, cũng như phản ứng với các thông điệp có lời hoặc không lời”. Lắng nghe thật sự quan trọng, thậm chí còn rõ ràng hơn khi chúng ta xem xét cách chúng ta sử dụng nó trong cuộc sống cá nhân cũng như trong nghề nghiệp. Lắng nghe giúp chúng ta xây dựng và duy trì các mối quan hệ [81]. Lắng nghe cũng được công nhận là một KN cần thiết cho hoạt động tư duy. Lắng nghe và TDPB có quan hệ mật thiết với nhau: chúng ta không thể có nhận định phản biện mà không lắng nghe nghiêm túc. Theo Pearson (2014) [102], khi dùng KN lắng nghe để phát triển TDPB, ta cần (1) phân tích thông tin, hoặc bối cảnh làm xuất hiện thông tin; (2) Phân tích cẩn thận những ý tưởng của người nói; (3) Xác định được sơ lược những mô tả về những điều mà người khác hoặc bản thân đã trình bày, rút ra kết luận về các báo cáo, các mô tả và kết luận của những người khác; và (4) Phân tích độ tin cậy của người nói. d) Phán đoán “Phán đoán là một hình thức cơ bản của tư duy, có năng lực liên kết các khái niệm, nhằm khẳng định hoặc phủ định một cái gì đấy liên quan tới đối tượng tư duy, kết quả có thể đúng đắn hoặc sai lầm” [44, tr.76]. “Phán 33 đoán là dựa vào điều đã biết, đã thấy để suy xét rút ra nhận định về điều chưa biết, chưa xảy ra. KN phán đoán giúp ta có những kết luận nhanh chóng về một vấn đề mới khi chưa thu thập đủ bằng chứng. Tuy nhiên, kết luận có thể là đúng hoặc sai” [41]. Như vậy, KN phán đoán là quá trình tư duy “nhảy tắt” vì nó rút ra kết luận mà không cần những bước trung gian. Khi không đủ thời gian để tìm kiếm thông tin hoặc thông tin đó không thể tìm kiếm thì phán đoán là một KN quan trọng nhằm phát kiến và phát minh. Phán đoán đóng vai trò quan trọng về mặt dự kiến, nêu giả thiết, tìm ra phương pháp và quyết định thành công. Chúng tôi quan niệm, phán đoán là một trong những kỹ năng tư duy phản biện, dựa vào những gì đã biết để suy xét, rút ra nhận định ban đầu về vấn đề mới, kết luận của phán đoán có thể đúng hoặc sai. e) Lập luận “Lập luận là sắp xếp lý lẽ một cách có hệ thống để trình bày, nhằm chứng minh cho mọi kết luận về một vấn đề” [41]. Lập luận là bước đi cơ bản đến kết luận, là KN không thể thiếu trong quá trình tư duy. Trước khi lập luận thường là quan sát, vì thế một người có lập luận chặt chẽ là một người có kỹ năng quan sát tốt. Việc rèn luyện ở HS thói quen trình bày có lý lẽ chặt chẽ, lập luận lôgíc sẽ góp phần phát triển TDPB cho HS. g) Trình bày Trình bày một vấn đề toán học được biểu hiện thông qua các biểu diễn toán học. Khi Bruner, nhà tâm lý học nhận thức người Mỹ, tập trung vào nghiên cứu nhận thức toán học của trẻ em cũng như tư duy có tính biểu diễn, ông đã chỉ ra rằng có thể chia biểu diễn thành ba phạm trù từ thấp đến cao như sau [115]: - Thực tế: gồm các biểu diễn thực tế ở mức độ thấp nhất và các biểu diễn thao tác được trực tiếp bằng tay; 34 - Biểu tượng: các biểu diễn trực quan sử dụng các hình ảnh, đồ thị, sơ đồ, biểu bảng - Ký hiệu: gồm có biểu diễn ngôn ngữ và biểu diễn ký hiệu. Tadao (2007) cũng đã phân loại các biểu diễn trong giáo dục toán thành năm dạng [115], cụ thể hơn như sau: - Biểu diễn thực tế: các biểu diễn dựa trên trạng thái thực của đối tượng. Loại biểu diễn này có thể tác động trực tiếp, hết sức cụ thể và tự nhiên. - Biểu diễn bằng các mô hình thao tác được: là những công cụ hỗ trợ dạy học. Đó là sự thay thế hay các mô hình giả về đối tượng mà HS có thể tác động trực tiếp. Loại biểu diễn này có thể tác động, có phần cụ thể và giả tạo. - Biểu diễn bằng hình ảnh (biểu diễn trực quan): các biểu diễn sử dụng tranh minh họa, sơ đồ, đồ thị, biểu đồ. Đây là loại biểu diễn giàu tính trực quan và sinh động. - Biểu diễn bằng ngôn ngữ: là các biểu diễn sử dụng ngôn ngữ hằng ngày để diễn đạt (nói hoặc viết). Loại biểu diễn này bị chi phối bởi các quy ước, nhưng thiếu tính ngắn gọn; mặt khác, biểu diễn này có tính mô tả và có thể tạo nên cảm giác quen thuộc. - Biểu diễn bằng kí hiệu: là các biểu diễn sử dụng ký hiệu toán học như số, kí tự, biểu tượng. 1.3. Đối thoại trong dạy học môn Toán Cùng với xu thế đổi mới phương pháp dạy học ngày nay, mục tiêu hướng đến của giáo dục là tạo ra những “sản phẩm” năng động, sáng tạo, tự tin, có kỹ năng trình bày, diễn đạt vấn đề, kỹ năng tranh luận giải quyết vấn đề, biết trao đổi, đối thoại, biết hợp tác, làm việc nhóm và có khả năng thích ứng được với môi trường thực tiễn của cuộc sống. Hơn thế, những “sản phẩm” của nền giáo dục cần phải sống và làm việc trong môi trường luôn biến động, luôn có những vấn đề mang tính toàn cầu thì kỹ năng đối 35 thoại là cần thiết để có thể giải quyết một cách tốt đẹp những vấn đề nảy sinh mà họ gặp phải. Hiện nay, đối thoại là một hình thức phổ biến trong mọi hoạt động sống và làm việc; nó cũng là một hình thức giao tiếp trong xã hội để giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống đặt ra. Chúng tôi cho rằng nếu hình thức này được đưa vào trong dạy học sẽ tạo ra một hiệu quả mới góp phần thay đổi hình thức và phương pháp dạy học. Bởi lẽ, đối thoại là hình thức có thể nghe nhiều ý kiến thông qua vấn đề người khác đặt ra, đồng thời cũng thể hiện được những hiểu biết, quan điểm, ý kiến của cá nhân người học về một vấn đề nào đó. Quan trọng hơn, qua đối thoại người dạy biết được lượng kiến thức mà người học đã đạt được. Vì vậy, trong dạy học, đối thoại là cách thức có hiệu quả để GV thu nhận thông tin ngược từ người học (như là: những vấn đề có nhiều người học quan tâm, mảng kiến thức người học còn thiếu, còn yếu.. ). Từ đó có thể đưa ra những giải pháp, chiến lược, điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp với sự phát triển tư duy, kiến thức và nhu cầu của người học. 1.3.1. Đối thoại Theo Hoàng Phê (1997), đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau, đối thoại là bàn bạc, thương lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề cùng quan tâm [41, tr.535]. Còn theo Plannas và Civil (2009), đối thoại chính là hình thức sử dụng ngôn ngữ, suy nghĩ, tin tưởng, xác định giá trị và hành động có thể được sử dụng giữa các thành viên trong một nhóm để xác định, giải quyết một vấn đề nào đó và chỉ ra vai trò của mỗi thành viên của nhóm [103, tr.147]. Chúng tôi cho rằng, đối thoại là một tiến trình gồm ba phần: nói, nghe và cảm nhận. Ba phần này liên quan đến nhau và hỗ trợ cho nhau. Thông thường chúng ta chỉ muốn nói khi có người lắng nghe. Nếu người đó nghe, hiểu và thông cảm, thì ta mới thật sự đối thoại. Nếu có người sẵn 36 sàng nghe mà ta không muốn nói thì cũng không có đối thoại, hoặc nếu có người nói, có người nghe mà không hiểu và không thông cảm thì cũng chưa thể gọi đó là đối thoại. Nói một cách khác, đối thoại là cách thức trao đổi thông tin trực tiếp giữa người nói và người nghe, trong đó, người nghe không còn đóng vai trò thụ động mà phát huy được tính chủ động, chính kiến, sáng tạo riêng của mình. Như vậy, đối thoại cũng cần phải có những điều kiện cần thiết, mà điều kiện đầu tiên là phải cùng hệ thống ngôn ngữ, kể cả ngôn ngữ cơ thể. Điều kiện thứ hai là cả hai bên phải có thiện chí. Điều đáng suy nghĩ là ta đối thoại trong điều kiện nào, đối thoại với ai và đối thoại để làm gì. Phương pháp đối thoại trong dạy học đã được sử dụng từ rất lâu: phương pháp đàm thoại vấn đáp, đàm thoại gợi mở được GV sử dụng trong các bài học thực chất cũng là một hình thức đối thoại nhưng ở mức độ thấp, chỉ là đối thoại một chiều - thầy hỏi trò trả lời, chứ ít khi có chiều ngược lại, trò nêu thắc mắc, câu hỏi, vấn đề để được giải đáp, tranh luận... Trên cơ sở nền tảng đã hình thành từ lâu, chúng ta có thể tiến hành đổi mới và cải tiến các phương pháp trên, chuyển lên một phương pháp đối thoại với mức độ cao hơn. Theo Hà Thị Hải ()[128], để tiến hành thử nghiệm và áp dụng phương pháp dạy học đối thoại vào các cấp học khác nhau, chúng ta cần nắm được một số đặc điểm cơ bản của phương pháp đối thoại trong dạy học. - Thứ nhất, đối thoại chỉ xảy ra khi hai bên cùng quan tâm đến một vấn đề, nội dung, cùng muốn giải quyết trên cơ sở lợi ích và mục đích chung (trong dạy học là tìm đến tri thức chân lý). Người học tham gia đối thoại để lĩnh hội những tri thức còn chưa hiểu, chưa nắm bắt được bản chất khi đọc tài liệu. Người thầy sẽ thực hiện được việc chuyển tải nội dung kiến thức của bài học một cách hiệu quả nhất, tránh tình trạng thầy đọc, trò chép, hay dạy 37 theo kiểu thuyết trình, dạy những cái mà người học đã biết, đã đọc trên các phương tiện thông tin/trong giáo trình khác. Sau đối thoại ít nhiều thỏa mãn được những thắc mắc hoặc nhu cầu mỗi bên, hoặc tạo ra những cơ sở cho các bước đối thoại tiếp theo. - Thứ hai, đối thoại thể hiện sự bình đẳng, mang tính dân chủ. Vì vậy, các đối tượng tham gia đối thoại phải được bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau. Có như vậy mới tạo ra một không khí cởi mở, thẳng thắn và đối thoại mới đi đến cùng những vấn đề cần giải quyết. Trong đối thoại có thể có sự bất đồng ý kiến, quan điểm nhưng không tạo ra một tâm lý bất bình đẳng, tự ti.. Đối với dạy học, đối thoại giúp cho người học có được sự tự tin trước các vấn đề quan tâm, trước bạn bè, trước GV. Đây là một điểm yếu của HS nước ta khi đang ngồi trên ghế nhà trường. - Thứ ba, các bên đối thoại có thể đặt vấn đề ở mọi góc độ, mức độ, khía cạnh nhưng không thoát ra khỏi chủ đề được đặt ra (nội dung bài học) của buổi đối thoại (thực chất là một tiết học). Như vậy, vấn đề dạy học được người học nhận thức một cách đa chiều, có những ý kiến đúng – sai, ý kiến khác nhau, thậm chí là trái ngược nhau. Thông qua đối thoại, HS có thể học tập lẫn nhau về tri thức, KN, cách đặt - lập luận - diễn đạt - giải quyết vấn đề, thậm chí là học cả những cái sai của người khác. - Thứ tư, các bên tham gia đối thoại có thể khác nhau về lợi ích nhưng phải thỏa mãn được nhu cầu của hai bên (trong dạy học mục đích của thầy là truyền thụ tri thức, của trò là chiếm lĩnh tri thức). Điều đặc biệt là trò có thể tự đánh giá năng lực của mình khi so sánh với các bạn khác và với những kiến thức đã tìm ra; GV có thể đánh giá được năng lực, khả năng của người học từ đó làm cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học cho thật sự phù hợp. 38 Tuy nhiên, theo tác giả Hà Thị Hải, để phương pháp này áp dụng thật sự có hiệu quả, khi áp dụng vào trong quá trình dạy học GV cần quan tâm một số vấn đề sau [128]: - Các đối tượng tham gia đối thoại không cùng trình độ và mục đích. Trong dạy học trình độ của thầy và trò khác nhau – thầy là người dạy, trò là người học. Mục đích của thầy là hướng dẫn, truyền thụ tri thức, mục đích của trò là khám phá, tiếp nhận tri thức. Tuy nhiên, thông qua đối thoại, thầy sẽ thỏa mãn mục đích của mình là hình thành cho người học những tri thức KN, đồng thời trò lĩnh hội tri thức, KN, giải đáp được những thắc mắc của mình về các vấn đề. - Đối thoại là bình đẳng. Tuy nhiên trong dạy học sự bình đẳng chỉ là tương đối. “Quyền lực” của người thầy vẫn còn rất lớn trong khi đó người học vẫn còn tự ti, nhiều lúc còn “sợ quyền lực” của người thầy. Điều này đã tác động đến tâm lý người học là ngại đặt câu hỏi, nêu thắc mắc, thậm chí là “chất vấn” với GV. Do đó, buổi đối thoại thường trầm, ít sôi nổi, một chiều. Trong trường hợp này, GV cần tạo ra một tâm lý thoải mái, cởi mở, bình đẳng trong đối thoại, xem HS là đối tác thực thụ. Thầy – trò cùng hướng đến những tri thức chân lý, lấy chân lý là trọng tài và mục đích của đối thoại. GV cần chuẩn bị các chủ đề, giao nhiệm vụ cho từng cá nhân thực hiện, những vấn đề không thể giải quyết hoặc còn có nhiều cách hiểu khác nhau có thể nêu lên với GV. - Để đối thoại có hiệu quả không phải mọi nội dung, mọi tiết học đều có thể tổ chức đối thoại được. Vấn đề đưa ra đối thoại phải phù hợp, nhiều người quan tâm, thắc mắc, có nhiều ý kiến khác nhau. Dạy học hiện nay là dạy học định hướng. GV không thể truyền thụ hết những vấn đề liên quan đến bài học và sẽ là sai lầm nếu GV cứ cố gắng trình bày những gì mình biết và nghĩ rằng đó là những gì người học cần mà không quan tâm đến vấn đề người học biết đến đâu, còn thiếu hay có thắc mắc hay không. 39 Khi sử dụng đối thoại trong dạy học, GV có thể tham khảo các bước tổ chức dạy học thông qua đối thoại như sau: - Bước một: Khi bắt đầu một kiến thức nào đó, GV nên yêu cầu HS đọc, tìm hiểu và ghi lại những vấn đề chưa rõ, còn băn khoăn, thắc mắc, sau đó tập hợp lại để đặt vấn đề với GV vào một thời gian thích hợp. - Bước hai: Trong quá trình dạy học, trong mỗi chương, phần, bài tùy nội dung cần dạy học mà GV thiết kế thành các chủ đề, vấn đề. Những vấn đề, chủ để cần được xác định từ dễ đến khó. HS sẽ tự lực giải quyết những vấn đề dễ, giải quyết theo nhóm vấn đề khó, phức tạp theo hình thức thảo luận, nghiên cứu. Sau đó tập hợp những vấn đề chưa thống nhất, chưa rõ để đặt vấn đề và trao đổi, thảo luận lại với GV. - Bước ba: Cuối mỗi học phần, chương, bài GV cần dành một thời lượng nhất định để đối thoại với người học tất cả các vấn đề liên quan mà người học chưa rõ, còn phải tranh luận, có nhiều ý kiến khác nhau. Như vậy, dẫn dần sẽ khuyến khích HS dành thêm thời gian tự nghiên cứu, thu thập tài liệu, làm việc theo nhóm. 1.3.2. Đối thoại trong dạy học toán (Mathematical Discourse) 1.3.2.1. Quan niệm về đối thoại trong dạy học toán Theo Catherine (2007), “đối thoại trong dạy học toán chính là một cuộc đối thoại mà trong đó những người tham gia sử dụng các sự liên tưởng, đặt câu hỏi, tán đồng hoặc bác bỏ một vấn đề nào đó về toán thông qua sự giao tiếp (lời nói, văn bản, cử chỉ phi ngôn ngữ) để khám phá hoặc phát triển vấn đề đó trong quá trình giáo dục toán” [76, tr.285]. Trong khi đó, Planas và Civil (2009) lại cho rằng, “đối thoại trong một lớp học toán học là tập hợp các chỉ tiêu hợp pháp hình thành nên văn hóa toán học của một lớp học: những gì được chấp nhận như là một chứng minh toán học, những tiêu chuẩn được xem xét trong quá trình giải quyết 40 một vấn đề, vai trò của GV là gì, hoặc là người chịu trách nhiệm về kết luận việc thiết lập” [103, tr.147]. Chúng tôi quan niệm rằng đối thoại trong dạy học toán là đối thoại toán học, nghĩa là, cuộc đối thoại bàn về các ý tưởng toán học, giải quyết các vấn đề về toán học bằng các diễn đạt toán học. Đối thoại trong dạy học toán là đối thoại giữa thầy và trò, giữa trò với trò xung quanh một vấn đề hoặc một bài toán để nhằm hướng đến kết quả nhận thức và giải quyết vấn đề đó. Trong mục này, khi đề cập đến những vấn đề về “đối thoại” được hiểu là đối thoại trong dạy học toán. Một cuộc đối thoại diễn ra sẽ chứa đựng những thông tin, cách thức tổ chức, người tham gia đối thoại phải biết cách điều khiển các hoạt động đối thoại của mình, vì thế họ phải biết phối hợp hành động với các thành viên khác. Ngoài ra, khi tham gia đối thoại, các bên tham gia sẽ tạo được mối quan hệ, được động viên, kích thích kịp thời để cân bằng cảm xúc, nhân cách được phát triển. Chúng tôi cho rằng, để có một cuộc đối thoại thì trạng thái tâm lý của người tham gia sẽ diễn ra từng bước như sau: muốn đối thoại, dám đối thoại, và sẵn sàng đối thoại. Ví dụ 1.1. Ví dụ về đoạn đối thoại không phải là đối thoại toán học GV: Các em hãy tự tạo thành nhóm gồm 5 người, và thực hiện phiếu học tập trong 20 phút. HS: Dạ, rồi sau đó chúng em sẽ làm gì nữa ạ? GV: Các em đọc yêu cầu ghi trong phiếu học tập và cố gắng giải quyết những vấn đề đã nêu trong phiếu học tập đã cho. Ví dụ 1.2. Ví dụ về đoạn đối thoại là đối thoại toán học HS1: Muốn tìm tập A là tập hợp giao của các tập hợp là các ước số của 15 và 35 thì làm thế nào? 41 HS2: Mình nghĩ là chúng ta sẽ tìm tập hợp các ước số của 15, 35, rồi lấy giao của hai tập hợp ấy. Mà giao của hai tập hợp là như thế nào nhỉ? HS3: Tìm giao hai tập hợp nghĩa là tìm các phần tử giống nhau trong hai tập hợp đó. 1.3.2.2. Các nguyên tắc trong đối thoại Theo nghiên cứu của Hội đồng nghiên cứu giáo dục Australia – ACER [116], khi tham gia đối thoại, các bên cần tuân thủ các nguyên tắc sau để góp phần thành công cho một cuộc đối thoại. - Tất cả mọi người tham gia đều chấp nhận những thách thức; - Hợp tác để các bên đều có lợi; - Tôn trọng đối tác như tôn trọng chính bản thân mình, các đóng góp đều được đối xử tôn trọng; - Lắng nghe và nói với nhau hết lời, tất cả mọi người trong nhóm đều được khuyến khích đóng góp, tất cả các thông tin có liên quan đều được chia sẻ; - Bàn bạc để tìm những quan điểm chung, tìm cách đạt được thỏa thuận, và những lựa chọn thay thế sẽ được thảo luận trước khi đưa ra quyết định; - Đưa ra câu hỏi có tính chất xây dựng, phù hợp với trình độ của các bên tham gia đối thoại. Trước khi tham gia đối thoại, cần xác định rõ: Mục tiêu cần đạt được của bài học; Mục tiêu tổ chức đối thoại trong bài học; Những tiền đề làm cơ sở cho việc đối thoại; và, Những vấn đề cụ thể cần đối thoại. Việc xác định này là cần thiết để tránh đối thoại lan man, không tập trung khi đối thoại. 1.3.2.3. Hình thức đối thoại Trong nghiên cứu của mình và các cộng sự [125], Weaver - Dick & Rigelman (2005) đã đề cập đến các hình thức đối thoại (với chủ thể là một HS) như bảng dưới đây, chúng tôi tạm thời mã hóa bằng mã H1, H2, H3 và 42 H4 trong bảng 1.2; và tùy theo tính chất của vấn đề, mức độ cần đạt của mục tiêu để lựa chọn các hình thức trên theo hướng độc lập hay kết hợp. Mã Hình thức đối thoại Biểu hiện trong lớp học H1 HS với GV Một HS thảo luận với GV (các HS còn lại lắng nghe nội dung cuộc đối thoại đó). H2 HS với HS Một HS này thảo luận hay trao đổi với một HS khác. H3 HS với nhóm hoặc cả lớp Một HS thảo luận với một nhóm HS hoặc với tất cả các HS trong lớp học. H4 Tự đối thoại HS đưa ra những phản ánh của bản thân mình về các hiểu biết toán (phản ánh thường được đưa ra ở dạng viết). Bảng 1.2. Hình thức đối thoại HS đối thoại với HS: theo nhóm (nhóm nhỏ, nhóm lớn); Cá nhân với nhóm. Hình thức phản biện, chất vấn, tranh luận HS đối thoại với GV: với hình thức này, GV vừa đóng vai là người dẫn chương trình vừa trực tiếp tham gia đối thoại với tập thể HS. Để thực hiện có hiệu quả hình thức này, GV cần kết hợp giữa đối thoại với vấn đáp và kĩ thuật động não. GV yêu cầu HS tham gia cắt nghĩa kiến thức, GV cung cấp một số cách hiểu, yêu cầu HS so sánh để xác định cách hiểu tối ưu. GV yêu cầu HS đề xuất các phương án cảm nhận vấn đề và giải quyết vấn đề, GV phản biện, chọn ý kiến có sức thuyết phục để chốt lại. 1.3.2.4. Phương thức đối thoại Weaver, Dick & Rigelman (2005) đưa ra 9 phương thức đối thoại sau khi đã cân nhắc, xem xét và thử nghiệm thí điểm. Các loại này đại diện cho quá trình liên tục của việc dạy học toán trong lớp học mà trong đó HS đã tư duy và đối thoại về toán học. Thứ tự của các phương thức đối thoại được các tác giả sắp xếp theo thứ tự gia tăng về mức độ nhận thức; cụ thể, 43 mức thấp nhất là đưa ra một câu trả lời ngắn, đúng – sai, cho một câu hỏi trực tiếp; và mức độ cao nhất là khái quát hóa. Khi tham gia đối thoại toán học, HS sẽ tiến hành các phương thức đối thoại toán như giải thích, đặt câu hỏi, dự đoán, chứng minh hoặc bác bỏ, tổng quát hóa, đánh giá được mô tả cụ thể bằng bảng 1.3: Mã hóa Cấp độ Phương thức đối thoại Biểu hiện của HS P1 1 Đưa ra câu trả lời HS chỉ đưa ra một câu trả lời ngắn cho câu hỏi của GV hoặc của một bạn HS khác P2 2 Phát biểu hoặc chia sẻ HS đưa ra một phát biểu hoặc chia sẻ một khẳng định, kết quả nào đó mà không giải thích cách thực hiện và lý giải vì sao. P3 3 Giải thích Giải thích các ý tưởng toán học hay các quy trình toán học bằng cách phát biểu lại các ý tưởng hoặc mô tả cách thức giải quyết vấn đề của mình. Tuy nhiên lời giải thích không hề đưa ra sự lý giải về tính hợp lý, đúng sai của cách giải quyết vấn đề. P4 4 Đặt câu hỏi HS đặt câu hỏi để làm sáng tỏ hiểu biết của mình về các ý tưởng hoặc quy trình toán học. P5 5 Thách thức / chứng minh HS đưa ra những phát biểu làm nảy sinh câu hỏi về tính đúng đắn của những phát biểu đó. Những thách thức có thể bao gồm các phản ví dụ để bác bỏ những phát biểu đã được đưa ra trước đó. Sự thách thức này yêu cầu một người nào đó tự đánh giá lại những gì mà họ đã suy nghĩ. HS đưa ra các giải thích ban đầu về ý nghĩ để dẫn đến các ý tưởng và các quy trình toán học sau đó sẽ lý giải vì sao các ý tưởng hay các quy trình đó là đúng. Việc lý giải bao gồm cả việc đưa ra bằng chứng để ủng hộ một phát biểu mang 44 tính thách thức. P6 6 Liên tưởng HS đưa ra một phát biểu cho thấy có một sự liên kết với kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có trước đó. P7 7 Đưa ra tiên đoán, giả thuyết HS đưa ra các tiên đoán hoặc các giả thuyết dựa trên sự hiểu biết của các em về toán học. HS vận dụng một số chiến lược giải quyết vấn đề như tìm kiếm quy luật, đặc biệt hóa, liệt kê để đưa ra các tiên đoán của chính mình. P8 8 Phản ánh, đánh giá HS nêu lên quan điểm của mình cũng như đánh giá các phát biểu của bạn học. HS đưa ra những căn cứ để nhận xét đánh giá về các ý tưởng hoặc quy trình toán học, bằng cách giải thích nguyên nhân vì sao mình đã suy nghĩ, hoặc đã có những ý tưởng toán học hoặc những quy trình toán học đó. P9 9 Khái quát hóa HS phát biểu trường hợp tổng quát dựa trên việc đưa ra những căn cứ giải thích cho việc chuyển đổi từ các ví dụ cụ thể sang trường hợp tổng quát. Bảng 1.3. Phương thức đối thoại toán học của HS trong các lớp học toán 1.3.2.5. Công cụ đối thoại Chúng tôi cho rằng, công cụ đối thoại là phương tiện được sử dụng khi chúng ta tham gia đối thoại. Trong đó, ngôn ngữ toán học là công cụ chủ yếu. Ngôn ngữ toán học bao gồm các ký hiệu toán học, thuật ngữ toán học, mô hình trực quan, các từ và cụm từ của ngôn ngữ tự nhiên và các quy tắc kết hợp chúng để diễn đạt chính xác nội dung toán học. Ngôn ngữ toán học được biểu hiện qua lời nói, chữ viết, hình vẽ, đồ thị, biểu bảng,Ngôn ngữ toán học là phương tiện để thầy và trò sử dụng trong dạy học môn Toán. Khả năng sử dụng ngôn ngữ ở các mức độ cao thấp khác nhau phần nào thể hiện năng lực cao thấp khác nhau. 45 HS có thể sử dụng nhiều công cụ để giúp các em truyền đạt ý tưởng hoặc các quy trình toán học. Các công cụ mà các em chọn để sử dụng có từng mức độ phức tạp khác nhau trong toán học. Đối thoại toán học liên quan đến việc phát biểu các ý tưởng và các quy trình toán học thông qua các phương tiện biểu đạt khác nhau như nói, viết, sử dụng kí hiệu, mô hình hoặc tranh ảnh Sau đây là sự mô tả các công cụ đối thoại chính thường được sử dụng trong các lớp học toán [125]: Mã Công cụ đối thoại Biểu hiện của HS C1 Lời nói HS dùng lời nói để mô tả các ý tưởng, quy trình toán học. C2 Cử chỉ hoặc hành vi HS sử dụng các cử chỉ hoặc động tác của hình thể để thể hiện các ý tưởng và các quy trình toán học. C3 Viết HS miêu tả các ý tưởng và các quy trình toán học bằng cách viết ra (giấy hoặc bảng,) C4 Đồ thị, biểu đồ, mô hình HS sử dụng các bảng biểu, biểu đồ, đồ thị hoặc các mô hình trực quan để miêu tả, thể hiện các ý tưởng và quy trình toán học. C5 Đồ dùng học tập HS sử dụng các đồ dùng vật thật hay vật ảo để thể hiện các ý tưởng và quy trình toán học. C6 Biểu diễn HS sử dụng các dạng biểu diễn khác nhau (ngôn ngữ, kí hiệu) để nói về các ý tưởng và quy trình toán học. C7 Máy vi tính, máy tính bỏ túi HS sử dụng máy vi tính, máy tính bỏ túi, truy cập mạng hoặc các hình thức của công nghệ thông tin khác để thu thập thông tin cũng như trao đổi các ý tưởng và quy trình toán học. C8 Khác HS sử dụng một công cụ nào đó khác với các công cụ đã mô tả ở trên. Bảng 1.4. Công cụ đối thoại toán học 46 1.3.2.6. Các mức độ độc lập, tích cực đối thoại của học sinh trong dạy học toán Theo Catherine (2007) thì tính độc lập, tích cực đối thoại của HS có các mức độ tăng dần từ 0 đến 3 [76] được thể hiện qua sơ đồ dưới đây: Bảng 1.5. Mức độ độc lập, tích cực đối thoại của HS trong giáo dục Toán Mức 0: HS chưa có khả năng đối thoại – đối thoại từng bước diễn ra phụ thuộc hoàn toàn vào sự hướng dẫn của GV - GV đưa ra nguyên tắc hoạt động, đưa ra yêu cầu cụ thể cho từng HS để các em có thể làm việc trong nhóm nhỏ, nhóm lớn, hoặc độc lập hoạt động. - GV đặt những câu hỏi và khẳng định tính chính xác của các câu trả lời từ HS. HS trả lời bằng các câu trả lời ngắn gọn. - GV thuyết trình và giải thích các vấn đề toán học cho HS hiểu. HS chỉ chú ý lắng nghe và...bạn học giỏi sẽ giúp cho HS tiếp thu kiến thức, cách suy nghĩ và cách làm tốt hơn. Và khi chủ động tham gia hướng dẫn trong các hoạt động học tập và cuộc trò chuyện về các hoạt động không chỉ giúp HS có được thông tin mà còn học cách sử dụng thông tin này, để biến đổi nó và làm cho nó thành kiến thức của mình. Một khía cạnh quan trọng của việc sử dụng thảo luận và đối thoại trong dạy học đó là khi HS xem một bạn học của mình thảo luận với GV hoặc với một bạn học khác nắm vững kiến thức sẽ có những tác động tích cực mạnh mẽ vào việc học tập. Quả thật, khi nghe các khái niệm và các ý tưởng từ bạn học, và nhìn thấy quá trình trao đổi chứng minh, thảo luận giúp cho HS tiếp thu những kiến thức này và biến thành kiến thức của riêng mình. Ngoài ra, trong khi đối thoại, các HS sẽ có thông tin phản hồi ngay lập tức và có mục tiêu về tính chính xác hay phù hợp của các ý tưởng. Tuy vậy, thảo luận và đối thoại có hiệu quả nhất khi nó mang tính hợp tác chứ không phải cạnh tranh. Các ý kiến nhận xét, đánh giá có thể tổng hợp lại như sau: - Đối thoại có thể là một phần quan trọng của quá trình chuyển giao kiến 148 thức và KN. Đối thoại cho phép người tham gia có những suy nghĩ mà họ không thể có khi thực hiện một mình, để nhận ra những suy nghĩ như phát triển tư duy của mình. Mục đích của việc tăng cường đối thoại trong dạy học toán không chỉ đơn giản là cho phép HS phát biểu ý kiến, mà chính là xây dựng sự tự tin hoặc nâng cao KN giao tiếp. - Mục đích chính của việc sử dụng đối thoại trong dạy học là làm thay đổi suy nghĩ của các em, thay đổi từ những quan niệm riêng thành những nhận thức hoàn chỉnh trong tư duy và hiểu rõ khi nói về một vấn đề nào đó. Chúng tôi cho rằng sử dụng đối thoại trong dạy học đem lại hiệu quả cao cho sự phát triển các KN của tư duy, nhất là TDPB. - Khi tổ chức đối thoại, GV cần chú ý rèn luyện cho HS cách sử dụng ngôn ngữ hợp lý và rèn luyện các KN cần thiết để đạt được các mục tiêu học tập. Ngoài ra, GV cần phải có KN sử dụng đối thoại tốt, khéo léo để giúp HS đạt được thành công trong học tập. Đối thoại là một phương pháp dạy học đòi hỏi GV phải có đầy đủ kiến thức và KN giao tiếp để hỗ trợ học sinh. - Trong quá trình nghiên cứu, có một vấn đề dễ thấy là hầu hết GV không muốn thay đổi PPDH của mình; tuy nhiên có một số GV đã tham gia TNSP đã rất nhiệt tình và họ thật sự phấn khởi về những tiết dạy TNSP, bởi những tiết đó đã tạo ra một sự thay đổi đáng kể về PPDH. - Khi tham gia vào một cuộc đối thoại trong lớp học, HS sẽ có cơ hội để phát triển và thực hành một số KN TDPB như phân tích; giải thích; hướng dẫn; yêu cầu các loại khác nhau của câu hỏi; phán đoán và nhận xét, hành động và xây dựng dựa trên câu trả lời; phân tích và giải quyết vấn đề; suy đoán và tưởng tượng; khám phá và đánh giá các ý tưởng; thảo luận; lập luận, lý do và biện minh; thương lượng. Các học sinh cũng phát triển được bốn KN quan trọng để tương tác hiệu quả với những người khác như nghe; được tiếp thu quan điểm thay thế; suy nghĩ về những gì họ nghe; và cho người khác thời gian để suy nghĩ. 149 - Mặc dù HS đã có thêm thời gian để suy nghĩ về ý kiến phản hồi của người tham gia và được khuyến khích thường xuyên làm cho câu trả lời càng ngày càng phát triển, có vẻ như là câu trả lời cho những phản hồi chỉ dựa trên những gì mà HS đã tìm thấy. - Khi tiến hành đối thoại 2 người, việc trao đổi dường như không tạo được sự chú ý cần thiết để tập trung vào các vấn đề về học tập và nâng cao năng lực của học sinh. - Các GV dạy TNSP đều cho rằng những đề xuất của tác giả luận án là tốt, rất đáng khích lệ; song triển khai trong thực tiễn cũng phải tính đến thời lượng để bảo đảm dạy hết những nội dung bài dạy theo phân phối chương trình quy định. Kết luận chương 3 Trong Chương này, chúng tôi trình bày việc TNSP về một số biện pháp rèn luyện TDPB của HS THPT thông qua đối thoại trong dạy học toán. Mặc dù số giờ dạy TNSP và số lớp dạy TNSP chưa nhiều nhưng phần nào đã thấy những cơ hội có thể áp dụng những biện pháp đã nêu ở chương hai vào thực tế phổ thông và đã có những kết quả bước đầu. Kết quả TNSP đã minh chứng cho sự cần thiết của việc rèn luyện TDPB cho HS và tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất. Những GV tham gia TNSP đã có sự thay đổi về nhận thức và tình cảm đối với việc phát triển TDPB cho HS, đã có sự chuyển biến về chất lượng dạy học, phương pháp dạy học, có thể áp dụng rộng rãi ở các trường THPT. 150 KẾT LUẬN Qua quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau đây: (1) Việc phát triển TDPB cho HS THPT trong quá trình dạy học môn Toán là cần thiết, hơn nữa nếu sử dụng đối thoại trong dạy học thì TDPB sẽ phát triển thuận lợi hơn. (2) Luận án đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận, góp phần làm rõ hơn về TDPB, các đặc điểm của TDPB, và các biểu hiện của một người có TDPB. (3) Luận án cũng đã hệ thống hóa lý thuyết về đối thoại trong dạy học toán, làm rõ các tính chất của đối thoại, các hình thức đối thoại, cũng như các mức độ đối thoại. Luận án cũng đã giải thích cơ sở của việc thông qua đối thoại, TDPB được phát triển như thế nào; và đã đề xuất một số kỹ năng TDPB có thể phát triển thông qua đối thoại. (4) Luận án đã đưa ra các định hướng để xây dựng nên 5 biện pháp phát triển TDPB thông qua đối thoại trong dạy học toán, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong quá trình tiếp cận và lĩnh hội tri thức, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT. (5) Luận án cũng đã tiến hành thực nghiệm để minh họa tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp mà chúng tôi đã đề xuất, cũng như nêu lên những khó khăn sẽ gặp phải khi thực hiện các biện pháp vào thực tiễn dạy học. Các kết quả nghiên cứu trên chứng tỏ giả thuyết khoa học của luận án là chấp nhận được, mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu đã hoàn thành, các luận điểm đưa ra bảo vệ được khẳng định. 151 Các công trình nghiên cứu của tác giả liên quan đến đề tài luận án đã công bố Các bài báo khoa học 1. Nguyễn Phương Thảo (2010). Vận dụng quan điểm biện chứng về mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng vào dạy học toán ở trung học phổ thông, tạp chí Giáo Dục, số 242, kỳ 2, tr.44-45. 2. Nguyễn Phương Thảo (2010). Đánh giá định hình trong dạy học toán, tạp chí Giáo Dục, số 247, kỳ 1, tr.46-48. 3. Nguyễn Phương Thảo (2012). Thiết kế tình huống gợi vấn đề cho HS thảo luận trong hoạt động tìm kiếm và sửa chữa sai lầm khi giải toán, tạp chí Giáo Dục, số 292, kỳ 2, tr.40-41. 4. Nguyễn Phương Thảo (2013). Xây dựng tình huống đối thoại thông qua một số bài toán trong dạy học môn Toán để kích thích Tư duy phản biện, tạp chí Khoa Học –đại học sư phạm Hà Nội, Volume 58, tr.184-189. 5. Đào Tam – Nguyễn Phương Thảo (2014). Các phương thức tạo cơ hội cho học sinh phát triển tư duy phê phán trong dạy học toán ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học giáo dục – Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, số 103, tr.10-14. 6. Nguyễn Phưsơng Thảo (2014). Sử dụng cách thức đặt câu hỏi trong đối thoại để kích thích tư duy phê phán, tạp chí Khoa học – Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 59, No.2A, 2014, tr.128-135. 7. Nguyễn Phương Thảo – Huỳnh Thanh Liêm (2014), Tổ chức đối thoại trong việc lựa chọn kiến thức toán học vận dụng vào giải quyết các bài toán thực tiễn, tạp chí Giáo dục, số 339 kì 1, tr.55-58. 8. Nguyen Phuong Thao (2014), An Investigation into dialogue used in teaching mathematics, Southeast Asian Journal of Sciences, Vol.3, No.1, pp. 76-86. 152 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Tài liệu tiếng Việt – tác giả nước ngoài 1. A.V. Petrovski. 1982. “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Tập II”. NXB GD, Hà Nội. 1. Alfred Renhi, (1975) Văn Như Cương dịch, Đối Thoại Về Toán Học, Nhà Xuất Bản Khoa Học Và Kỹ Thuật Hà Nội. 2. J. B. Baron, R. J. Sternberg (2000). “ Dạy Kỹ Năng Tư duy. Lí luận và thực tiễn”. Dự án Việt - Bỉ. 3. In. M. Koliagin (1978), Phương Pháp Dạy Học Toán, Nhà xuất bản Giáo Dục Matxcơva (bản tiếng Nga). 4. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2002), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội. 5. Rudan. G.I. Rudavin, A. Nuxanbaep, G. Sliakhin (1979), Một số quan điểm triết học trong toán học, NXB Giáo dục. Tài liệu tiếng Việt – tác giả Việt Nam 6. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2006), Hỏi đáp về phân ban THPT, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 7. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông cấp THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Nguyễn Vĩnh Cận - Lê Thống Nhất – Phan Thanh Quang (2004), “Sai lầm phổ biến khi giải toán” (Dùng cho HS và GV giải toán THPT). NXB GD. 9. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về Chương trình và Quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội 2005. 10. Phan Đức Chính, Tôn Thân (2006), SGK Toán 9, tập 2, NXB GD, Hà Nội. 153 11. Nguyễn Hữu Điển (2003), Sáng tạo trong giải toán phổ thông. NXB Giáo dục. 12. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS THPT thí điểm. Tài liệu của Ban chỉ đạo xây dựng CT& biên soạn SGK THPT, Bộ GD&ĐT, Hà nội 2005. 13. Trần Dũng (2007) , Sử dụng mô hình hoá toán học trong Chương trình toán phổ thông để nâng cao khả năng giải quyết vấn đề cho người học, Luận văn cao học, Đại học Sư phạm Huế. 14 . Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011), Tư duy phản biện – Critical thinking, Viện nghiên cứu giáo dục. 15. Trần Văn Hạo (Chủ biên) (2004), Tài liệu bồi dưỡng GV. Dạy Chương trình và sách giáo khoa lớp 11 thí điểm. Môn Toán học (Bộ 1). Viện nghiên cứu sư phạm. 16. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (Chủ biên), Đào Ngọc Lam, Lê Văn Tiến, Vũ Viết Yên. 2008. “Đại số và Giải tích 11”. NXB GD, Hà Nội. 17. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (Chủ biên), Doãn Minh Cường, Đỗ Mạnh Hùng, Nguyễn Tiến Tài. 2007. “Đại số 10”. NXB GD, Hà Nội. 18. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (Chủ biên), Khu Quốc Anh, Nguyễn Hà Thanh, Phan Văn Viện. 2008. “Hình học 11”. NXB GD, Thành phố Hồ Chí Minh. 19. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (Chủ biên), Nguyễn Văn Đoàn, Trần Đức Huyên. 2008. “Hình học 10”. NXB GD, Hà Nội. 20. Trần Ngọc Hậu (2011), “Dạy học hoạt động nhóm để rèn luyện Tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy Chương trình Hình học lớp 11 nâng cao”. Khóa luận tốt nghiệp, Đại học An Giang. 154 21. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo. 2001. “Từ điển giáo dục học”. NXB từ điển Bách Khoa Hà Nội. 22. Mai Thị Trọng Hiếu (2014), Thiết kế các tình huống khảo sát toán hỗ trợ năng lực giao tiếp toán học của Học sinh, Luận văn thạc sĩ giáo dục học 23. Trần Bá Hoành (chủ biên) (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Toán học, NXB ĐHSP, Hà Nội. 24. Trần Bá Hoành, Nguyễn Đình Khuê, Đào Như Trang (2000), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Toán, Dự án Việt-Bỉ, NXB ĐHSP, Hà nội. 25. Nguyễn Thái Hòe (2003), Rèn luyện Tư duy qua việc giải bài tập toán, NXB Giáo dục. 26. Trần Khánh Hưng (2002), Giáo trình Phương pháp day- học Toán, Trung tâm đào tạo từ xa đại học Huế, Huế. 27. Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng, Vũ Thị Mai Anh (2010), Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề - Tài liệu tập huấn, NXB GD, Hà Nội. 28. Trần Kiều (Chủ biên), 2004. Tài liệu đổi mới phương pháp dạy học trung học phổ thông - môn Toán. Tài liệu tham khảo lưu hành nội bộ. Bộ GD&ĐT, Ban chỉ đạo xây dựng Chương trình và biên soạn sách giáo khoa THPT. 29. Nguyễn Bá Kim (2011), Phương pháp dạy học môn Toán, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 30. Nguyễn Bá Kim (2010), Phương pháp dạy học môn Toán. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 31. Nguyễn Bá Kim – Vũ Dương Thụy (1997), Phương pháp dạy học môn Toán (phần đại cương), Nhà xuất bản Giáo Dục. 32. Kỹ năng TDPB (2008). Bộ môn phát triển kỹ năng, trường đại học thủy lợi. NXB Khoa học tự nhiên và công nghệ. 155 33. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sự sáng tạo (Hướng dẫn cải tiến phương pháp để nâng cao chất lượng đào tạo), NXB Giáo dục, Hà Nội. 34. Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện TDPP của HS trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam. 35. Trương Thị Tố Mai (2007), Rèn luyện tư duy phê phán cho HS thông qua dạy toán 4, luận văn thạc sĩ giáo dục học. 36. Hoàng Lê Minh (2013), Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 37. Bùi Văn Nghị (2008), Giáo trình phương pháp dạy học những nội dung cụ thể môn Toán, NXB ĐHSP, Hà Nội. 38. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội. 39. Bùi Văn Nghị (2004), Tài liệu bồi dưỡng GV. Dạy Chương trình và sách giáo khoa lớp 11 thí điểm, Môn Toán học. Viện nghiên cứu sư phạm, Hà Nội. 40. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP, Hà Nội. 41. Hoàng Phê (chủ biên) (1997), “Từ điển Tiếng Việt”. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 42. Phạm Đức Quang (2004), Về đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông. Tài liệu bồi dưỡng GV, Viện Chiến lược và Chương trình, Hà nội. 43. Đoàn Quỳnh (Chủ biên) (2004), Tài liệu bồi dưỡng GV. Dạy Chương trình và sách giáo khoa lớp 11 thí điểm. Môn Toán học (Bộ 1). Viện nghiên cứu sư phạm, Hà Nội. 44. Lê Doãn Tá – Tô Duy Hợp – Vũ Trọng Dung (2002), Giáo Trình 156 Logic Học, NBX Chính trị Quốc gia. 45. Đào Tam – Trần Trung (2010), Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học môn Toán ở trường THPT, NXB Đại Học Sư Phạm Hà Nội. 46. Chu Cẩm Thơ (2015), Phát triển tư duy thông qua dạy học môn Toán ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. 47. Tôn Thân (1995), Xây dựng câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho HS khá và giỏi toán ở trường trung học cơ sở Việt Nam, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 48. Vũ Dương Thụy (1997), Phát triển lý luận dạy học môn Toán, Tập 1: Nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Giáo dục. 49. Tổ chức hợp tác phát triển và hỗ trợ kỹ thuật vùng FLA-MĂNG, Vương quốc Bỉ (VVOB) (2010), Mô đun Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề (Tài liệu tập huấn), NXB Giáo dục, Hà Nội. 50. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội. 51. Trần Thúc Trình (2003). “Rèn luyện Tư duy trong dạy học toán” (Đề cương môn học dành cho học viên Cao học, chuyên ngành phương pháp giảng dạy toán). Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 52. Nguyễn Quang Uẩn (2010), Tuyển tập nghiên cứu về Tâm lý – Giáo dục, NXB Đại học Sư phạm. 53. Trần Vui (2006), Dạy và học có hiệu quả môn Toán theo những xu hướng mới, Tài liệu dành cho học viên cao học PPDH Toán, trường Đại học Sư Phạm Huế, Đại học Huế. 54. Trần Vui (2008), Đánh giá hiểu biết toán của HS 15 tuổi, NXB Giáo dục, Hà Nội. 55. Trần Vui (2004), Bài giảng về Những xu hướng mới trong dạy học toán. Tài liệu dành cho học viên thạc sĩ PPDH Toán. ĐHSP Huế, ĐH Huế. 157 56. Trần Vui, Lương Hà, Lê Văn Liêm, Hoàng Tròn, Nguyễn Chánh Tú (2005), Một số xu hướng mới trong dạy học toán ở trường trung học phổ thông. Giáo trình bồi dưỡng thường xuyên cho GV toán trung học phổ thông chu kỳ III. NXB Giáo dục, Hà Nội. 57. Trần Vui, Lương Hà, Nguyễn Chánh Tú (2005), Đổi mới dạy học toán ở trường trung học phổ thông. Giáo trình bồi dưỡng nâng cao năng lực cho GV cốt cán trường THPT tỉnh Quãng Bình và Quãng Ngãi tham gia dự án về đổi mới Phương pháp giảng dạy. ĐHSP Huế. Tài liệu tiếng Anh 58. Akihiko Takahashi (2006), Characteristics of Japanese mathematics lessons. Tsukuba Journal of Educational Study in Mathematics Vol. 25. pp. 37 - 44. 59. Alec Fisher (2001), Critical thinking, An Introduction, Cambridge University Press, United Kingdom 60. Alexander, R. (2000). Culture and pedagogy: International comparisons in primary education. Malden, MA: Blackwell. 61. Alexander, R. (2006a). Talk for learning:Teaching and learning through dialogue. (DVD). Selby, Yorks.: North Yorkshire County Council in conjunction with Dialogos. 62. Alexander, R. (2006b). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk. (3rd ed.). Cambridge, UK: Dialogos. 63. Alexander, R. J. (2005). Culture dialogue and learning: Notes on an emerging pedagogy. Paper delivered at the conference of the International Association for Cognitive Education and Psychology, University of Durham, UK, 10-14 July 2005. Retrieved March 10, 2009, from http:// www.robinalexander.org.uk/ docs/ IACEP_paper_050612.pdf 64. Alexander, R. J. (2005). Towards dialogic teaching: Rethinking 158 classroom talk. York, England: Dialogos. 65. Alfred S. Posamentier, Jay Stepelman (2002). Teaching secondary mathematics. Techniques and enrichment units. Merrill Prentice Hall, USA. 66. Alfred S.Posamentier Stephen Krulik (1998), Problem-solving strategies for efficient and elegant solutions, Corwin press, inc. 67. Alro H., Ravn O. and Valero P. (Eds) (2010), Critical Mathematics Education: Past, Present and Future, Sense Publishers, p.145-149. 68. An ILA definition of listening (1995). ILA Listening Post, 53, 1. 69. Ary Woro Kurniasih (2011), Identification Critical Thinking Stages Of Students’ Mathematics, Education Study Program FMIPA UNNES For Solving Mathematics Problems. International Seminar and the Fourth National Conference on Mathematics Education 2011 “Building the Nation Character through Humanistic Mathematics Education”. Department of Mathematics Education, Yogyakarta State, University, Yogyakarta, July 21-23 2011. 70. Badham, V. (1994) What's the Question? Pamphlet 23. Primary Association for Mathematics (Australia) 71. Berk, L. E. (2006). Why children talk to themselves. Scientific American Digital, March. 72. Beyer K. Barry, "Critical Thinking: What is It?" Social Education 49, no. 4 (1985): 271-272 73. Beyer. K. Barry. (1995), Critical thinking, Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. 74. Bloom, B. S (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain. New York: David Mackay 75. Bloom, B. S. (Ed.) (1956) Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. 159 New York: Toronto: Longmans, Green. tap/ topic69.htm 76. Catherine C. Stein (2007), Promoting Mathematical Discourse in the Classroom, Journal of Mathematics Teacher , page 285-289, Vol.101, No.4. November 2007 from NCTM. 77. Carin, Arthur A. & Sund, Robert B. (1971), Developing Questioning Techniques (A Self-Concept Approach). Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company. 78. Carner, R.L. (1963), Levels of questioning. Education, 83, 546-550. 79. Cobb, P. (1995), Mathematical learning anh small-group interation: Four case studies. In P. Cobb & H. Bauersfeld (Eds.): The emergence of mathematical meaning: Interaction in classroom cultures. Lawrence Erlbaum Associates, pp.25-129 80. Cormack, P.,Wignell, P., Nichols, S., Bills, D., & Lucas, N. (1998). Classroom discourse project: Classroom discourse in the upper primary and early secondary years: what kinds of school based activities allow students to demonstrate achievement of outcomes in talking and listening? Canberra, ACT: Department of Employment, Education,Training and Youth Affairs. 81. Di Batista, P. (1997), Deceivers’ responses to challenges of their truthfulness: Difference between familiar lies and unfamiliar lies. Communication Quarterly, 45, 319–334. 82. Elliott Ostler (2006), Mathematical Modeling: Some Ideas and Suggestions for Pre-service Teacher Preparation, 12prep.math.ttu.edu/journal/pedagogy/ostler01/article.pdf 83. Facione, PA (2015), Critical Thinking: What it is and Why It counts, www.insightassessment.com. 84. Fisher, R. (2007), Dialogic teaching: Developing thinking and 160 metacognition through philosophical discussion. Early Childhood Development and Care, 177(6-7), 615-631. 85. Frank Swetz and J. S. Hartzler (1991), Mathematical Modeling in the Secondary School Curriculum, NCTM, USA. 86. Game, A. & Metcalfe, A. (2009). Dialogue and team teaching. Higher Education Research and Development; 28(1), 45-57. 87. Godhino, S. & Shrimpton, B. (2003). Boys' and girls' use of linguistic space in small-group discussions: Whose talk dominates? Australian Journal of Language and Literacy, 26(3), 28-43. 88. Godinho, S. (2007). Girls blab on and boys shout them down: Gender differences in small-group discussion. Paper presented at the AATE and ALEA National Conference, Canberra, 8-11 July 2007. Retrieved June 18, 2009, from files/documents /Papers/Refereed%20Papers/Sally%20 Godinho.pdf 89. H. G. Macintosh, D. E. Hale (1976). Assesment and the secondary school teacher. Routledge & Kegan Paul, London. 90. Hattie, J. ( 2009). Visible learning. London: Routledge. 91. Kate Chiliberti (2012), Developing Students' Critical Thinking Skills Through Whole-Class Dialogue, International Reading Associate. 92. Karron G. Lewis (2010), Developing Questioning Skills, Section 5. Improving Specific Teaching TechniquesCenter for Teaching Effectiveness. The University of Texas at Austin 93. Kenneth N. Cissna and Anderson Rob (1994). Communication and the Ground of Dialogue, in The Reach of Dialogue: Confirmation, Voice, and Community, eds. Anderson Rob, Kenneth N. Cissna, and Ronald C. Arnett. NJ: Hampton Press Inc. 94. Marvin S. Cohen (2000), Ph.D. A three-part theory of critical thinking: dialogue, mental models, and reliability. 161 95. Matthew Lipman (2003), Thinking in Education, New York: Cambridge University Press 96. Mercer, N. & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children's thinking. Routledge: London. 97. Murata A., A. Takahashi (2002). Vehicle to connect theory, research and practice. How teacher thinking changes in district level lesson study in Japan. Paper presented at the twenty fourth annual meeting of North American chapter of the international group of the Psychology of Mathematics Education, Columbus, OH. USA. 98. Nicholas Abbey (2007), Developing 21st Century Teaching and Learning: Dialogic Literacy. 99. Nuthall, G. (2005). The cultural myths and realities of classroom teaching and learning: A personal journey. Teachers College Record. 107(5), 895-934. 100. Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. Wellington: NZCER Press. 101. Peter Sullivan (2011), Teaching mathematics: Using Research-inform strategies, Australian Education Review, ACER project Publishing. 102. Pearson (2014), Chapter 5: Listening and Cirtical thinking, Part One Fundamentals of Communication Studies. 103. Planas and Civil (2009), Discourse process in critical mathematics Education, The research project “Estudio del desarrollo de competencias discursivas en el aula de matemáticas” supported by Spanish Ministry of Science and Innovation, Grant EDU2009- 7116/EDUC. 104. Raymond S. Nickerson (1987), Thinking and Problem solving. Handbook of Perception and Cognition. Second edition. 105. Raymond S. Nickerson (1987), “Why Teach Thinking?”, in Teaching 162 Thinking Skills: Theory and Practice, ed. Joan Boykoff Baron and Robert J. Sternberg (New York: W. H. Freeman and Co, 1987). 32 106. Richard Paul (1992), Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, (Rohnert Park, Calif.: Foundation for Critical Thinking, 1992) 107. Robert H. Ennis (1993), Critical thinking Assessment, Theory into Practice, Volume 32, Number 3, Summer 1993 108. Robert J.Stemberg (1980), “How can we teach intelligence?” Education Leadership – Stemberg. 109. Sanders, N. M.(1966). Classroom Questions: What Kind? , New York: Harper and Row. 110. Simon, M. A., & Schifter, D. (1991). Towards a constructivist perpective: An intervention study of mathematics teacher development. Educational Studies in Mathematics, 22(4), 309-331. 111. Smith, P. (2001). Talking classrooms: Shaping children's learning through oral language instruction. Newark, DE: International Reading Association. 112. Smith, P., Hardman, F.,Wall, K. & Mroz, M. (2004). Interactive whole class teaching in the National Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal, 30(3), 395-411. 113. Stephen Krulik and Jesse A. Rudnick, 1980. Problem Solving: A Handbook For Teachers. Boston: Allyn and Bacon, Inc. 114. Sullivan, P. & Lilburn, P. (2002). Good Questions for Math Teaching: Why Ask Them and What to Ask [K-6]. Math Solutions Publications, Sausalito, CA. 115. Tadao Nakahara (2007), Development of Mathematical Thinking through Representation: Utilizing Representational Systems, Progress report of the APEC project "Collaborative studies on Innovations for 163 teaching and Learning Mathematics in Different Cultures (II) - Lesson Study focusing on Mathematical Communication", Specialist Session, December 2007, University of Tsukuba, Japan. 116. The Australian Council for Educational Research, Taking to learn: Dialogue in the classroom. The Digest, No.2, 2009. Teachers Registration Board, Tasmania, NSW Institute of Teachers. 117. Thomas L. Pirnot (2002), Mathematics All Around, Pearson North Asia. 118. Thomas. A. Angelo (1995). Beginning the Dialogue: Thoughts on Promoting Critical Thinking. Teaching of Psychology, Vol 22, No.1, February 1995. 119. Tran Vui (2006). Helping students develop and extend their capicity to do purposeful mathematical works. Tsukuba Journal of Educational Study in Mathematics Vol. 25. pp. 279 - 287. 120. Tran Vui, 2001. Using Mathematics Investigations to Enhance Students’ Critical and Creative Thinking. SEAMEO RECSAM, Penang, Malaysia. 121. Voigt, J. (1994). Thematic patterns of interaction and sociomathematical norms. In P. Cobb& Heinrich Bauersfeld (Eds): The emergence of mathematical meaning: Interaction in classroom cultures. Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 163-201. 122. Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. New York: Wiley 123. Walton and Krabbe's dialogue types as conversational contexts of argument, Downloaded from UvA-DARE, the institutional repository of the University of Amsterdam (UvA) 124. Waschescio, U. (1998). The missing link: Social and cultural aspects in social constructivist theories. In F. Seeger, J. Voigt & U. Waschescio (Eds): The cultural of the mathematics classroom. 164 Cambridge University Press, 221-241. 125. Weaver, D., Dick, T. & Rigelman, N. R. (2005). Assessing the Quality and Quantity of Students Discourse in Mathematics Classrooms. RMC Research Corporation. Portland State University. 126. Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. New York: Cambridge University Press 127. Wilkinson, A. (1971). The Foundations of Language London: Oxford University Press. Một số bài báo online 128. Hà Thị Hải, đối thoại trong dạy – một hướng đổi mới phương pháp phù hợp với hình thức đào tạo tín chỉ, ?ID=84&IDCD=12&type=hthao . 129. The Center for Critical Thinking () 130. Longview Community College, Lee’S Summit, Mo., and Critical Thinking Across the Curriculum Project () 131. [ AyS8I3. 132. Gabriele Kaiser (2004), “Mathematical Modelling in School – Example and Experiences”, publist/16_Kaiser.pdf 133. 573&Itemid=54 134. 135. 165 hien-vao-da%CC%A3y-hoc-quan-he-vuong-goc-trong-khong-gian-o- lop-11-truong-trung-hoc-pho-thong-341599 136. Jere Confrey and Alan Maloney (2006), “From contructivism to modelling”, 137. METSMaC-2006.pdf 138. WilliamHare. 17.06.2010. Bertrand Russell bàn về TDPP. Đại học Muont St.Vincent. Đọc từ: 139. d=199:bertrand-russell-ban-v-t-duy-phe-phan&Itemid=5. 140. thinking-why-is-it-important. 141. E1%BB%87n 142. tạp chí Phát triển Kinh tế - xã hội Đà Nẵng-

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_phat_trien_tu_duy_phan_bien_cho_hoc_sinh_thong_qua_d.pdf
Tài liệu liên quan