O Ụ V O T O
TR N Ọ V N
N UYỄN T Ị ỄM ẰN
T ẾT KẾ V SỬ ỤN Ệ T ỐN TẬP
P T TR ỂN NĂN LỰ K OA Ọ TỰ N ÊN
T EO T ẾP ẬN P SA O Ọ S N TRUN Ọ Ơ SỞ
LUẬN N T ẾN SĨ K OA Ọ O Ụ
N Ệ AN – 2021
O Ụ V O T O
TR N Ọ V N
N UYỄN T Ị ỄM ẰN
T ẾT KẾ V SỬ ỤN Ệ T ỐN TẬP
P T TR ỂN NĂN LỰ K OA Ọ TỰ N ÊN
T EO T ẾP ẬN P SA O Ọ S NH TRUN Ọ Ơ SỞ
u : L uậ v P ọ ọ
M số: 9140111
LUẬN N T ẾN SĨ K OA Ọ O Ụ
Người hướng dẫn khoa học:
1. P S.TS. a ự i
2. TS. Lê Danh Bình
N Ệ AN
310 trang |
Chia sẻ: huong20 | Ngày: 13/01/2022 | Lượt xem: 828 | Lượt tải: 2
Tóm tắt tài liệu Luận án Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận pisa cho học sinh trung học cơ sở, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
– 2021
i
L AM OAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi dƣới sự
hƣớng dẫn của PGS.TS Cao Cự Giác, TS. Lê Danh Bình, các kết quả nghiên cứu của
luận án là trung thực và chƣa có ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
T iả
N u ễ T ị iễ ằ
ii
L ẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ vô cùng quý báu
của các tập thể và cá nhân.
Trƣớc hết, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Cao Cự Giác, TS. Lê
Danh Bình, những ngƣời thầy đã định hƣớng đề tài, nhiệt tình hƣớng dẫn, tạo điều kiện,
giúp đỡ, đồng hành cùng tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, ngành Hóa
học - Viện Sƣ phạm Tự nhiên, bộ môn Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Hóa học - Viện
Sƣ phạm Tự nhiên, Trƣờng Đại học Vinh; Trƣờng CĐSP Nghệ An đã tạo điều kiện giúp
đỡ tôi hoàn thành luận án này.
Tôi xin chân thành cám ơn giáo viên và học sinh tại các trƣờng THCS Nhân
Thành - Yên Thành, THCS Đại Sơn - Đô Lƣơng, THCS Lê Lợi - Thành phố Vinh (Nghệ
An); THCS Cƣơng Gián - Nghi Xuân, THCS Nam Hà - Thành phố Hà Tĩnh (Hà Tĩnh);
THCS Lê Quý Đôn - Bỉm Sơn, THCS Xuân Trƣờng - Thọ Xuân (Thanh Hóa); THCS
Trần Bội Cơ - Q. Bình Tân (Thành phố Hồ Chí Minh); THCS Vũng Tàu - Thành phố
Vũng Tàu (Bà Rịa - Vũng Tàu), đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực
nghiệm đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên,
khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Nghệ An, tháng 07 năm 2021
T iả
N u ễ T ị iễ ằ
iii
AN MỤ Ữ V ẾT TẮT
STT Ữ V ẾT TẮT Ữ V ẾT ẦY Ủ
1 ĐC Đối chứng
2 GV Giáo viên
3 HS Học sinh
4 KHTN Khoa học tự nhiên
5 SGK Sách giáo khoa
6 TC Tiêu chí
7 TN Thực nghiệm
8 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
9 THCS Trung học cơ sở
10 THPT Trung học phổ thông
iv
DANH MỤ ÌN VẼ, ẢN
Hình 1.1. Các năng lực tổng quát trong chƣơng trình giáo dục phổ thông Úc
Hình 1.2. Phẩm chất và năng lực cốt lõi của HS theo chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018
Hình 1.3. Lí thuyết vùng phát triển gần
Hình 1.4. Đƣờng phát triển năng lực Glaser
Hình 1.5. Quy trình đánh giá HS theo tiếp cận năng lực
Hình 1.6. Biểu đồ nhận thức của GV về dạy học tiếp cận năng lực HS
Hình 1.7. Biểu đồ khó khăn của GV khi chuyển sang phƣơng pháp dạy học tiếp cận năng lực
Hình 1.8. Biểu đồ hiểu biết của GV về đánh giá năng lực HS
Hình 1.9. Biểu đồ hiểu biết của GV về vai trò kiểm tra đánh giá kết quả học tập HS
Hình 1.10. Biểu đồ mức độ sử dụng các phƣơng pháp để đánh giá kết quả học tập HS
Hình 1.11. Biểu đồ công cụ GV sử dụng để đánh giá kết quả học tập HS
Hình 1.12. Biểu đồ thành phần năng lực khoa học tự nhiên
Hình 1.13. Biểu đồ hiểu biết của GV về bài tập tiếp cận PISA
Hình 1.14. Biểu đồ đánh giá của GV về bài tập tiếp cận PISA
Hình 1.15. Biểu đồ đánh giá của GV về sử dụng bài tập tiếp cận PISA trong dạy học
Hình 1.16. Biểu đồ khó khăn của GV khi thiết kế bài tập tiếp cận PISA
Hình 1.17. Biểu đồ mức độ sử dụng bài tập tiếp cận PISA trong dạy học các môn KHTN
Hình 2.1. Mối quan hệ Chủ đề khoa học - Nguyên lí - Phát triển năng lực
Hình 2.2. Quy trình xây dựng bài tập tiếp cận PISA
Hình 2.3. Sơ đồ cấu trúc năng lực KHTN của HS THCS
Hình 2.4. Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực KHTN
Hình 3.1a. Biểu đồ tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo từng TC ở vòng TNSP thăm dò
Hình 3.2a. Đồ thị lũy tích biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP thăm dò
Hình 3.3a. Biểu đồ biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP thăm dò
Hình 3.1b. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo từng TC ở vòng TNSP 1
Hình 3.2b. Đồ thị lũy tích biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP 1
Hình 3.3b. Biểu đồ biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP 1
Hình 3.1c. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo từng TC ở vòng TNSP 2
Hình 3.2c. Đồ thị lũy tích biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP 2
Hình 3.3c. Biểu đồ biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP 2
Hình 3.4. Biểu đồ so sánh sự tiến bộ của HS qua vòng TNSP thăm dò - vòng TNSP 1
Hình 3.5. Biểu đồ so sánh sự tiến bộ của HS qua vòng TNSP 1 - 2
Hình 3.6. Một số hình ảnh HS thực hiện dự án khảo sát pH nƣớc
Hình 3.7. Một số hình ảnh HS thực hiện dự án làm giấy chỉ thị acid - base
Hình 3.8. Một số hình ảnh tiết dạy TNSP tại các trƣờng THCS
Bảng 1.1. Bảng mô tả năng lực khoa học PISA 2018
Bảng 1.2. Các thành phần năng lực của môn KHTN và các mức độ biểu hiện
Bảng 1.3. Nội dung đánh giá của PISA qua các kì
v
Bảng 1.4. Độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman - Brown
Bảng 2.3. Bảng TC, mức độ phát triển năng lực KHTN của HS THCS
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC vòng TNSP thăm dò
Bảng 3.2. Các lớp TN và ĐC vòng TNSP 1
Bảng 3.3. Các lớp TN và ĐC vòng TNSP 2
Bảng 3.4. Phƣơng án thực nghiệm sƣ phạm
Bảng 3.5a. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo từng tiêu chí ở vòng TNSP thăm dò
Bảng 3.6a. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo năng lực thành phần vòng
TNSP thăm dò
Bảng 3.7a. Tổng hợp tham số đặc trƣng kết quả đánh giá năng lực KHTN vòng TNSP thăm dò
Bảng 3.8a. Bảng đánh giá độ tin cậy Spearman-Brown của năng lực KHTN vòng TNSP thăm dò
Bảng 3.9a. Tổng hợp điểm bài kiểm tra ở vòng TNSP thăm dò
Bảng 3.10a. Bảng phân loại điểm bài kiểm tra vòng TNSP thăm dò
Bảng 3.11a. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra theo TC vòng TNSP thăm dò
Bảng 3.12a. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng điểm bài kiểm tra vòng TNSP thăm dò
Bảng 3.5b. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo từng TC ở vòng TNSP 1
Bảng 3.6b. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo năng lực thành phần ở vòng TNSP 1
Bảng 3.7b. Tổng hợp tham số đặc trƣng kết quả đánh giá năng lực KHTN vòng TNSP 1
Bảng 3.8b. Bảng đánh giá độ tin cậy Spearman-Brown của năng lực KHTN vòng TNSP 1
Bảng 3.9b. Tổng hợp điểm bài kiểm tra ở vòng TNSP 1
Bảng 3.10b. Bảng phân loại điểm bài kiểm tra vòng TNSP 1
Bảng 3.11b. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra theo TC vòng TNSP 1
Bảng 3.12b. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng điểm bài kiểm tra vòng TNSP 1
Bảng 3.5c. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo từng TC ở vòng TNSP 2
Bảng 3.6c. Tổng hợp kết quả đánh giá các thành phần năng lực KHTN vòng TNSP 2
Bảng 3.7c. Tổng hợp các tham số đặc trƣng kết quả đánh giá năng lực KHTN vòng TNSP 2
Bảng 3.8c. Bảng đánh giá độ tin cậy Spearman-Brown của năng lực KHTN vòng TNSP 2
Bảng 3.9c. Tổng hợp điểm bài kiểm tra ở vòng TNSP 2
Bảng 3.10c. Bảng phân loại điểm bài kiểm tra vòng TNSP 2
Bảng 3.11c. Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra theo TC vòng TNSP 2
Bảng 3.12c. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng điểm bài kiểm tra vòng TNSP 2
Bảng 3.13. Bảng so sánh sự tiến bộ của HS qua vòng TNSP thăm dò - vòng TNSP 1
Bảng 3.14. Bảng so sánh sự tiến bộ của HS qua vòng TNSP 1 - TNSP 2
Bảng 3.15. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá theo các TC nhóm TN qua các vòng TNSP
Bảng 3.16. Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra theo TC nhóm TN qua các vòng TNSP
vi
MỤ LỤ
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG iv
MỤC LỤC vi
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3
4.1. Khách thể nghiên cứu 3
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu 3
5. Phạm vi nghiên cứu 3
6. Giả thuyết khoa học 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết 3
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 4
7.2.1. Khảo sát thực trạng 4
7.2.2. Thực nghiệm sư phạm 4
7.2.3. Phương pháp chuyên gia 4
7.3. Phƣơng pháp xử lí thông tin 4
8. Điểm mới của luận án 4
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC 6
TỰ NHIÊN THEO TIẾP CẬN PISA CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6
1.1.1. Trên thế giới 6
1.1.2. Ở Việt Nam 8
1.2. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông 11
1.2.1. Đổi mới chương trình giáo dục trung học cơ sở 11
1.2.2. Định hướng về đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục 12
1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục nhằm hình thành và phát triển phẩm
13
chất, năng lực cho học sinh trung học cơ sở
1.2.4. Định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học 13
sinh trung học cơ sở
vii
1.3. Một số vấn đề về năng lực, phát triển năng lực và đánh giá năng lực học sinh 14
1.3.1. Năng lực 14
1.3.2. Năng lực khoa học tự nhiên 18
1.3.3. Một số lí thuyết có bản làm cơ sở phát triển năng lực của học sinh 22
1.3.4. Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực của học sinh 24
1.3.5. Đánh giá năng lực của học sinh 26
1.4. Bài tập Khoa học tự nhiên 28
1.4.1. Vai trò của bài tập trong dạy học môn Khoa học tự nhiên 28
1.4.2. Các yêu cầu chung khi sử dụng bài tập trong dạy học 29
1.4.3. Định hướng xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên tiếp
30
cận PISA cho học sinh trung học cơ sở phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông 2018
1.5. Tổng quan về PISA 30
1.5.1. Tìm hiểu chung về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA 30
1.5.2. Cấu trúc của bài tập PISA 33
1.5.3. Những ưu điểm của bài tập PISA trong việc đánh giá năng lực của học sinh 34
1.6. Thực trạng của việc sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA phát triển năng lực khoa
34
học tự nhiên của học sinh trong dạy học ở trƣờng trung học cơ sở hiện nay
1.6.1. Mục đích khảo sát 34
1.6.2. Nội dung khảo sát 35
1.6.3. Đối tượng khảo sát 35
1.6.4. Phương pháp khảo sát 35
1.6.5. Địa bàn khảo sát 35
1.6.6. Phân tích và đánh giá kết quả khảo sát 35
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 46
Chƣơng 2
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA 47
HỌC TỰ NHIÊN THEO TIẾP CẬN PISA CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. Tìm hiểu cấu trúc chƣơng trình môn Khoa học tự nhiên ở trƣờng trung học cơ sở theo
47
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới
2.1.1. Mục tiêu của chương trình giáo dục Khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở 47
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình giáo dục Khoa học tự nhiên ở trường trung học
48
cơ sở
2.2. Xây dựng khung năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho học sinh trung
50
học cơ sở
2.2.1. Cơ sở khoa học 50
2.2.2. Nguyên tắc 50
2.2.3. Quy trình 51
viii
2.2.4. Cấu trúc khung năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho HS THCS 53
2.3.Thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA
56
cho học sinh trung học cơ sở
2.3.1. Cơ sở và nguyên tắc 56
2.3.2. Quy trình 57
2.3.3. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận
62
PISA cho học sinh trung học cơ sở
2.3.4. Hướng dẫn đánh giá năng lực khoa học tự nhiên qua hệ thống bài tập 85
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA
87
cho học sinh trung học cơ sở
2.4.1. Sử dụng bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA trong
các khâu của tiến trình dạy học 87
2.4.2. Sử dụng một số phương dạy học tích cực kết hợp bài tập phát triển năng lực khoa
90
học tự nhiên tiếp cận PISA
2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho
93
học sinh trung học cơ sở
2.5.1. Cơ sở 93
2.5.2. Nguyên tắc 94
2.5.3. Quy trình 95
2.5.4. Bộ công cụ đánh giá năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho học sinh
95
trung học cơ sở
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 116
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 117
3.1. Mục đích thực nghiệm 117
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 117
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm 117
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm thăm dò 117
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm vòng 1 117
3.3.3. Đối tượng thực nghiệm vòng 2 118
3.4. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sƣ phạm 118
3.4.1. Chọn phương pháp thực nghiệm sư phạm 118
3.4.2. Trao đổi chuyên môn với giáo viên dạy thực nghiệm 119
3.4.3.Tiến hành thực nghiệm 120
3.5. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 120
3.5.1. Phân tích định tính 120
3.5.2. Phân tích định lượng 121
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 123
ix
3.6.1. Kết quả thực nghiệm vòng thăm dò 123
3.6.2. Kết quả thực nghiệm vòng chính thức 127
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 142
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 142
1. Kết luận 142
1.1. Về cơ sở lí luận và thực tiễn 142
1.2. Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu đã đƣa ra các đề xuất 142
1.3. Thực nghiệm sƣ phạm 142
2. Kiến nghị 143
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 144
TÀI LIỆU THAM KHẢO 145
1
MỞ ẦU
1. Lí ọ đề t i
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 (khóa XI) về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng
bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh (HS). Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời” [1]. Quốc hội ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chƣơng trình, sách
giáo khoa (SGK), góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [2]. Ngày
27/3/2015, Thủ tƣớng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề
án đổi mới chƣơng trình, SGK giáo dục phổ thông [3]. Theo tinh thần đó, giáo dục phổ
thông nƣớc ta đang thực hiện từng bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội
dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học, nghĩa là từ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì
đến quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học.
Xu hƣớng từng bƣớc chuyển nền giáo dục nƣớc nhà theo định hƣớng phát triển
năng lực ngƣời học là tất yếu, bắt kịp với xu hƣớng giáo dục của thế giới, đáp ứng đƣợc
yêu cầu cấp thiết của sự phát triển xã hội. Thực hiện các chủ trƣơng của Đảng, Chính
phủ, Quốc hội, chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 đƣợc xây dựng nhằm hình thành và
phát triển các phẩm chất và năng lực ngƣời học [14]. Đổi mới giáo dục theo định hƣớng
năng lực đòi hỏi thay đổi mục tiêu và nội dung giáo dục, phƣơng pháp và hình thức dạy
học, phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của HS, trong đó việc thay đổi quan niệm và
cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập có vai trò quan trọng. Trong quá
trình giảng dạy các học phần lí luận dạy học chúng tôi nhận thấy vai trò của bài tập rất
quan trọng trong rèn luyện các phẩm chất, năng lực cho HS đồng thời là công cụ hiệu quả
trong việc đánh giá HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học hiện nay việc xây dựng và sử
dụng bài tập định hƣớng năng lực để tiến hành giảng dạy cũng nhƣ đánh giá kết quả học
tập của HS là cần thiết.
Chƣơng trình môn Khoa học tự nhiên (KHTN) dành cho cấp học trung học cơ sở
(THCS) trên cơ sở tích hợp nội dung kiến thức, kĩ năng của các môn Vật lí, Hóa học,
Sinh học và Khoa học Trái Đất một cách xuyên suốt, thống nhất và có hệ thống nhằm
hình thành và phát triển năng lực KHTN cho HS: “Giáo dục KHTN có sứ mệnh hình
thành và phát triển thế giới quan khoa học ở HS; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo
dục HS tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để
2
từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi
trường. Giáo dục KHTN giúp HS dần hình thành và phát triển năng lực KHTN qua quan
sát và thực nghiệm, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống” [14, tr.19]. Trong thực tiễn không thể giải quyết vấn đề bằng các kiến thức
khoa học rời rạc, mà cần phải có liên kết và hệ thống hoàn chỉnh. Tuy nhiên hệ thống câu
hỏi, bài tập cho môn học KHTN chƣa nhiều, chủ yếu ở dạng tách biệt của các phân môn
Vật lí, Hóa học, Sinh học, thiên về nhắc lại kiến thức riêng lẻ đã học trong nhà trƣờng,
chƣa có nhiều bài tập đòi hỏi HS vận dụng kiến thức và kĩ năng tổng hợp vào giải quyết
các tình huống thực tiễn, chƣa rèn luyện và phát triển đƣợc năng lực KHTN cho HS nên
chƣa đánh giá đầy đủ đƣợc năng lực KHTN của HS.
Chƣơng trình đánh giá HS quốc tế PISA (Programme for International Student
Assessment) đƣợc xây dựng và điều phối bởi Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD
(The Organisation for Economic Co-operation and Development) vào cuối thập niên 90
và hiện vẫn diễn ra đều đặn. Khảo sát của PISA nhằm đƣa ra những đánh giá có chất
lƣợng và đáng tin cậy về hiệu quả của hệ thống giáo dục đối với đối tƣợng HS ở độ tuổi
15. Năm 2018, 79 quốc gia tham gia chƣơng trình đánh giá PISA để biết đƣợc chất lƣợng
giáo dục của quốc gia mình. Do đó PISA không chỉ là chƣơng trình nghiên cứu đánh giá
chất lƣợng giáo dục của OECD mà trở thành một xu hƣớng đánh giá quốc tế, tƣ tƣởng
đánh giá của PISA trở thành tƣ tƣởng đánh giá HS trên toàn thế giới. Khảo sát PISA
đƣợc tổ chức 3 năm một lần, chủ yếu đánh giá năng lực HS trên 3 lĩnh vực Toán học,
Đọc hiểu và Khoa học. Lĩnh vực Khoa học đánh giá năng lực Khoa học, đánh giá về khả
năng vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS trong KHTN. Các bài tập trong chƣơng trình
đánh giá PISA là ví dụ điển hình cho xu hƣớng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá năng
lực. Lứa tuổi đánh giá của PISA phù hợp với lứa tuổi HS kết thúc cấp giáo dục THCS ở
Việt Nam [6], [11]. Việt Nam lần đầu tiên tham gia chƣơng trình đánh giá HS quốc tế
PISA chu kì 2012 và tiếp tục tham gia ở các chu kì tiếp theo. Trong những năm gần đây,
nhận thấy sự phù hợp của chƣơng trình đánh giá HS quốc tế PISA với định hƣớng đổi
mới giáo dục ở nƣớc ta, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức các đợt tập huấn cho giáo
viên (GV) trung học về vận dụng cách đánh giá PISA vào đổi mới đánh giá giáo dục ở
phổ thông [16].
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “T iết kế v sử ụ ệ
t ố i tậ t triể ă ự k a ọ tự i t e tiế ậ P SA cho ọ si
tru ọ sở” làm luận án tiến sĩ.
2. Mụ đí i ứu
- Xây dựng khung năng lực KHTN theo tiếp cận PISA cho HS THCS với các thành
phần năng lực, tiêu chí, mức độ biểu hiện cụ thể.
- Đề xuất và sử dụng hệ thống bài tập theo tiếp cận PISA để rèn luyện, phát triển và
3
đánh giá năng lực KHTN của HS ở trƣờng THCS.
3. N iệ vụ i ứu
- Nghiên cứu về chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018, chƣơng trình môn
KHTN.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, năng lực KHTN, một số vấn đề về hình
thành, phát triển và đánh giá năng lực HS THCS, bài tập KHTN, quan điểm đánh giá
năng lực HS của PISA.
- Điều tra thực trạng của việc sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA trong dạy học ở
trƣờng THCS hiện nay.
- Xây dựng khung năng lực KHTN theo tiếp cận PISA của HS THCS.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực KHTN theo tiếp cận PISA cho HS THCS.
- Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo tiếp cận PISA để phát triển và đánh giá
năng lực KHTN cho HS THCS.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của hệ
thống bài tập tiếp cận PISA trong phát triển và đánh giá năng lực KHTN cho HS THCS.
4. K t ể v đối t ợ i ứu
4.1. K t ể i ứu
Quá trình dạy học môn KHTN ở trƣờng THCS.
4.2. ối t ợ i ứu
Hệ thống bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PISA cho HS THCS.
5. P vi i ứu
Nội dung: Các chủ đề chất và sự biến đổi chất trong chƣơng trình giáo dục môn
KHTN ở cấp học THCS.
Địa bàn: Một số trƣờng THCS thuộc các tỉnh ở ba miền Bắc, Trung, Nam
Thời gian: 2017 - 2021.
6. iả t u ết k a ọ
Nếu thiết kế đƣợc hệ thống bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PISA
cho HS THCS và sử dụng hệ thống bài tập trong các hoạt động dạy học môn KHTN thì
sẽ góp phần phát triển đƣợc năng lực KHTN của HS THCS.
7. P i ứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá, khái quát
hoá, ... để nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:
- Nghiên cứu các văn bản pháp lí liên quan đến vấn đề nghiên cứu: Chƣơng trình
giáo dục phổ thông 2018, chƣơng trình môn KHTN 2018, chiến lƣợc phát triển giáo dục
ở nƣớc ta giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến giáo dục học, lí luận và phƣơng pháp dạy
học, năng lực, năng lực KHTN, đánh giá năng lực, bài tập đánh giá năng lực.
- Nghiên cứu các tài liệu về PISA.
4
- Nghiên cứu chƣơng trình và SGK các bộ môn Vật lí, Sinh học, Hóa học ở trƣờng
THCS hiện nay.
- Nghiên cứu chƣơng trình và SGK môn KHTN của các nƣớc Australia, Anh,
Singapore, Mỹ.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Khảo sát thực trạng
Khảo sát thực trạng của việc sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA để phát triển năng
lực KHTN của HS trong dạy học ở trƣờng THCS hiện nay:
- Tiến hành khảo sát thực trạng của việc sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA trong
dạy học các môn Vật lí, Sinh học, Hóa học ở một số trƣờng THCS trên địa bàn các tỉnh
Nghệ An, Thanh Hóa, Hà Tĩnh, Bà Rịa - Vũng Tàu, thành phố Hà Nội bằng cách gửi trực
tiếp đến GV, thu phiếu điều tra góp ý.
- Ứng dụng công nghệ thông tin: Sử dụng công cụ tạo “Biểu mẫu” của Google, thiết
kế nội dung phiếu khảo sát, gửi đƣờng link đến GV để xin ý kiến.
7.2.2. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP ở trƣờng THCS nhằm kiểm tra sự phù hợp, tính khả thi và hiệu
quả của hệ thống bài tập tiếp cận PISA đối với quá trình rèn luyện năng lực KHTN của
HS THCS.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các GV có nhiều kinh nghiệm, các nhà khoa học, các
chuyên gia đầu ngành về phƣơng pháp dạy học trong quá trình nghiên cứu, xây dựng
khung năng lực KHTN của HS THCS theo tiếp cận PISA, hệ thống bài tập phát triển
năng lực KHTN theo tiếp cận PISA của HS THCS.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Số liệu thống kê thu đƣợc trong quá trình khảo sát thực trạng và TNSP sẽ đƣợc
chúng tôi xử lí bằng những hàm đặc trƣng trong nghiên cứu khoa học giáo dục có sẵn ở
phần mềm Microsoft Excel 2010, IBM SPSS 20.0.
8. iể ới ủa uậ
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của năng lực, năng lực
KHTN, phát triển năng lực HS, chƣơng trình đánh giá HS quốc tế PISA, chƣơng trình
giáo dục phổ thông 2018, chƣơng trình môn KHTN.
- Đề xuất cấu trúc năng lực KHTN gồm 3 năng lực thành phần (nhận thức KHTN;
tìm hiểu tự nhiên và vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học) và 10 tiêu chí đánh giá năng lực
này. Mỗi tiêu chí mô tả 3 mức độ biểu hiện theo mức độ nhận thức tăng dần (nhận biết/
phát hiện; mô tả, phân tích; giải thích, đánh giá, vận dụng).
- Đề xuất đƣợc hệ thống gồm 10 dạng, 80 bài tập định hƣớng phát triển năng lực
KHTN theo 10 tiêu chí của năng lực để phát triển và đánh giá năng lực KHTN của HS
THCS theo quan điểm PISA. Các bài tập đƣợc xây dựng dựa trên thực tiễn và bám sát
mục tiêu môn học. Các câu hỏi/nhiệm vụ của mỗi bài tập đƣợc xây dựng theo 3 mức độ
5
nhận thức và có sự mô tả việc đánh giá các tiêu chí theo các mức độ đánh giá HS quốc tế
PISA thông qua yêu cầu trả lời cho các câu hỏi trong bài tập.
- Sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PISA trong các
hoạt động dạy học các chủ đề chất và sự biến đổi chất ở trƣờng THCS.
- Xây dựng đƣợc bộ công cụ đánh giá năng lực KHTN theo tiếp cận PISA của HS
THCS. Sử dụng bài tập đã xây dựng để thiết kế bài kiểm tra đánh giá đƣợc 9/10 tiêu chí
thuộc năng lực KHTN theo tiếp cận PISA, hƣớng dẫn chi tiết đánh giá câu trả lời theo 3
mức độ của từng tiêu chí với 3 phƣơng án trả lời (đầy đủ, chƣa đầy đủ và không đạt).
6
ƠN 1
Ơ SỞ LÍ LUẬN V T Ự T ỄN ỦA V Ệ P T TR ỂN NĂN LỰ K OA
Ọ TỰ N ÊN THEO T ẾP ẬN PISA O Ọ S N TRUN Ọ Ơ SỞ
1.1. Tổ qua về vấ đề i ứu
1.1.1. Trên thế giới
Từ những năm 90 của thế kỉ trƣớc, khi dạy học theo tiếp cận nội dung không thể
đáp ứng với các yêu cầu phát triển của xã hội, dạy học phát triển năng lực ngƣời học trở
thành tâm điểm của giáo dục trên toàn thế giới [1], [14], [43]. Mỗi quốc gia dựa trên cơ
sở bối cảnh hiện tại, yêu cầu phát triển nguồn năng lực, mục tiêu phát triển của quốc gia,
dân tộc cùng với xu thế phát triển nguồn năng lực quốc tế để xây dựng hệ thống các năng
lực cần hình thành, phát triển cho ngƣời học. Do đó, các quốc gia khác nhau sẽ có hệ
thống năng lực khác nhau, tuy nhiên năng lực khoa học có thể với các cách gọi tên khác
nhau đều xuất hiện trong chƣơng trình giáo dục của các quốc gia. Nhận thấy tầm quan
trọng của hiểu biết khoa học đối với thế hệ trẻ, ở nhiều nƣớc có nền giáo dục phát triển
nhƣ nhƣ Úc, Đức, Anh, Hà Lan, Nhật Bản, Mỹ, Singapore, Đài Loan ... giáo dục khoa
học trở thành môn học bắt buộc trong nhà trƣờng từ bậc giáo dục mầm non cho đến khi
hoàn thành chƣơng trình giáo dục bắt buộc. Ở các quốc gia này khung chƣơng trình môn
khoa học hoặc KHTN đều đã đề cập đến mục tiêu, nội dung, chuẩn kiến thức và kĩ năng
cần đạt, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học cũng nhƣ kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của HS [21], [59], [62], [87], [88], [89].
Một số nghiên cứu về năng lực khoa học nhƣ định nghĩa, cấu trúc, biểu hiện đƣợc
các nhà khoa học và tổ chức nghiên cứu giáo dục quan tâm [79], [101], [106]. Hurd
đã liệt kê 7 biểu hiện hành vi của cá nhân có năng lực KHTN [76]. Hackling và Prain cho
rằng năng lực KHTN đƣợc xây dựng từ kiến thức khoa học, ứng dụng kiến thức khoa học
vào cuộc sống, năng lực nghiên cứu khoa học, thái độ tích cực và yêu thích khoa học
[74]. Một cá nhân có NLKH là có khả năng mô tả và giải thích các hiện tƣợng tự nhiên;
đánh giá thông tin khoa học trên cơ sở nguồn và cách thức đƣợc tạo ra; tổ chức, đánh giá
và áp dụng các lập luận dựa trên bằng chứng [90]. NLKH PISA đƣợc OECD xây dựng và
phát triển qua các kì đánh giá [92], [93], [95], [96], [98]. PISA 2006 xác định năng lực
khoa học phổ thông bao gồm: Xác định vấn đề khoa học; Giải thích hiện tƣợng khoa học;
Sử dụng bằng chứng khoa học [93]. PISA 2018 xây dựng khung năng lực khoa học: Giải
thích hiện tƣợng một cách khoa học; Đánh giá và thiết kế nghiên cứu khoa học; Diễn giải
dữ liệu và bằng chứng một cách khoa học [98] .
Một số tác giả đã nghiên cứu về nội dung và mối quan hệ giữa chƣơng trình, mục
đích giáo dục KHTN, môi trƣờng dạy và học KHTN với hình thành năng lực KHTN cho
7
HS [60], [64], [75], [81], [80], [83], [85], [99]. Những thập kỷ gần đây khi mà xã hội phụ
thuộc nhiều vào khoa học và công nghệ, việc liên kết nội dung và mục đích dạy học khoa
học gắn với yêu cầu ngƣời dân bình thƣờng cần có để tham gia hiệu quả vào xã hội
đƣơng đại đƣợc quan tâm ngày càng nhiều hơn. Cách tiếp cận năng lực này đã nhanh
chóng đi vào chƣơng trình giảng dạy của các hệ thống giáo dục, có ảnh hƣởng rất lớn đến
cách các quốc gia trên thế giới đang xác định kỳ vọng học tập về khoa học cho HS cộng
đồng [66]. Với suy nghĩ này, nhóm nghiên cứu ở Tây Ban Nha đã tìm cách xác định mức
độ liên quan đến các yếu tố của năng lực khoa học mà công dân nên sở hữu để giải quyết
đƣợc các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày [61]. Nghiên cứu ở Trƣờng Sƣ phạm, Đại
học Delaware, Newark (USA) giúp chúng ta hiểu rõ hơn về năng lực khoa học và cách
thức có đƣợc nó. Nhóm nghiên cứu đã phỏng vấn 10 nhân viên tại một công ty chuyên
sản xuất các sản phẩm kĩ thuật. Tất cả họ đều tham gia vào công việc kĩ thuật cao, điển
hình của một kĩ sƣ thực hành, mặc dù không ai trong số họ có đƣợc bằng cấp ngoài
trƣờng trung học. Nhóm nhân viên này đã mô tả việc họ áp dụng kiến thức đƣợc học về
khoa học khi họ giải quyết các vấn đề thực tế trong công việc. Những nội dung họ học và
cách họ học đều dựa trên nhiệm vụ. Các yếu tố bối cảnh nhƣ lựa chọn nhiệm vụ và tiếp
cận xã hội với chuyên môn trong công ty là những yếu tố quan trọng trong việc học tập
của họ. Ảnh hƣởng duy nhất bên ngoài công việc đƣợc nhắc đến nhiều lần có ý nghĩa đối
với việc tiếp thu năng lực khoa học là kinh nghiệm mày mò sâu rộng [82]. Qua đó cho
thấy HS THCS hoàn toàn có khả năng ứng dụng KHTN trong môi trƣờng làm việc và
năng lực khoa học sẽ đƣợc phát triển.
Nhu cầu nghiên cứu năng lực KHTN trở nên rõ ràng khi thế giới ngày càng quan
tâm đến phƣơng pháp tiếp cận năng lực, hai chƣơng trình khảo sát quốc tế phổ biến đánh
giá năng lực KHTN là Chƣơng trình Đánh giá HS Quốc tế (Programme for International
Student Assessment - PISA) và Nghiên cứu về các xu hƣớng toán và khoa học (Trends in
Mathematics and Science Study - TIMSS). Thang đo PISA chú trọng đến khả năng vận
dụng kiến thức đã học của HS độ tuổi 15 vào xử lí, giải quyết các tình huống thực tiễn
[69], [70], [91], [93], [97], [111]. Mục đích của TIMSS là kiểm tra, đánh giá mức độ hiểu
của HS lớp 4 và lớp 8 đối với các khái niệm cơ bản và kĩ năng suy nghĩ độc lập trƣớc các
vấn đề đã đƣợc học [35].
Một hƣớng nghiên cứu đƣợc các nhà giáo dục quan tâm là các yếu tố để gia tăng
hiệu quả rèn luyện năng lực KHTN trong dạy học. Một nhóm nghiên cứu ở trƣờng Đại
học Islam Nusantara, Indonesia [65] cho rằng để phát triển ba khía cạnh NL của HS, bao
gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ thì cần có một công cụ học tập, công cụ nghiên cứu và
thiết kế ban đầu dựa vào tài liệu học tập môn KHTN. Thiết kế ban đầu bao gồm bảy
chƣơng trình học tập: định hƣớng, giải thích chủ đề, lập bảng tính toán, thảo luận các
hoạt động, trình bày tài liệu, báo cáo nhiệm vụ và phản ánh bình luận. Tài liệu giảng dạy
8
đƣợc thiết kế với hệ thống bài tập để thảo luận trong nhóm và nên đƣợc tính toán trên cơ
sở cá nhân, có thể bồi dƣỡng năng lực cho HS. Không khí học tập mang lại cảm giác
thoải mái để HS suy nghĩ và bày tỏ ý kiến mong đợi để phát triển năng lực của HS khi
học môn KHTN. Nhƣ vậy, việc thiết kế bài tập phát triển và đánh giá năng lực KHTN
cũng đã đƣợc nhóm tác giả lƣu ý trong các tài liệ... nhận kiến thức
mới, giải thích các hiện tượng khoa học và đưa ra kết luận dựa trên bằng chứng khoa
học. Hiểu biết về khoa học và cách thức khoa học, công nghệ tạo ra thế giới. Sẵn sàng
tham gia vào các vấn đề liên quan đến khoa học với tư cách là một công dân có trách
nhiệm. ” [94, tr.34]. Theo đánh giá của PISA về năng lực khoa học phổ thông yêu cầu HS
cần phải thể hiện kiến thức và khả năng nhận thức, mặt khác cũng yêu cầu HS thể hiện
thái độ, giá trị và động lực nhằm đáp ứng và ứng phó với những vấn đề khoa học liên
quan. PISA quan tâm với cả hai khía cạnh nhận thức và tình cảm của năng lực HS trong
khoa học. Khi đánh giá năng lực khoa học, PISA quan tâm tới những vấn đề có sự đóng
góp kiến thức khoa học và vấn đề nào có liên quan đến HS khi các em đƣa ra quyết định,
kể cả ở hiện tại hoặc tƣơng lai.
Để đánh giá năng lực khoa học, PISA đã xây dựng 4 thành tố: Ngữ cảnh, kĩ năng,
kiến thức và thái độ có mối quan hệ mật thiết.
- Ngữ cảnh (situations and context): Nhận ra các tình huống liên quan đến khoa học
và công nghệ. Ngữ cảnh đƣợc sử dụng trong đánh giá năng lực khoa học của PISA: Sức
khỏe, tài nguyên thiên nhiên, môi trƣờng, thiên tai và rủi ro, thành tựu khoa học và công
nghệ. Các ngữ cảnh đƣợc chia làm ba nhóm: Cá nhân, xã hội và toàn cầu.
- Kiến thức (scientific knowledge): Hiểu biết về thế giới tự nhiên trên cơ sở kiến
thức khoa học trong đó bao gồm kiến thức về thế giới tự nhiên và kiến thức về chính
khoa học.
19
- Năng lực (scientific competency): Là khả năng tham gia vào các vấn đề liên quan
đến khoa học với các ý tƣởng khoa học nhƣ một công dân có trách nhiệm.
- Thái độ (attitude): Thể hiện sự quan tâm đến khoa học, hỗ trợ tìm hiểu khoa học
và động lực để hành động có trách nhiệm.
Năng lực Khoa học trong khung đánh giá PISA 2018 gồm 3 năng lực thành phần:
Giải thích hiện tượng một cách khoa học; Đánh giá và thiết kế nghiên cứu khoa học;
Diễn giải dữ liệu và bằng chứng một cách khoa học đƣợc mô tả cụ thể ở bảng 1.1.
Bảng 1.1. Bảng mô tả năng lực khoa học PISA 2018 [98, tr.104]
Thành
ầ iểu iệ
ă ự
Nhận biết, đề xuất và đánh giá các giải thích cho một loạt các hiện tƣợng
1. Giải tự nhiên và công nghệ. Các biểu hiện cụ thể:
thích hiện - Nhớ lại và vận dụng kiến thức khoa học thích hợp
tƣợng một - Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình để giải thích và biểu diễn
cách khoa - Đƣa ra các dự đoán phù hợp
học - Đƣa ra các giả thuyết giải thích
- Giải thích những tác động tiềm tàng của tri thức khoa học với xã hội
Thực hiện các điều tra, thí nghiệm khoa học từ đó đề xuất cách giải quyết
2. Đánh các câu hỏi theo cách khoa học. Các biểu hiện cụ thể:
giá và - Xác định câu hỏi khám phá trong nghiên cứu khoa học
thiết kế - Phân biệt đƣợc câu hỏi có thể nghiên cứu một cách khoa học
nghiên - Đề xuất cách thức khám phá vấn đề một cách khoa học
cứu khoa - Đánh giá cách thức khám phá vấn đề một cách khoa học
học - Mô tả và đánh giá các cách thức mà nhà khoa học sử dụng để đảm bảo
độ tin cậy của dữ liệu, tính khách quan và tổng quát của các giải thích
Phân tích và đánh giá dữ liệu, tuyên bố và lập luận theo các cách khác
3. Diễn nhau để rút ra kết luận khoa học. Các biểu hiện cụ thể:
giải dữ - Chuyển đổi cách biểu diễn dữ liệu
liệu và - Phân tích, diễn giải dữ liệu và đƣa ra kết luận thích hợp
bằng - Xác định giả định, bằng chứng và lập luận trong các văn bản khoa học
chứng một - Tranh luận khoa học dựa trên bằng chứng khoa học, lý thuyết và các cơ
cách khoa sở khác.
học - Đánh giá lập luận và bằng chứng khoa học từ các nguồn khác nhau
Năng lực khoa học PISA 2018 đƣợc đánh giá ở ba mức độ [98, tr.110]:
- Mức độ 1: Nhớ lại một thực tế, thuật ngữ, nguyên tắc, khái niệm hoặc xác định
đƣợc một thông tin từ biểu đồ, bảng.
20
- Mức độ 2: Sử dụng và áp dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tƣợng; biểu
diễn dữ liệu; diễn giải và sử dụng các dữ liệu đơn giản.
- Mức độ 3: Phân tích thông tin hoặc dữ liệu phức tạp; tổng hợp hoặc đánh giá bằng
chứng khoa học; đƣa ra lập luận từ các nguồn dữ liệu khác nhau; xây dựng kế hoạch để
tiếp cận vấn đề khoa học.
1.3.2.2. Năng lực khoa học tự nhiên
Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 xác định năng lực KHTN là một trong các
năng lực chuyên biệt trong hệ thống năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS
thông qua dạy học môn KHTN. Năng lực KHTN gồm ba thành phần: Nhận thức KHTN;
Tìm hiểu tự nhiên; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Biểu hiện cụ thể của năng lực
KHTN đƣợc cụ thể hóa trong bảng 1.2.
Bảng 1.2. Các thành phần năng lực của môn KHTN và các mức độ biểu hiện [15, tr. 6-7]
T ầ
iểu iệ
ă ự
Trình bày, giải thích đƣợc những kiến thức cốt lõi về thành phần cấu
trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tƣơng tác và biến
đổi của thế giới tự nhiên. Các biểu hiện cụ thể:
- Nhận biết và nêu đƣợc tên các sự vật, hiện tƣợng, khái niệm, quy
luật, quá trình của tự nhiên.
- Trình bày đƣợc các sự vật, hiện tƣợng; vai trò của các sự vật, hiện
tƣợng và các quá trình tự nhiên bằng các hình thức biểu đạt nhƣ ngôn
ngữ nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,.
1. Nhận thức - So sánh, phân loại, lựa chọn đƣợc các sự vật, hiện tƣợng, quá trình
khoa học tự tự nhiên theo các tiêu chí khác nhau.
nhiên - Phân tích đƣợc các đặc điểm của một sự vật, hiện tƣợng, quá trình
của tự nhiên theo logic nhất định.
- Tìm đƣợc từ khoá, sử dụng đƣợc thuật ngữ khoa học, kết nối đƣợc
thông tin theo logic có ý nghĩa, lập đƣợc dàn ý khi đọc và trình bày
các văn bản khoa học.
- Giải thích đƣợc mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tƣợng (quan hệ
nguyên nhân - kết quả, cấu tạo - chức năng, ...).
- Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa đƣợc; đƣa ra đƣợc những nhận định
phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận.
Thực hiện đƣợc một số kĩ năng cơ bản để tìm hiểu, giải thích sự vật
hiện tƣợng trong tự nhiên và đời sống. Chứng minh đƣợc các vấn đề
trong thực tiễn bằng các dẫn chứng khoa học. Các biểu hiện cụ thể:
- Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề
21
+ Nhận ra và đặt đƣợc câu hỏi liên quan đến vấn đề.
+ Phân tích bối cảnh để đề xuất đƣợc vấn đề nhờ kết nối tri thức và
kinh nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã
đề xuất.
- Đƣa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết
+ Phân tích vấn đề để nêu đƣợc phán đoán.
2. Tìm hiểu + Xây dựng và phát biểu đƣợc giả thuyết cần tìm hiểu.
tự nhiên - Lập kế hoạch thực hiện
+ Xây dựng đƣợc khung logic nội dung tìm hiểu
+ Lựa chọn đƣợc phƣơng pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều
tra, phỏng vấn, hồi cứu tƣ liệu, ...).
+ Lập đƣợc kế hoạch triển khai tìm hiểu.
- Thực hiện kế hoạch
+ Thu thập, lƣu giữ đƣợc dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm,
điều tra.
+ Đánh giá đƣợc kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng
các tham số thống kê đơn giản.
+ So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra đƣợc kết luận và
điều chỉnh khi cần thiết.
- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận
+ Sử dụng đƣợc ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá
trình và kết quả tìm hiểu.
+ Viết đƣợc báo cáo sau quá trình tìm hiểu.
+ Hợp tác đƣợc với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn
trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do ngƣời khác đƣa ra để tiếp thu
tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách
thuyết phục.
- Ra quyết định và đề xuất ý kiến
+ Đƣa ra đƣợc quyết định và đề xuất ý kiến xử lí cho vấn đề đã tìm hiểu.
Vận dụng đƣợc kiến thức, kĩ năng về KHTN để giải thích những hiện
3. Vận dụng tƣợng thƣờng gặp trong tự nhiên và trong đời sống; những vấn đề về
kiến thức, kĩ bảo vệ môi trƣờng và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải
năng đã học quyết những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng
đồng. Các biểu hiện cụ thể:
- Nhận ra, giải thích đƣợc vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức khoa
học tự nhiên.
- Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu đƣợc các giải pháp và
22
thực hiện đƣợc một số giải pháp để bảo vệ tự nhiên; thích ứng với
biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển
bền vững.
Qua nghiên cứu, phân tích năng lực khoa học PISA 2018 và năng lực KHTN 2018
chúng tôi nhận thấy: Hai năng lực trong khung đánh giá PISA 2018 Đánh giá và thiết kế
nghiên cứu khoa học; Diễn giải dữ liệu và bằng chứng một cách khoa học có nội hàm
tƣơng tự nhƣ năng lực tìm hiểu tự nhiên của năng lực KHTN 2018. Năng lực Giải thích
hiện tượng một cách khoa học thuộc khung năng lực khoa học PISA 2018 đòi hỏi HS vận
dụng kiến thức phù hợp để giải thích các hiện tƣợng trong thực tiễn thông qua các hoạt
động nhƣ sử dụng mô hình, giả thiết, dự đoán, thành phần năng lực này gần gũi với năng
lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học ở năng lực KHTN 2018. Tuy nhiên trong khung
năng lực KHTN 2018, năng lực này còn yêu cầu HS thể hiện các mức độ cao hơn với
việc đề xuất và thực hiện giải pháp giải quyết các vấn đề bảo vệ tự nhiên, có thái độ phù
hợp với yêu cầu bảo vệ môi trƣờng, phát triển bền vững. Trong khung năng lực khoa học
PISA 2018 không tách năng lực về kiến thức khoa học riêng nhƣ khung năng lực KHTN
2018 (năng lực Nhận thức khoa học tự nhiên) mà ba năng lực Giải thích hiện tượng một
cách khoa học; Đánh giá và thiết kế nghiên cứu khoa học; Diễn giải dữ liệu và bằng
chứng một cách khoa học đều yêu cầu kiến thức khoa học [98, tr.99]. Chƣơng trình giáo
dục phổ thông môn KHTN đã liệt kê các biểu hiện của ba năng lực trong khung năng lực
KHTN 2018 tuy nhiên chƣa miêu tả các tiêu chí, mức độ biểu hiện và chƣa có công cụ để
đánh giá. Khung năng lực Khoa học PISA đã mô tả đƣợc 3 mức độ phát triển: Nhận
biết/Thu thập thông tin; Kết nối và tích hợp/Phân tích, lí giải; Phản hồi và đánh giá. Vì
thế việc xây dựng khung năng lực KHTN với các thành phần năng lực đƣợc mô tả bởi
biểu hiện, tiêu chí cụ thể và đƣa ra đƣợc các mức độ đánh giá sự phát triển của năng lực
là cần thiết.
Từ đó, chúng tôi đề xuất khái niệm năng lực KHTN theo tiếp cận PISA:
“Năng lực KHTN theo tiếp cận PISA là khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng, các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... để xác định đối tượng
khoa học, thực hiện thành công hoạt động tìm hiểu thế giới tự nhiên và sử dụng được
chứng cứ khoa học để giải quyết tình huống trong thực tiễn cuộc sống một cách có hiệu
quả và trách nhiệm”. Theo chúng tôi, năng lực KHTN theo tiếp cận PISA gồm các thành
phần: Nhận thức KHTN; Tìm hiểu tự nhiên; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Chúng
tôi sẽ tiến hành mô tả các biểu hiện, tiêu chí và mức độ biểu hiện ở các phần tiếp theo.
1.3.3. Một số lí thuyết học tập làm cơ sở phát triển năng lực của học sinh
Lí thuyết học tập là mô hình lí thuyết mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của quá trình
học tập. Các lí thuyết học tập có cách tiếp cận khác nhau nên mỗi thuyết có giá trị riêng,
vì vậy trong quá trình vận dụng cần phối hợp một số lí thuyết học tập [43, tr.23].
1.3.3.1. Thuyết nhận thức: Học là giải quyết vấn đề [43, tr.29]
23
Thuyết nhận thức ra đời vào đầu thế kỉ XX với đại diện tiêu biểu là nhà tâm lí học
ngƣời Áo Jeans Piaget. Các luận điểm chính của thuyết bao gồm:
- Lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tƣ cách là một
quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tƣơng tự một hệ thống kĩ thuật.
- Quá trình nhận thức có cấu trúc và ảnh hƣởng quyết định đến hành vi. Con ngƣời
tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, quyết định các hành vi ứng xử.
- Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ nhƣ: nhận biết, phân
tích và hệ thống hóa các sự kiện, hiện tƣợng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết
các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tƣởng mới.
- Cấu trúc nhận thức của con ngƣời không phải do bẩm sinh mà đƣợc hình thành
thông qua kinh nghiệm.
- Cấu trúc nhận thức của mỗi ngƣời là khác nhau. Muốn có sự thay đổi với một
ngƣời thì cần có những tác động phù hợp để thay đổi nhận thức của ngƣời đó.
- Con ngƣời có thể tự điều chỉnh nhận thức với quá trình tự đặt mục tiêu, xây dựng
kế hoạch và thực hiện. Trong đó, con ngƣời có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hứng
thú, không cần quá trình kích thích từ bên ngoài.
1.3.3.2. Thuyết kiến tạo: Học là tự kiến tạo tri thức [43, tr.31]
Lí thuyết kiến tạo đƣợc phát triển và quan tâm nhiều từ cuối thể kỉ XX. Những đại
diện tiêu biểu của lí thuyết này là Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria
Motessori, Lew S.Wygotzky. Các quan niệm chính của thuyết kiến tạo bao gồm:
- Tri thức đƣợc xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống
bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan.
- Thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức.
- Cần tổ chức sự tƣơng tác giữa HS và đối tƣợng học tập, để giúp HS xây dựng
thông tin mới vào cấu trúc tƣ duy của mình, đã đƣợc chủ thể điều chỉnh.
- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
Theo quan điểm của thuyết kiến tạo, học tập là quá trình GV tổ chức môi trƣờng
học tập mang tính kiến tạo, HS chủ động tự lực lĩnh hội tri thức thông qua tƣơng tác với
nội dung học tập và HS khác. Hoạt động học trong môi
trƣờng kiến tạo là quá trình có các đặc điểm: chủ động,
tự điều khiển, kiến tạo, cảm xúc, tình huống và xã hội.
1.3.3.3. Lí thuyết vùng phát triển gần của Lev Vygotsky
Lí thuyết vùng phát triển gần (zone of proximal
development - ZPD) của Lev Vygotsky (1896 - 1934) đã
trở thành nền tảng nghiên cứu và lí thuyết về sự phát
triển nhận thức trong suốt nhiều thập kỷ qua. Theo
Vygotsky sự phát triển nhận thức bắt nguồn từ Hình 1.3. Lí thuyết vùng phát triển gần
24
các tƣơng tác xã hội, từ việc trẻ em học có hƣớng dẫn bên trong vùng phát triển gần, có
khác biệt về kết quả giữa trẻ tự tìm hiểu kiến thức và trẻ học tập với sự hƣớng dẫn, hỗ
trợ, khuyến khích của ngƣời có kĩ năng cao hơn. Vygotsky xây dựng mô hình vùng phát
triển gần và đƣa ra khái niệm giàn giáo (ZDP and scaffolding). Vùng nằm giữa vùng phát
triển hiện tại của ngƣời học và vùng phát triển tiềm năng mà ngƣời học có thể có thông
qua sự giúp đỡ của ngƣời có kiến thức và kinh nghiệm cao hơn đƣợc gọi là vùng phát
triển gần. Ông cho rằng ZPD là vùng với sự giáo dục hay hƣớng dẫn của chuyên gia cùng
công nghệ và các công cụ hỗ trợ sẽ cho phép trẻ phát triển các kĩ năng, sau đó tự mình
phát triển ở mức độ cao hơn. Vùng phát triển gần là mục tiêu di động nên khi ngƣời học
đạt đƣợc các kĩ năng mới thì vùng này sẽ di chuyển dần về phía trƣớc. ZPD dẫn dắt
ngƣời học đến vùng phát triển tiềm năng, thuyết này đề cao vai trò của xã hội (GV, cha
mẹ ) với ngƣời học [32], [49], [105].
1.3.3.4. Lí thuyết đường phát triển năng lực của Robert Glaser
Robert Glaser (1921 - 2012) đã đề xuất
lí thuyết đƣờng phát triển NL trên cơ sở “giải
thích dựa trên tiêu chí”. Ông xây dựng đƣờng
phát triển nhận thức có nhiều mức độ nhƣ một
đƣờng liên tục, bao gồm sự thành thạo từ thấp
đến cao. Mỗi mức độ đƣợc mô tả bởi các tiêu
chí hành vi thể hiện sự thành thạo kiến thức kĩ
năng nhất định. Dựa vào dữ liệu của ngƣời học
thông qua các biểu hiện cụ thể để xác định vị
trí NL của ngƣời học trên đƣờng phát triển NL [71].
Assddddddddddddddddddddddddddddddddddddd đHình 1.4. Đường phát triển năng lực Glaser
1.3.4. Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực khoa học tự
nhiên của học sinh
Hiện nay có rất nhiều phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc GV sử dụng
trong dạy học tiếp cận năng lực HS. Trong quá trình TNSP chúng tôi đã vận dụng các
phƣơng pháp dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng và dạy học dự án để thiết kế và
triển khai các kế hoạch bài dạy, trong đó chúng tôi lồng ghép hệ thống bài tập phát triển
năng lực KHTN theo tiếp cận PISA để xây dựng các hoạt động học tập cho HS. Đây là
các phƣơng pháp dạy học khuyến khích đƣợc tính chủ động, khả năng tự học của HS,
kích thích đƣợc sự đam mê tìm tòi khám phá khoa học của các em, đồng thời tạo điều
kiện cho GV tổ chức đƣợc dạy học phân hóa, dạy học phát triển năng lực HS. Thông qua
các phƣơng pháp dạy học này nhiều nội dung giáo dục sức khỏe, bảo vệ môi trƣờng, phát
triển bền vững đƣợc gắn với các tình huống thực tiễn giúp HS vừa có thể nắm vững lí
thuyết, đồng thời vận dụng đƣợc kiến thức KHTN vào giải quyết các vấn đề xảy ra trong
cuộc sống hàng ngày, từ đó góp phần rèn luyện và phát triển năng lực KHTN cho HS.
1.3.4.1. Phương pháp dạy học theo góc
25
Dạy học theo góc là phƣơng pháp học tập theo đó HS của một lớp học đƣợc học tại
các vị trí/khu vực khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ đƣợc giao nhƣng cùng hƣớng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau. Các hoạt động có
tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hƣớng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm.
Dạy học theo góc đáp ứng đƣợc sự khác biệt về sở thích, năng lực, nhịp độ và
phong cách học tập của HS. Các nhiệm vụ học tập ở góc đa dạng phụ thuộc vào nội dung
bài học cũng nhƣ điều kiện tổ chức dạy học: Thí nghiệm, quan sát hình ảnh, băng hình,
giải bài tập, tìm hiểu tài liệu Trong quá trình thiết kế các nhiệm vụ học tập cho HS,
chúng tôi đã sử dụng các bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PGISA để xây
dựng nội dung học tập ở các góc.
Ƣu điểm của dạy học theo góc: HS học sâu, bền vững do đƣợc tự mình chiếm lĩnh
kiến thức, trải nghiệm thực tế dƣới nhiều góc độ khác nhau. Tạo đƣợc hứng thú, sự thoải
mái, tránh sự nhàm chán cho HS trong quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS tự chiếm
lĩnh kiến thức, từ đó HS rèn luyện và phát triển đƣợc các thành tố của năng lực KHTN.
Ngoài ra dạy học theo góc tạo cơ hội tăng sự tƣơng tác giữa GV- HS, HS - HS với nhau.
Bên cạnh đó dạy học theo góc còn một số hạn chế nhƣ: GV mất nhiều thời gian chuẩn bị,
không gian và thời gian học tập phải đáp ứng cho việc tổ chức các góc, GV cần quản lí
sát sao việc chọn góc, học tại góc, di chuyển góc học tập của HS [20].
1.3.4.2. Phương pháp dạy học theo hợp đồng
Dạy học theo hợp đồng là phƣơng pháp học tập mà mỗi HS (hoặc mỗi nhóm nhỏ)
làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn) trong một
khoảng thời gian nhất định. Trong quá trình học theo hợp đồng, HS đƣợc quyền chủ động
xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập/nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực và
nhịp độ học tập của mình. GV là ngƣời thiết kế hợp đồng bao gồm các nhiệm vụ học tập
thống nhất, khả thi, phù hợp với năng lực HS. Theo đó mỗi HS sẽ lựa chọn, cam kết và
thực hiện nhiệm vụ của mình trong thời gian xác định. Dạy học theo phƣơng pháp hợp
đồng mang tính cá thể hóa, tạo điều kiện cho dạy học phân hóa. Trong dạy học theo hợp
đồng GV có thể sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PISA
để thiết kế các nhiệm vụ học tập cho HS, qua đó giúp GV triển khai đƣợc các nội dung
dạy học, đồng thời HS luyện tập đƣợc các tiêu chí của năng lực KHTN.
Dạy học theo hợp đồng cho phép phân hóa trình độ và nhịp độ HS, rèn luyện cho
HS khả năng làm việc độc lập, tạo điều kiện cho HS lựa chọn hoạt động phù hợp với bản
thân, tăng cƣờng tƣơng tác HS - HS, GV - HS, rèn luyện kĩ năng tự đánh giá và đánh giá
lẫn nhau. Tuy nhiên dạy học theo hợp đồng còn gặp một số cản trở sau: GV mất nhiều
thời gian và công sức để chuẩn bị, chỉ phù hợp với các nội dung ôn tập, luyện tập, thực
hành, đòi hỏi đủ thời gian để triển khai bài học [20].
1.3.4.3. Phương pháp dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là phƣơng pháp dạy học, trong đó HS giải quyết một nhiệm vụ
26
học tập mang tính phức tạp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, thông qua đó tạo ra
sản phẩm cụ thể có thể giới thiệu, công bố đƣợc.
Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm và gắn liền với
thực tiễn. Phƣơng pháp dạy học này giúp HS phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan
thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những
kiến thức đã học trong nhà trƣờng với những vấn đề thực tiễn, tạo ra đƣợc sản phẩm cụ
thể. Chƣơng trình dạy học theo dự án đƣợc xây dựng dựa trên những câu hỏi định hƣớng
quan trọng giúp HS xác định phƣơng hƣớng thực hiện dự án. Hoạt động trong dạy học
theo dự án bao gồm: Nghiên cứu, tìm hiểu, hành động, thảo luận, trao đổi thông tin, thực
nghiệm, [20]. Trong quá trình TNSP chúng tôi đã vận dụng bài tập phát triển năng lực
KHTN theo tiếp cận PISA để xây dựng câu hỏi định hƣớng, dựa trên kết quả giải quyết
các bài tập này HS có đƣợc phƣơng hƣớng thực hiện dự án. Thông qua dạy học theo dự
án HS phát triển đƣợc năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, năng lực làm việc nhóm,
năng lực đánh giá.
Hạn chế của dạy học theo dự án là cần nhiều thời gian chuẩn bị và lên kế hoạch, có
thể phải bố trí thời gian ngoài giờ lên lớp, chỉ áp dụng đƣợc với một số nội dung dạy học,
đòi hỏi phƣơng tiện dạy học và kinh phí nhất định. Để thực hiện dạy học theo dự án có
hiệu quả, GV và HS phải nhiệt tình và có niềm say mê nghiên cứu khoa học.
1.3.5. Đánh giá năng lực của học sinh
1.3.5.1. Đánh giá trong giáo dục
Đánh giá trong giáo dục là vấn đề đang đƣợc nhiều tổ chức cũng nhƣ các nhà khoa
học quan tâm, đánh giá là khâu cuối cùng rất quan trọng của quá trình dạy học. Đến nay
nhiều định nghĩa đƣợc đƣa ra cho khái niệm đánh giá. Trong phạm vi luận án chúng tôi
xác định: Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin
về đối tƣợng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của HS, chƣơng trình nhà trƣờng, ...)
một cách có hệ thống nhằm hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về
HS, về chƣơng trình, về nhà trƣờng hay đƣa ra các chính sách giáo dục [40, tr.33].
Theo [18], [40], tùy thuộc vào mục tiêu, quy mô, ngƣời đánh giá ... trong giáo dục
có một số loại hình đánh giá thƣờng gặp sau:
- Đánh giá tổng kết hay đánh giá định kì (summative assessment) và đánh giá quá
trình hay đánh giá thƣờng xuyên (formative assessment): Dựa vào tính liên tục và thời
điểm đánh giá. Đánh giá tổng kết đƣợc thực hiện vào thời điểm kết thúc môn học, học kì,
năm học, khóa học ... nên là đánh giá kết quả. Đánh giá quá trình đƣợc thực hiện trong
suốt thời gian tiến trình dạy học, còn đƣợc gọi là đánh giá vì sự tiến bộ của ngƣời học.
giáo dục nƣớc ta hiện nay chủ yếu sử dụng hai hình thức đánh giá này.
- Đánh giá sơ khởi (placement assessment) và đánh giá chuẩn đoán (dignostic
assesssment): Đánh giá sơ khởi chính là kiểm tra chất lƣợng đầu vào nhằm mục đích tìm
27
hiểu về ngƣời học giúp GV có kế hoạch, phƣơng pháp giáo dục phù hợp để đạt đƣợc kết
quả tốt nhất. Đánh giá chuẩn đoán là đánh giá có tính chất thăm dò định kì hoặc trƣớc khi
bắt đầu một dự án, chƣơng trình, ... nhằm cung cấp thông tin của ngƣời học tại thời điểm
đánh giá theo bộ tiêu chuẩn, tiêu chí có sẵn.
- Đánh giá dựa theo chuẩn (norm - referenced assessment) và đánh giá dựa theo tiêu
chí (criterion - referenced assessment): Đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của
các đối tƣợng đƣợc đánh giá với nhau, công cụ đánh giá là các bộ test đã chuẩn hóa.
Đánh giá theo tiêu chí là đánh giá mức độ thành tích đạt đƣợc của ngƣời học so với chuẩn
đầu ra hoặc mục tiêu đã đề ra từ trƣớc, công cụ đánh giá là bài test hoặc thang đo mô tả
chi tiết từng mức độ đƣợc thiết kế theo các mức độ của tiêu chí đề ra.
- Đánh giá trên lớp học (classroom assessment), đánh giá của nhà trƣờng (school -
based assessment), đánh giá trên diện rộng (broad assessment): Phân loại dựa vào phạm
vi đánh giá.
- Đánh giá cá nhân (individual assesssment), đánh giá nhóm (group assesssment):
Đánh giá cá nhân là thu thập thông tin của cá nhân HS khi GV quan sát, giao tiếp trực
tiếp với HS. Đánh giá nhóm là thu thập thông tin của một nhóm HS trong khoảng một
thời gian.
- Tự đánh giá (self assessment), đánh giá đồng đẳng (peer assessment): Tự đánh giá
là quá trình ngƣời học tự xác định các tiêu chí đánh giá đồng thời tự đánh giá kết quả
hoạt động của mình với các tiêu chí đó. Đánh giá đồng đẳng là hình thức mà ngƣời học
tham gia đánh giá kết quả hoạt động của ngƣời cùng học, cùng làm việc với mình.
1.3.5.2. Quy trình đánh giá năng lực học sinh
Theo các tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội quy trình đánh giá HS theo
hƣớng tiếp cận năng lực có thể chia làm 3 giai đoạn: Chuẩn bị, tổ chức đánh giá, phân
tích kết quả và ra quyết định điều chỉnh (theo hình 1.5) [53, tr.145].
Hình 1.5. Quy trình đánh giá HS theo tiếp cận năng lực
Tài liệu hƣớng dẫn bồi dƣỡng GV phổ thông cốt cán năm 2020 - Mô đun kiểm tra,
đánh giá HS THCS theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực môn KHTN do Bộ Giáo
28
dục và đào tạo phát hành đề xuất quy trình đánh giá năng lực ngƣời học bao gồm các
bƣớc sau đây:
Bƣớc 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá.
Bƣớc 2: Định nghĩa năng lực và xác định cấu trúc năng lực.
Bƣớc 3: Xác định các phƣơng pháp đánh giá.
Bƣớc 4: Xác định và xây dựng các công cụ đánh giá.
Bƣớc 5: Thực hiện đánh giá và xử lí số liệu [18, tr.105].
1.3.5.3. Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học môn Khoa học tự nhiên
Khi thay đổi mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học thì phƣơng pháp đánh giá
HS cũng phải điều chỉnh cho phù hợp. Đánh giá trong chƣơng trình môn KHTN đƣợc
xây dựng trên cơ sở dạy học tiếp cận năng lực HS, do đó việc đánh giá HS chính là đánh
giá năng lực HS, là quá trình thu thập các bằng chứng, thông tin để đánh giá HS đạt đƣợc
đến mức độ nào của yêu cầu cần đạt đã đề ra ban đầu. Nội dung đánh giá năng lực HS là
đánh giá khả năng HS vận dụng kĩ năng, kiến thức đƣợc học vào giải quyết một vấn đề
giả định đƣợc gặp trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày với thái độ nhƣ thế nào. Phƣơng
pháp đánh giá năng lực HS trong dạy học môn KHTN đa dạng: Viết, quan sát, vấn đáp,
đánh giá thông qua hồ sơ, sản phẩm. Sử dụng kết hợp nhiều công cụ để đánh giá năng lực
HS nhƣ phiếu quan sát, thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, phiếu đánh giá
tiêu chí, hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm học tập,
1.4. i tậ K a ọ tự i
1.4.1. Vai trò của bài tập trong dạy học môn Khoa học tự nhiên
Theo lí luận dạy học, bài tập hiểu theo nghĩa rộng là những câu hỏi, bài toán, nhiệm
vụ mà sau khi hoàn thành chúng HS có đƣợc tri thức hay kĩ năng nhất định hoặc hoàn
thiện chúng. Bài tập là một phạm trù của lí luận dạy học, là thành phần trong môi trƣờng
học tập. Bài tập vừa là công cụ dạy học quan trọng để GV truyền đạt nội dung giáo dục
vừa là phƣơng tiện kiểm tra đánh giá HS. Với HS, bài tập là nội dung học tập đồng thời
là nhiệm vụ học tập cần phải giải quyết. Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng năng
lực, bài tập định hƣớng năng lực là công cụ để HS luyện tập và thông qua đó hình thành
năng lực, là công cụ để GV kiểm tra, đánh giá năng lực HS [43].
Trong dạy học môn KHTN, bài tập có vai trò hết sức quan trọng. Bài tập KHTN là
các câu hỏi, bài toán, nhiệm vụ yêu cầu HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đƣợc học
cùng với thái độ, trách nhiệm sẵn sàng để tìm hiểu, khám phá cũng nhƣ vận dụng tri thức
về thế giới tự nhiên vào giải quyết tình huống thực tế trong thực tiễn cuộc sống. Bài tập
KHTN vừa có ý nghĩa trí dục, giáo dục, là phƣơng tiện đánh giá trình độ của HS, là công
cụ dạy học hiệu quả.
- Bài tập KHTN giúp HS hệ thống lại kiến thức cơ bản một cách chủ động, hiệu
quả, đƣa lại hứng thú cho HS, hạn chế sự nhàm chán khi ôn tập kiến thức đã học.
29
- Bài tập KHTN giúp cho HS hiểu sâu sắc các khái niệm khoa học, là cơ hội để HS
mở rộng kiến thức.
- Trong quá trình giải bài tập KHTN, các kĩ năng nhƣ đọc văn bản khoa học, hiểu
các sơ đồ, giãn đồ, đồ thị, bảng biểu, hình vẽ, ... trong lĩnh vực KHTN rèn luyện thƣờng
xuyên, từ đó năng lực ngôn ngữ trong lĩnh vực KHTN đƣợc hình thành và phát triển.
- Đặc trƣng cơ bản của bài tập KHTN là các bài tập gắn liền với đời sống thực tiễn
hàng ngày cũng nhƣ lao động sản xuất. Thông qua giải các bài tập KHTN HS vận dụng
các kiến thức đƣợc học vào giải quyết các vấn đề thực tế từ đó rèn luyện khả năng quan
sát, tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ... Bên cạnh đó việc giải các bài tập này
giúp cho các em thấy đƣợc tầm quan trọng của khoa học cũng nhƣ khả năng áp dụng kiến
thức khoa học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Giải bài tập KHTN là một quá trình giải quyết những mâu thuẫn của vấn đề học
tập, để giải đƣợc bài tập đòi hỏi HS sự kiên trì, cẩn thận, tính chính xác khoa học, khắc
phục khó khăn. Thông qua giải bài tập KHTN xây dựng cho HS tác phong làm việc của
các nhà khoa học cũng nhƣ sự say mê nghiên cứu khoa học.
- Bài tập là một trong những công cụ đắc lực để GV và các nhà quản lí giáo dục
trong kiểm tra, đánh giá HS. Thông qua bài tập KHTN có thể đánh giá một cách đầy đủ
kiến thức, kĩ năng HS thu nhận đƣợc trong quá trình học tập cũng nhƣ khả năng vận dụng
những gì đƣợc học vào giải quyết vấn đề thực tế. Dựa vào quá trình giải bài tập KHTN,
GV có thể biết đƣợc điểm mạnh, điểm yếu của HS để điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp
giáo dục cho phù hợp.
- Bài tập KHTN là phƣơng tiện hiệu quả giúp cho GV tiến hành các khâu của quá
trình dạy học. Bài tập là công cụ củng cố kiến thức, là cách thức hình thành khái niệm
mới, là phƣơng tiện để phát triển kiến thức lí thuyết khi nghiên cứu tài liệu mới.
1.4.2. Các yêu cầu chung khi sử dụng bài tập trong dạy học
GV có thể sử dụng bài tập trong các khâu của tiến trình trình dạy học, để bài tập
phát huy đƣợc tốt vai trò, chức năng cần đáp ứng các yêu cầu chung sau:
- Xác định cụ thể mục đích của bài tập, kiến thức cơ bản nào đƣợc áp dụng, kiến
thức mở rộng nào đƣợc đề cập, các kĩ năng nào đƣợc...ụng
II.Tính chất VL:
ngôn ngữ
Xem video trạng thái, màu, tính
KHTN,
tan của alkane
năng lực
III.Tính chất hóa học: Quan sát
thực hành
TN đốt cháy butane và điền vào
thí
bảng
nghiệm và
Hiện tƣợng Sản phẩm PTHH
vận dụng
quan sát đƣợc
vào thực
tiễn cuộc
sống. Kết luận: Alkane cháy tạo ra:
.
ó trải iệ : HS tiến hành
thí nghiệm theo nhóm, quan sát
hiện tƣợng, giải thích và rút ra
nhận xét cần thiết.
P ẾU Ọ TẬP:
Ó TRẢ N ỆM
I.Cấu tạo phân tử, công thức cấu
tạo
PL127
Tiến hành: Lắp ráp các mô hình
phân tử CH4, C2H6, C3H8, C4H10
Nhận xét về các liên kết trong
phân tử alkane?
II. Tính chất hoá học:
Tiến hành TN: đốt cháy butane,
quan sát hiện tƣợng và sản phẩm.
Viết PTHH để giải thích
Rút ra kết luận về tính chất của
alkane.
Góc phân tích: HS đọc tài liệu
SGK và tài liệu tham khảo để trả
lời câu hỏi và rút ra kiến thức mới
cần lĩnh hội.
P ẾU Ọ TẬP:
Ó “P ÂN TÍ ”
Nghiên cứu SGK và thảo luận
nhóm trả lời các câu hỏi sau (trình
bày theo bảng ở dƣới):
1/Nêu TCHH đặc trƣng của
alkane. Viết PTPƢ minh họa
2/ Bài tập : Khí hóa lỏng LPG
Khí hóa lỏng (khí gas) còn đƣợc
gọi là khí dầu mỏ hóa lỏng LPG
(Liquefied Petroleum Gas) có
thành phần chủ yếu là propane và
butane. Bình thƣờng, propane và
butane là các chất khí, nhƣng để
dễ vận chuyển và sử dụng ngƣời
ta đã nén gas vào bình dƣới dạng
thể lỏng, khi thoát ra ngoài lại
chuyển thành thể khí. Khi chuyển
từ thể lỏng sang thể khí, LPG có
tỷ lệ giãn nở rất lớn, 1 lít LPG
lỏng sẽ tạo ra khoảng 250 lít khí.
a/ Hãy cho biết thành phần chính
của khí hóa lỏng LPG? Viết
CTCT của các hợp chất tạo nên
PL128
khí hóa lỏng LPG.(1.1)
b/ Viết phƣơng trình hóa học xảy
ra khi đốt cháy khí hóa lỏng LPG,
giải thích nguyên nhân tại sao có
thể sử dụng khí hóa lỏng LPG để
làm nhiên liệu.
c/ Tại sao các bồn chứa khí hóa
lỏng LPG thƣờng không đƣợc nạp
đầy?
Hoạt động 2: Tìm hiểu ứng dụng của ankan (7 phút)
Mụ ti u PP/KT ọ N i u i
Trình bày - u ả ớ : HS V Ứ ụ : Đánh giá
đƣợc ứng các nhóm dựa vào phần - Các ankan là nguyên liệu thô hoạt động
dụng làm chuẩn bị ở nhà để trả lời. quan trọng cho công nghiệp hóa của HS
nhiên liệu GV mời các nhóm báo cáo dầu thông qua
của alkane tƣơng ứng với yêu cầu - Các alkane (ankan) từ C1-C4 là rubric.
trong thực trong PHT, các nhóm khác nguồn nhiên liệu quan trọng nhất:
tiễn. tham gia phản biện. GV đƣợc sử dụng chủ yếu để cung cấp
Rèn luyện chốt lại kiến thức. nhiệt cho các mục đích sƣởi ấm
tiêu chí 3, và nấu ăn, và trong một số quốc
6, 7. gia còn để chạy máy phát điện.
- Methane và etan là các thành
phần chủ yếu của khí thiên nhiên;
chúng thông thƣờng đƣợc lƣu trữ
nhƣ là khí nén.
- Propan và butan có thể hóa lỏng
tạo ra khí hóa lỏng (liquid petro
gas - LPG) đƣợc sử dụng làm
nhiên liệu phổ biến. Propan đƣợc
sử dụng trong các lò nung khí
propan, butan thì trong các bật
lửa sử dụng một lần, propane và
PL129
butane làm tác nhân đẩy trong
các bình xịt.
Hoạt động 3: Tìm hiểu khái niệm, công thức cấu tạo, tính chất vật lí của alkene (10 phút)
Mụ ti u PP/KT ọ N i u i
- Nêu - ó : Sử dụng kĩ B. ALKENE (ANKEN) - Đánh giá
đƣợc tính thuật khăn trải bàn để hoàn . ấu t â tử et e e : HS theo
chất vật lí thành nội dung trong phiếu rubric.
của học tập số 3.
ethylene - HS lắp ráp mô hình phân
- Viết tử ethylene.
đƣợc công - HS quan sát thí nghiệm Giữa 2 nguyên tử C có 1 liên kết
thức cấu điều chế và thu khí đôi
tạo của ethylene vào ống nghiệm. (gồm 2 liên kết, trong đó có 1 liên
ethylene - HS tham khảo SGK để kết kém bền).
- Rèn thảo luận nhóm hoàn thành CTCT:
năng lực PHT 3.
hợp tác, - u ả ớ : GV
năng lực mời 3 nhóm báo cáo tƣơng
vận dụng ứng với 3 yêu cầu trong
kiến thức PHT, các nhóm khác tham Hidrocacrbon có chứa liên kết đôi
hóa học gia phản biện. GV chốt lại trong phân tử đƣợc gọi là alkene
vào cuộc kiến thức (anken).
sống, II. Tí ất vật í:
năng lực Ethylene: chất khí, không màu,
sử dụng không mùi, ít tan trong nƣớc, nhẹ
ngôn ngữ. hơn kk.
Hoạt động 4: Tìm hiểu tính chất hóa học của alkane (15 phút)
Mụ ti u PP/KT ọ N i u i
- Trình - hóm: Sử dụng B. ALKENE (ANKEN) - Đánh giá
bày đƣợc kĩ thuật khăn trải bàn . Tí ất óa ọ : HS qua câu
tính chất để hoàn thành nội dung 1. Phản ứng cháy: trả lời.
o
hoá học trong phiếu học tập số C H3 O t 2 CO 2 H O
2 4 2 2 2
của 4.
Phản ứng tỏa nhiệt
ethylene. - HS quan sát thí
2. Phản ứng ethylene làm mất màu
- Giải nghiệm đốt cháy
nước bromine:
thích ethylene, dẫn ethylene
đƣợc tính vào dung dịch
chất hoá bromine, video mô
PL130
học cơ phỏng phản ứng trùng
bản của hợp ethylene.
alkene Sau đó yêu cầu HS
thông qua tham khảo SGK để
thực hiện thảo luận nhóm hoàn CH CH Br Br CH CH Br
2 2 2 2 2
và quan thành PHT số 3. ethylene bromine dibromine
sát TN. - u ả ớ : methane
- Tiến GV mời 3 nhóm báo Phản ứng trên được gọi là phản ứng
hành cáo tƣơng ứng với 3 cộng. Hợp chất có liên kết đôi tương
đƣợc thí yêu cầu trong PHT, các tự ethylene dễ tham gia phản ứng
nghiệm nhóm khác tham gia cộng.
- Rèn phản biện. GV chốt lại 3. Phản ứng trùng hợp:
năng lực kiến thức. to ,, p xt
......CH2 CH 2 CH 2 CH 2 CH 2 CH 2
hợp tác, .....CH222222 CH CH CH CH CH
năng lực
vận dụng Sản phẩm phản ứng trùng hợp là
kiến thức polyethylene (PE) là chất rắn, không
hóa học tan trong nƣớc. Là nguyên liệu quan
vào cuộc trọng trong công nghiệp chất dẻo.
sống,
năng lực
sử dụng
ngôn ngữ.
Hoạt động 5: Tìm hiểu ứng dụng của ethylene ( 6 phút)
Mụ ti u PP/KT ọ N i u i
- Trình bày - u ả ớ : HS V. Ứ ụ
đƣợc một các nhóm dựa vào phần
số ứng chuẩn bị ở nhà để trả lời.
dụng của GV mời các nhóm báo cáo
ethylene tƣơng ứng với yêu cầu
- năng lực trong PHT số 5, các nhóm
phát hiện khác tham gia phản biện.
và sử dụng GV chốt lại kiến thức.
kiến thức
KHTN để
giải quyết
các tình
huống
PL131
trong thực
tiễn, năng
lực thu
thập, xử lí,
sử dụng dữ
liệu và
thông tin
TN
C. Hoạt động luyện tập (10 phút)
Mụ ti u PP/KT ọ Kết quả i
- Củng cố, khắc sâu kiến - GV chia lớp thành các Nội dung HĐ: Kết quả trả lời
thức đã học trong bài về nhóm, giải bài tập đƣợc hoàn thành các các câu hỏi/bài
cấu tạo phân tử, tính giao ở phiếu học tập số 6 câu hỏi/bài tập tập trong phiếu
chất vật lí, tính chất hóa - u ả ớ : GV trong phiếu học học tập.
học, điều chế và ứng mời 3 HS bất kì (mỗi nhóm tập số 6.
dụng của hidrocacbon 1 HS) lên bảng trình bày
trong thực tiễn. kết quả/bài giải. Cả lớp góp
- Tiếp tục phát triển ý, bổ sung. GV tổng hợp
năng lực: giải quyết các các nội dung trình bày và
vấn đề thực tiễn thông kết luận chung. Ghi điểm
qua kiến thức môn học, cho mỗi nhóm.
vận dụng kiến thức hóa
học vào cuộc sống.
D. t đ vậ ụ v ở r (5 phút)
Mụ ti u PP/KT ọ N i u i
- Giúp HS vận - GV giao nhiệm vụ cho HS về nhà hoàn Bài báo cáo - Câu trả lời
dụng các kĩ thành. Yêu cầu nộp báo cáo (bài thu của HS (nộp của HS
năng, vận dụng hoạch). bài thu
kiến thức đã - GV khuyến khích HS tham gia tìm hiểu hoạch).
học để giải những hiện tƣợng thực tế liên quan đến
quyết các tình hydrocarbon và nguồn nhiên liệu. Tích cực
huống trong luyện tập để hoàn thành các bài tập nâng
thực tế cao.
- Giáo dục cho - GV giao việc và hƣớng dẫn HS tìm hiểu
HS ý thức bảo qua tài liệu, mạng internet, để giải quyết
vệ môi trƣờng các công việc đƣợc giao.
- Nội dung HĐ: yêu cầu HS tìm hiểu, giải
quyết các câu hỏi/tình huống sau:
PL132
1/Em hãy tìm hiểu thêm các ứng dụng của
hydrocarbon trong thực tế?
2/ Hãy tìm hiểu nguồn dầu mỏ và khí thiên
nhiên ở Việt Nam.
3/ Giải bài tập:
Ethylene là một hydrocarbon ở trạng thái
bình thƣờng là chất khí, không màu, không
mùi, không gây độc, có khả năng gây nổ
khi nồng độ cao hơn 2,7%. Ethene là
hooocmon tự nhiên có tác dụng kích thích
quá trình chín của các loại quả có hô hấp
đột biến (climacteric) hay còn gọi là các
loại quả có quá trình chín sau thu hoạch,
nghĩa là kể cả khi quả đã đƣợc thu hoạch
thì quá trình chín của chúng vẫn đƣợc duy
trì nhƣ chuối, xoài, đu đủ, hồng, cà
chua....Ủ chín quả bằng ethylene có ƣu
điểm là quá trình chín diễn ra nhanh
(khoảng 2 - 4 ngày) và có độ chín đồng
đều cao hơn rất nhiều so với các phƣơng
pháp giấm chín truyền thống khác khác
(đất đèn, ủ lá xoan...). Hình ảnh dƣới đây
cho biết sự phụ thuộc của quá trình chín
của cà chua vào nồng độ ethylene và nhiệt
độ môi trƣờng.
a/ Hãy xác định các nội dung cần quan sát
để rút ra đƣợc mối liên hệ giữa quá trình
PL133
chín của cà chua và nồng độ ethylene,
nhiệt độ môi trƣờng?
b/ Quan sát hình ảnh trên và cho biết nếu
để cà chua chín tự nhiên (môi trƣờng
không khí) thì sản phẩm sẽ nhƣ thế nào?
c/ Dựa vào hình ảnh trên, em hãy cho biết
sự phụ thuộc của quá trình chín của cà
chua vào nồng độ ethylene và nhiệt độ môi
trƣờng.
IV. Hồ sơ học tập
1. Phiếu học tập
P iếu ọ tậ 1
(Phiếu này đƣợc dùng để ghi nội dung bài học thay cho vở)
1/ Viết công thức cấu tạo của CH4, C2H6, C3H8, C4H10. Loại liên kết trong phân tử các alkane.
2/ Gọi tên các alkane CH4, C2H6, C3H8, C4H10
3/ Nêu tính chất vật lí của alkane.
- Trạng thái:
- Màu sắc:
- Mùi:
- Tính tan:
3/ Tính chất hoá học:
Alkane tác dụng với O2 - oxygen:
-Viết PTHH
- Đặc điểm của phản ứng
4/ Giải bài tập
P iếu ọ tậ số 2
(Phiếu này đƣợc dùng để ghi nội dung bài học thay cho vở)
1/ Nêu ứng dụng chính của alkane (ankan) trong thực tiễn cuộc sống mà em biết?
2/ Dựa vào tính chất nào của alkane mà ngƣời ta sử dụng chúng làm nhiên liệu?
3/ Gia đình em sử dụng loại nhiên liệu nào hàng ngày?
Ƣu, nhƣợc điểm của loại nhiên liệu đó.
P iếu ọ tậ số 3
Hoàn thành các yêu cầu sau:
1/ Lắp ráp mô hình phân tử ethylene, từ đó nêu đƣợc đặc điểm cấu tạo phân tử ethylene, viết
CTCT của ethylene.
2/ Alkene (anken) là gì?
3/ Quan sát video điều chế và thu khí ethylene, rút ra tính chất vật lí của ethylene.
P iếu ọ tậ số 4
PL134
Hoàn thành các yêu cầu sau:
1/ Quan sát thí nghiệm đốt cháy ethylene, so sánh với pu đốt cháy methane. Viết PTHH.
2/ Quan sát thí nghiệm dẫn ethylene vào dung dịch bromine. Nêu hiện tƣợng, viết PTHH.
3/ Quan sát mô phỏng phản ứng trùng hợp ethylene. Nhận xét, viết PTHH.
P iếu ọ tậ số 5
(Phiếu này đƣợc dùng để ghi nội dung bài học thay cho vở)
1/ Nêu ứng dụng chính của ethylene trong thực tiễn cuộc sống mà em biết?
2/ Kể tên một số vật dụng đƣợc sản xuất từ ethylene ?
3/ Ƣu, nhƣợc điểm của loại vật liệu làm từ ethylene.
P iếu ọ tậ số 6
Bài tập 2. Khí hóa lỏng LPG
Khí hóa lỏng (khí gas) còn đƣợc gọi là khí dầu mỏ hóa lỏng LPG (Liquefied
Petroleum Gas) có thành phần chính là propane và butane với tỉ lệ thể tích: 30:70, 40:60,
50:50. Bình thƣờng, propane và butane là các chất ở dạng khí, nhƣng để dễ vận chuyển và sử
dụng ngƣời ta đã nén gas vào bình dƣới dạng thể lỏng, khi thoát ra ngoài lại chuyển thành thể
khí. Khí gas hóa lỏng không màu, không mùi (ngƣời dùng thấy gas có mùi hôi vì nhà sản xuất
đã thêm chất tạo mùi để ngƣời dùng có thể nhận biết khi khí ga bị rò rỉ), dễ cháy, không chứa
chất độc nhƣng có thể gây ngạt thở.
a/ Khí gas có mùi không? Làm thế nào để phát hiện có hiện tƣợng rò rỉ khí gas?
b/ Nếu phát hiện có hiện tƣợng rò rỉ khí gas trong phòng bếp nhà mình, em nên làm
gì? Chọn phƣơng án trả lời đúng:
A. Bật đèn, bật quạt cho khí gas bay hết ra ngoài
C. Thắp nến để kiểm tra bếp gas
D. Gọi điện thoại cho nhà cung cấp gas ngay trong khu vực rò rỉ khí gas
D. Đeo khẩu trang, dùng khăn ƣớt che mặt, đóng van cổ bình gas, van khóa gạt trên hệ
thống, mở cửa sổ, cửa ra vào để có độ thông thoáng lớn nhất, sử dụng máy điện thoại ngoài
khu vực nguy hiểm để báo cho nhà cung cấp. Sử dụng các phƣơng tiện để cách ly nguồn sinh
lửa, tránh mọi hành động sinh ra tia lửa điện.
c/ Trong thực tế nếu khí gas rò rỉ thoát ra ngoài môi trƣờng sẽ tràn dọc theo các tầng
nhà và có xu hƣớng lắng xuống ở những điểm thấp, chẳng hạn nhƣ các tầng hầm gây ra nguy
hiểm do khả năng nổ có thể xảy ra nếu hỗn hợp LPG và không khí nằm trong giới hạn nổ và
có nguồn đánh lửa, ngoài ra có thể gây nghẹt thở. Bằng hiểu biết của mình em hãy giải thích
điều này.
4.5. Kế hoạch bài dạy 5
ủ đề: P ẢN ỨN ÓA Ọ
Tiết 19
. Mụ ti u ọ
1. Nă ự k a ọ tự i
PL135
Phát triển năng lực KHTN cho học sinh, bao gồm các thành phần năng lực sau:
2.1) Nhận thức KHTN:
(1) TC1: - Nêu đƣợc khái niệm sự biến đổi vật lí, biến đổi hoá học, phản ứng hoá học, chất
đầu và sản phẩm, phản ứng toả nhiệt, thu nhiệt
- Phân biệt đƣợc sự biến đổi vật lí, biến đổi hoá học. Đƣa ra đƣợc ví dụ về sự biến đổi vật lí
và sự biến đổi hoá học
- Phát biểu đƣợc định luật bảo toàn khối lƣợng
(2) TC2: Lập đƣợc sơ đồ phản ứng hoá học dạng chữ và phƣơng trình hoá học (dùng công
thức hoá học) của một số phản ứng hoá học cụ thể.
2.2) Tìm hiểu tự nhiên:
(3) TC3: Phát hiện ra các hiện tƣợng trong thực tiễn cuộc sống liên quan đến phản ứng hóa
học, tốc độ phản ứng hóa học.
(4) TC4: Chỉ ra đƣợc một số dấu hiệu chứng tỏ có phản ứng hoá học xảy ra.
(5) TC5: -Tiến hành đƣợc một số thí nghiệm về sự biến đổi vật lí và biến đổi hoá học.
- Tiến hành đƣợc thí nghiệm để chứng minh: Trong phản ứng hoá học, khối lƣợng đƣợc bảo
toàn.
(6) TC6: Thu thập đƣợc số liệu liên quan đến tốc độ phản ứng
(7) TC7: Trình bày, báo cáo đƣợc kết quả thực hiện nhiệm vụ
2.3) Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
(8) TC8: Vận dụng đƣợc dữ liệu và thông tin thực nghiệm giải thích các vấn đề liên quan đến
tốc độ phản ứng
(9) TC9: Trình bày đƣợc các ứng dụng phổ biến của phản ứng toả nhiệt (đốt cháy than, xăng,
dầu).
(10) TC10: Vận dụng đƣợc kết quả thí nghiệm để giải thích một số vấn đề liên quan đến phản
ứng hóc học.
2. Nă ự u
Phát triển cho HS năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, thông qua
việc tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học theo hợp đồng.
3. P ẩ ất ủ ếu
Trung thực
II/ T iết ị ọ v ọ iệu
1. Giáo viên (GV)
- Hợp đồng học tập, phiếu học tập, nhiệm vụ cho các nhóm, bảng phụ, bút dạ.
- Trình chiếu Powerpoint
2. Học sinh (HS)
- Chuẩn bị theo các yêu cầu của GV
- Bảng hoạt động nhóm và nam châm (để gắn nội dung báo cáo của HS lên bảng từ).
. Tiế trì ọ
PL136
H t đ 1: iới t iệu bài ọ ( 1 phút)
Mụ ti u PP/KT ọ N i u h giá
- HS xác định - GV giới thiệu nội - Ôn tập, hệ thống các kiến thức đã .
đƣợc nội dung học tập: đƣợc học ở chƣơng phản ứng hóa
dung, phƣơng học.
pháp học tập. - Vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã
đƣợc học để giải quyết các nhiệm vụ
học tập.
- Nghiên cứu bài học theo hợp đồng.
t đ 2: Kí kết ợ đồ (3 phút)
Mụ ti u PP/KT ọ N i u i
- HS lựa - GV giới thiệu hợp đồng - Hợp đồng có 8 .
chọn đƣợc Giao hợp đồng cho từng cá nhân HS. nhiệm vụ, bao gồm 4
nội dung Phổ biến nội dung và yêu cầu của nhiệm vụ bắt buộc (1-
học tập. từng nhiệm vụ. 3, 8), 4 nhiệm vụ tự
- Từng cá HS: K kết ợ đồ chọn (4-7).
nhân nhận - Từng cá nhân nhận hợp đồng - NV1,4,5,8 làm việc
hợp đồng - Quan sát, theo dõi ghi nhận nội nhóm, NV 2,3,6,7 làm
dung của từng nhiệm vụ việc cá nhân, NV 8
- Nêu câu hỏi về hợp đồng (nếu có). làm việc ở nhà.
- HS trao đổi và thống nhất cách thức - NV 3 có phiếu hỗ trợ
làm việc. màu xanh, đỏ. NV 4,5
- Lựa chọn nhiệm vụ và kí hợp đồng. có phiếu hỗ trợ màu
xanh
t đ 3: T ự iệ ợ đồ
Mụ ti u PP/KT ọ N i u i
N iệ vụ 1: ( bắt buộc – hoạt động nhóm) (6 phút)
GV hướng dẫn HS nghiên cứu giải
- Rèn năng lực giao quyết nhiệm vụ 1.
tiếp và hợp tác, kĩ năng GV theo dõi HS thực hiện hợp đồng. - Kết quả thực
hoạt động nhóm, năng GV hỗ trợ HS khi có yêu cầu. hiện nhiệm
Bài tập số 1
lực nhận thức KHTN HS: - Thực hiện hợp đồng theo phiếu vụ.
(TC1, TC2), năng lực hoạt động của từng nhiệm vụ. - Sơ đồ tƣ duy
vận tìm hiểu tự nhiên - Phân công nhiệm vụ các thành viên
(TC 7). trong nhóm.
PL137
- Làm việc cá nhân, nhóm nghiên cứu
thực hiện nhiệm vụ 1.
- Trình bày kết quả dƣới dạng sơ đồ tƣ
duy
N iệ vụ 2: (bắt buộc – cá nhân) (5 phút)
GV: Hướng dẫn HS nghiên cứu giải
quyết nhiệm vụ 2.
- Kết quả thực
- Rèn năng lực tự học Theo dõi HS thực hiện hợp đồng.
hiện nhiệm
và tự chủ, năng lực HS: - Thực hiện hợp đồng theo phiếu Bài tập số 2
vụ.
nhận thức KHTN hoạt động của từng nhiệm vụ.
(TC1, TC2), - Làm việc cá nhân, tự nghiên cứu
thực hiện nhiệm vụ 2.
N iệ vụ 3: 7 phút (bắt buộc – cá nhân, có phiếu hỗ trợ xanh)
GV: Hướng dẫn HS nghiên cứu giải
quyết nhiệm vụ 3.
- Rèn năng lực tự học Theo dõi HS thực hiện hợp đồng.
và tự chủ, nhận thức Hỗ trợ HS khi có yêu cầu. - Kết quả thực
KHTN (TC1), năng lực Giới thiệu phiếu hỗ trợ xanh, đỏ hiện nhiệm
Bài tập số 3:
vận dụng kiến thức, kĩ HS: - Thực hiện hợp đồng theo phiếu vụ.
năng đã học (TC9, hoạt động của từng nhiệm vụ.
TC10) - Làm việc cá nhân nghiên cứu thực
hiện nhiệm vụ 3.
- Chủ động chọn mức hỗ trợ phù hợp.
N iệ vụ 4: 7 phút ( Tự chọn nhiệm vụ 4 hoặc 5, hoạt động nhóm, có phiếu hỗ trợ xanh,
đỏ)
GV: Hướng dẫn HS nghiên cứu giải
quyết nhiệm vụ 4.
- Rèn năng lực tự học
Theo dõi HS thực hiện hợp đồng.
và tự chủ, năng lực
Hỗ trợ HS khi có yêu cầu. - Kết quả thực
giao tiếp và hợp tác,
Giới thiệu phiếu hỗ trợ xanh, đỏ hiện nhiệm
năng lực nhận thức Bài tập số 4:
HS: - Thực hiện hợp đồng theo phiếu vụ.
KHTN (TC1), năng lực
hoạt động của từng nhiệm vụ.
tìm hiểu tự nhiên (TC4,
- Làm việc cá nhân, nhóm nghiên cứu
TC5)
thực hiện nhiệm vụ 4.
- Chủ động chọn mức hỗ trợ phù hợp.
PL138
N iệ vụ 5: 7 phút (Tự chọn nhiệm vụ 4 hoặc 5, hoạt động nhóm, có phiếu hỗ trợ xanh,
đỏ)
GV: Hướng dẫn HS nghiên cứu giải
quyết nhiệm vụ 5.
- Rèn năng lực tự học
Theo dõi HS thực hiện hợp đồng.
và tự chủ, năng lực
Hỗ trợ HS khi có yêu cầu. Kết quả thực
giao tiếp và hợp tác, Bài tập 5:
Giới thiệu phiếu hỗ trợ xanh, đỏ hiện nhiệm
năng lực nhận thức
HS: - Thực hiện hợp đồng theo phiếu vụ.
KHTN (TC1), năng lực
hoạt động của từng nhiệm vụ.
tìm hiểu tự nhiên (TC4,
- Làm việc cá nhân, nhóm nghiên cứu
TC5)
thực hiện nhiệm vụ 5.
- Chủ động chọn mức hỗ trợ phù hợp.
N iệ vụ 6: 7 phút (Tự chọn nhiệm vụ 6 hoặc 7, hoạt động cá nhân)
GV: Hướng dẫn HS nghiên cứu giải
Rèn năng lực tự học và quyết nhiệm vụ 6.
tự chủ, năng lực nhận Theo dõi HS thực hiện hợp đồng.
Kết quả thực
thức KHTN (TC1), Hỗ trợ HS khi có yêu cầu.
hiện nhiệm
năng lực vận dụng kiến HS:- Thực hiện hợp đồng theo phiếu Bài tập số 6:
vụ.
thức, kĩ năng đã học hoạt động của từng nhiệm vụ.
(TC8) - Làm việc cá nhân thực hiện nhiệm
vụ 6.
- Chủ động chọn mức hỗ trợ phù hợp.
N iệ vụ 7: 7 phút (Tự chọn nhiệm vụ 6 hoặc 7, hoạt động cá nhân)
GV: Hướng dẫn HS nghiên cứu giải
Rèn năng lực tự học và quyết nhiệm vụ 7.
tự chủ, năng lực giao Theo dõi HS thực hiện hợp đồng. Kết quả thực
tiếp và hợp tác, năng Hỗ trợ HS khi có yêu cầu. hiện nhiệm
Bài tập số 7:
lực nhận thức KHTN HS: - Thực hiện hợp đồng theo phiếu vụ.
TC1), năng lực tìm hoạt động của từng nhiệm vụ.
hiểu tự nhiên (TC9) - Làm việc cá nhân thực hiện nhiệm
vụ 7.
N iệ vụ 8: (Bắt buộc – hoạt động nhóm – về nhà)
Rèn năng lực tự học và GV: Hướng dẫn HS nghiên cứu giải Kết quả thực
tự chủ, năng lực giao quyết nhiệm vụ 8 ở nhà. Bài tập số 8: hiện nhiệm
tiếp và hợp tác, năng Hỗ trợ HS khi có yêu cầu. vụ.
PL139
lực nhận thức KHTN HS: - Thực hiện hợp đồng theo phiếu
TC1, TC2, năng lực hoạt động của từng nhiệm vụ.
tìm hiểu tự nhiên (TC4, - Làm việc cá nhân, nhóm thực hiện
TC5, TC6, TC7), nhiệm vụ 8.
t đ 9: Tha í ợ đồ (9 phút)
GV:- Hƣớng dẫn HS điền vào các
thông tin trong hợp đồng.
- Đáp án,
- Công bố đáp án, câu trả lời.
Rèn năng lực tự học và - Phiếu tự
- Yêu cầu HS đánh giá, nhận xét kết
tự chủ, năng lực giao đánh giá,
quả chéo.
tiếp và hợp tác, năng đánh giá
- GV nhận xét, đánh giá.
lực đánh giá và tự đánh đồng đẳng
HS: - Điền các thông tin
giá theo các tiêu
- Tự đánh giá.
chí.
- Đánh giá đồng đẳng.
- HS chỉnh sửa.
ớ ẫ tự ọ
- Tổ chức thực hiện nhiệm vụ 8 ở nhà.
V. ồ s ọ
- Hợp đồng học tập, nhiệm vụ học tập, đáp án các nhiệm vụ, phiếu hỗ trợ, phiếu đánh giá theo
tiêu chí.
N iệ vụ ọ tậ :
N iệ vụ 1: ( bắt buộc – hoạt động nhóm) (8 phút)
Bài tập 1: Em hãy trình bày tóm tắt các nội dung kiến thức trong chƣơng phản ứng hóa học.
Lấy ví dụ trong thực tiễn để minh họa cho các nội dung.
- Phân biệt biến đổi hóa học, biến đổi vật lí.
- Dấu hiệu để nhận biết có phản ứng hóa học diễn ra.
- Điều kiện xẩy ra phản ứng hóa học.
N iệ vụ 2: (bắt buộc – cá nhân) (5 phút)
Bài tập 2: Viết và cân bằng phƣơng trình hóa học của các phản ứng xảy ra sau đây
- Đƣờng bị phân hủy bởi nhiệt thành than và hơi nƣớc.
- Magnesium tác dụng với acid hydrochloric tạo thành zinc cloride và khí hydrogen.
- Khí clorine tác dụng với sắt tạo thành sắt(III) cloride.
- Nung đá vôi( thành phần chính là calcium carbonate) tạo thành vôi sống (thành phần chính
là calcium oxide) và khí carbon dioxide.
- Than cháy trong không khí tạo thành khí carbon dioxide, khí monocarbon oxide
N iệ vụ 3: (bắt buộc – cá nhân, có phiếu hỗ trợ xanh)(8 phút)
PL140
Bài tập 3: Kim loại bị gỉ trong các môi trƣờng khác nhau nhƣ thế nào?
Một bạn học sinh tìm hiểu các điều kiện để 1 ghim giấy bằng kim loại bị gỉ, bạn đã tiến hành
thiết lập thí nghiệm và thu đƣợc kết quả nhƣ hình dƣới đây.
a/ Từ kết quả thí nghiệm trên, ở ống nghiệm nào có phản ứng hóa học xảy ra? Phản ứng hóa
học đó có xảy ra trong thực tiễn hàng ngày không?
b/ Dựa vào kết quả thí nghiệm hãy phân tích điều kiện trong các ống nghiệm, từ đó chỉ ra các
điều kiện để ghim giấy bị gỉ?
c/Từ kết quả của thí nghiệm trên có gợi ý cho em các biện pháp để chống gỉ cho các chi tiết
làm bằng sắt không?
N iệ vụ 4: ( Tự chọn nhiệm vụ 4 hoặc 5, hoạt động nhóm, có phiếu hỗ trợ xanh, đỏ) (7 phút)
Hình minh họa. Thí nghiệm kiểm chứng định luật bảo toàn khối lượng
a/ Dấu hiệu nhận biết có phản ứng hóa học xảy ra giữa Zn và dung dịch axit HCl
b/ Xác định dụng cụ, hóa chất để thực hiện thí nghiệm.
c/ Nêu cách bố trí, các bƣớc tiến hành thí nghiệm
d/ Hà tiến hành thí nghiệm kiểm chứng định luật bảo toàn khối lƣợng nhƣ hình minh họa với
50 g Zn, 300 g dung dịch HCl trƣớc phản ứng. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, khối lƣợng
hỗn hợp sau phản ứng là 349 g. Bạn lặp lại thí nghiệm trên nhiều lần đều thu đƣợc kết quả
tƣơng tự.
- So sánh khối lƣợng chất phản ứng và khối lƣợng hỗn hợp sau phản ứng ở thí nghiệm trên?
- Chỉ ra điểm sai trong quá trình An tiến hành kiểm chứng định luật bảo toàn khối lƣợng bằng
thí nghiệm trên?
- Bạn An nên khắc phục cách tiến hành thí nghiệm trên nhƣ thế nào để thu đƣợc kết quả đúng?
PL141
N iệ vụ 5: (Tự chọn nhiệm vụ 4 hoặc 5, hoạt động nhóm, có phiếu hỗ trợ xanh, đỏ) (7
phút). Điều chế và thu khí hydrogen trong phòng thí nghiệm
Một nhóm HS tiến hành thí nghiệm
điều chế và thu khí hydrogen trong
phòng thí nghiệm, dụng cụ thí nghiệm
đƣợc bố trí nhƣ hình vẽ.
a/ Liệt kê các dụng cụ, hóa chất cần sử
dụng trong thí nghiệm. Viết phƣơng
trình hóa học của phản ứng xảy ra.
b/ Em hãy bố trí các dụng cụ, hóa chất cho thí nghiệm trên, tiến hành thu khí hydrogen.
c/ Nhóm HS đã lặp lại thí nghiệm trên nhiều lần với khối lƣợng Zn khác nhau, kết quả thực
nghiệm thu đƣợc ở bảng dƣới đây:
TT K ối ợ K ối ợ K ối ợ ỗ ợ sau T ể tí 2 ở
Zn (g) HCl (g) ả ứ ( ) điều kiệ 25 oC, 1 atm (ml)
1 1,2 100 101,17 381
2 1,6 100 101,55 620
3 2,3 100 102,24 762
4 2,5 100 102,43 778
- Sau khi kiểm tra lại các số liệu, nhóm học sinh đã phát hiện ra có 1 số liệu bị ghi nhận sai.
o
Biết rằng 24,79 (l) khí H2 ở điều kiện 25 C, 1 atm có khối lượng 2 gam.
- Em hãy chỉ ra điểm sai đó? Giải thích nhận định của em.
- Em hãy dự đoán giá trị đúng của số liệu bị thu thập sai?
N iệ vụ 6: (Tự chọn nhiệm vụ 6 hoặc 7, hoạt động cá nhân) (7 phút)
Bài tập 6: Mai và Tuấn thực hiện thí nghiệm để tìm hiểu nhiệt sinh ra khi thêm các mẩu
calcium (Ca) vào nƣớc. Cả 2 bạn thêm các mẩu Ca vào 10ml nƣớc, sinh ra Ca(OH)2 và khí
hydrogen.
Kết quả thu đƣợc của Mai:
Khối lƣợng Ca thêm vào / g Nhiệt độ bắt đầu / oC Nhiệt độ kết thúc / oC
1 19 20
2 19 21
3 19 22
4 19 23
Kết quả thu đƣợc của Tuấn:
Khối lƣợng Ca thêm vào / g Nhiệt độ bắt đầu / oC Nhiệt độ kết thúc / oC
1 21 22
2 21 22
3 21 24
4 21 25
a/ Viết và cân bằng phƣơng trình hóa học của phản ứng diễn ra? (1.1)
b/ Em hãy chỉ ra dấu hiệu để nhận biết phản ứng xảy ra khi cho mẩu Ca vào nƣớc?
c/ Phản ứng xảy ra (nếu có) là thu nhiệt hay tỏa nhiệt? Dựa vào cơ sở nào để em đƣa ra nhận
định đó?
PL142
d/ Trong các số liệu Hoa và Tuấn thu thập đƣợc em có thấy điểm nào bất thƣờng không? Hãy
chỉ ra đi điểm bất thƣờng đó? Em có thể dự đoán số liệu phù hợp hơn trong trƣờng hợp này không?
e/ Kết quả thu đƣợc của 2 bạn cho biết xu hƣớng nào? Dự báo điều gì sẽ xảy ra nếu 5 g
calcium đƣợc thêm vào nƣớc?
f/ Hai bạn tiếp tục thực hiện thí nghiệm trên, sử dụng 20ml nƣớc thay cho 10ml. Họ có thể sử
dụng các kết quả này và kết quả của loạt thí nghiệm ban đầu để tính nhiệt độ thay đổi trung
bình hay không? Hãy giải thích ý kiến của em.
N iệ vụ 7: (Tự chọn nhiệm vụ 6 hoặc 7, hoạt động cá nhân) (7 phút)
Vôi sống (CaO) khi tác dụng với nƣớc trở thành
vôi tôi (Ca(OH)2), đƣợc sử dụng rộng rãi để tạo ra hỗn
hợp vữa xây dựng, làm tăng độ liên kết và độ cứng.
Ngƣời ta đào hố sâu, sau đó cho vôi sống vào hố, thêm
nƣớc vào phản ứng với CaO tạo ra vôi tôi, phản ứng tỏa
ra rất sức nhiều nhiệt. Nếu ngƣời và động vật không
may bị rơi vào hố vôi mới tôi thì rất nguy hiểm đến
khỏe và tính mạng.
a/ Trong quá trình tôi vôi có phản ứng hóa học xảy ra hay không? Nếu có hãy viết phƣơng
trình hóa học của phản ứng?
b/ Trong quá trình tôi vôi, khói và hơi nóng ở khu vực hố vôi bốc lên rất nhiều. Em hãy giải
thích hiện tƣợng trên?
c/ Tại sao ngƣời và động vật không may bị rơi vào hố vôi mới tôi thì rất nguy hiểm đến sức
khỏe và tính mạng?
N iệ vụ 8: (Bắt buộc - nhóm, thực hiện ở nhà)
Tìm hiểu quy trình chế tạo bếp dã ngoại từ những lon nƣớc, các hộp sắt nhỏ đã sử dụng nhƣ
hộp đựng mĩ phẩm, ... Nhiên liệu sử dụng trong bếp dã ngoại là cồn khô, cồn nƣớc. Tổ chức
tự làm bếp dã chiến theo quy trình mà nhóm đề xuất.
P iếu ỗ trợ xa iệ vụ 3:
c/ Từ kết quả của thí nghiệm trên có gợi ý cho em các biện pháp để chống gỉ cho các chi tiết
làm bằng sắt không?
- Từ kết quả câu b: các điều kiện để ghim giấy bằng sắt bị gỉ, em đƣa biện pháp để các điều
kiện đó không thể diễn ra.
P iếu ỗ trợ xa iệ vụ 4:
e/ Em hãy chỉ ra điểm sai trong quá trình An tiến hành kiểm chứng định luật bảo toàn khối
lƣợng bằng thí nghiệm trên?
- Dựa vào định luật bảo toàn khối lƣợng để phát hiện ra nguyên nhân có sự khác nhau của
khối lƣợng phản ứng trƣớc và sau phản ứng.
P iếu ỗ trợ đỏ iệ vụ 4:
e/ - Em hãy chỉ ra điểm sai trong quá trình An tiến hành kiểm chứng định luật bảo toàn khối
lƣợng bằng thí nghiệm trên?
Dựa vào định luật bảo toàn khối lƣợng để phát hiện ra nguyên nhân có sự khác nhau của khối
lƣợng phản ứng trƣớc và sau phản ứng là do khí hidro sinh ra trong phản ứng bị thoát ra ngoài.
- Bạn An nên khắc phục cách tiến hành thí nghiệm trên nhƣ thế nào để thu đƣợc kết quả đúng?
PL143
Nên tìm cách thu và tính khối lƣợng khí hidro thoát ra trong phản ứng.
P iếu ỗ trợ xa iệ vụ 5:
c. - Em hãy chỉ ra điểm sai đó? Giải thích nhận định của em.
Áp dụng định luật bảo toàn khối lƣợng cho phản ứng trên ta thấy: khối lƣợng hỗn hợp sau
phản ứng giảm so với khối lƣợng hỗn hợp trƣớc phản ứng do khí H2 thoát ra nên
MMM . Từ đó tìm ra số liệu bị ghi nhận sai.
TSH 2
P iếu ỗ trợ đỏ iệ vụ 5:
TT K ối K ối MT k ối ợ MS k ối ợ T ể tí 2 ở K ối MT -
ợ ợ ỗ ợ tr ớ ỗ ợ sau điều kiệ ợ k í MS
Zn (g) HCl (g) ả ứ ( ) ả ứ ( ) SATP (ml) H2 (g) (g)
1 1,2 100 101,2 101,17 381 0,03 0,03
2 1,7 100 101,7 101,65 620 0,05 0,05
3 2,3 100 102,3 102,14 744 0,06 0,16
4 2,5 100 102,5 102,43 867 0,07 0,07
Áp dụng định luật bảo toàn khối lƣợng cho phản ứng trên ta thấy: khối lƣợng hỗn hợp sau
phản ứng giảm so với khối lƣợng hỗn hợp trƣớc phản ứng do khí H2 thoát ra nên
. Ở thí nghiệm 3, ta thấy: MMM nên số liệu ở phản ứng này bị thu
TSH 2
thập sai.
+ Nếu số liệu MS thu thập sai, VH2 thu thập đúng thì số liệu đúng là MS = 102,24 (g)
+ Nếu số liệu MS thu thập đúng, VH2 thu thập sai thì số liệu đúng là VH2 = 1983 (ml)
+ Nếu cả 2 số liệu MS và VH2 thu thập sai thì không thể dự đoán.
PL144
ỢP ỒN Ọ TẬP
LUYỆN TẬP Ủ Ề P ẢN ỨN ÓA Ọ
Họ và tên HS:..................................................... Nhóm:............... Lớp:.......................
N iệ N i u Yêu ì t ứ Tự đ
vụ ầu X án giá
1 Nhiệm vụ 1 5’
2 Nhiệm vụ 2 5’
3 Nhiệm vụ 3 7’
4 Nhiệm vụ 4 7’
5 Nhiệm vụ 5 7’
6 Nhiệm vụ 6 7’
7 Nhiệm vụ 7 7’
8 Nhiệm vụ 8
Thời gian: ....................................................................................................................
Tôi xin cam kết thực hiện đúng những điều đã ghi trong hợp đồng.
Xác nhận của giáo viên Học sinh kí tên
N ữ kí iệu ù tr ợ đồ
Kí iệu iải t í kí iệu Kí iệu iải t í kí iệu
Nhiệm vụ bắt buộc Đã hoàn thành
Nhiệm vụ tự chọn Phiếu hỗ trợ
Thời gian tối đa X Hỗ trợ ít
Hoạt động cá nhân Đ Hỗ trợ nhiều
Hoạt động nhóm Tiến triển tốt
Làm ở nhà Gặp khó khăn
Chiếu đáp án Rất thoải mái
GV chữa Bình thƣờng
Không hài lòng
PL145
PL146