Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Triệu Thị Kim Loan MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIỜ ÔN TẬP, LUYỆN TẬP PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Triệu Thị Kim Loan MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIỜ ÔN TẬP, LUYỆN TẬP PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG CAO Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số:

pdf218 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 2007 | Lượt tải: 5download
Tóm tắt tài liệu Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 LỜI CẢM ƠN “Học vấn có những chùm rễ đắng cay nhưng hoa quả lại ngọt ngào” (Aristote). Điều này đúng với người học nói chung và học viên cao học nói riêng khi trải qua những tháng ngày học tập gian nan, vất vả và lúc luận văn sắp hòan thành. Đối với em, để có được “hoa quả ngọt ngào” ấy, ngoài sự nỗ lực của bản thân còn nhờ sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh và trường Đại học Sư phạm Hà Nội; sự động viên, khích lệ của anh chị em đồng nghiệp, bạn bè; sự hỗ trợ của những người thân trong gia đình. Đến nay, về cơ bản, luận văn đã hoàn thành. Vì thế, em xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến Phòng Sau Đại học, quý thầy cô trong khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nhờ sự chỉ dẫn tận tình, sâu sát của thầy – PGS. TS Trịnh Văn Biều, luận văn đã hoàn thành đúng tiến độ của chương trình. Em xin được bày tỏ lời tri ơn sâu sắc của người học trò. Em vô cùng cảm ơn Ban Giám đốc, lãnh đạo các Phòng Ban của Sở Giáo dục & Đào tạo tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã động viên tinh thần, hỗ trợ kinh phí để em có điều kiện hòan thành nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời, em cũng cảm ơn quý thầy cô Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, quý thầy cô giáo bộ môn hóa học của các trường THPT tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã ủng hộ tích cực để em có được thông tin xác thực về thực trạng giảng dạy các giờ ôn tập, luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao, làm cơ sở cho việc thực hiện các tiết thực nghiệm. Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng với tâm niệm hoàn thành luận văn tốt nhất, nhưng chắc chắn vẫn còn nhiều hạn chế và không sao tránh khỏi những thiếu sót ngòai ý muốn, em rất mong được đón nhận những lời góp ý chân tình, thiết thực để điều chỉnh luận văn đạt đến sự hoàn thiện. Trong niềm vui chờ đợi kết quả cuối cùng sau ba năm miệt mài học tập và làm việc, một lần nữa, em xin bày tỏ lời chân thành cảm ơn. Tân Thành, tháng 9 năm 2011 Tác giả luận văn Triệu Thị Kim Loan MỤC LỤC 2TLỜI CẢM ƠN2T ................................................................................................................................. 3 2TMỤC LỤC2T ...................................................................................................................................... 4 2TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT2T ........................................................................................... 10 2TMỞ ĐẦU2T ......................................................................................................................................... 1 2T1. Lý do chọn đề tài2T ...................................................................................................................... 1 2T .Mục đích nghiên cứu2T ................................................................................................................. 2 2T3. Nhiệm vụ nghiên cứu2T ............................................................................................................... 2 2T4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu2T .......................................................................................... 2 2T5. Phạm vi nghiên cứu2T .................................................................................................................. 2 2T6. Giả thuyết khoa học2T................................................................................................................. 3 2T7. Phương pháp nghiên cứu2T ......................................................................................................... 3 2T8. Những đóng góp mới của đề tài2T ................................................................................................ 3 2TChương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI2T ................................................... 4 2T1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu2T ............................................................................................... 4 2T1.2. Bài giảng và các bước lên lớp2T ............................................................................................... 6 2T1.2.1. Bài giảng (bài lên lớp) [4]2T .............................................................................................. 6 2T1.2.1.1. Khái niệm2T ............................................................................................................... 6 2T1.2.1.2. Phân loại [4]2T ........................................................................................................... 7 2T1.2.1.3. Cấu trúc2T .................................................................................................................. 7 2T1.2.2. Các bước lên lớp [4], [31]2T .............................................................................................. 8 2T1.2.3. Bài ôn tập, luyện tập2T ....................................................................................................... 8 2T1.2.3.1. Bài ôn tập2T ................................................................................................................ 9 2T1.2.3.2. Bài luyện tập2T ........................................................................................................... 9 2T1.2.3.3. Tầm quan trọng của bài ôn tập, luyện tập2T ................................................................ 9 2T1.2.4. Giáo án bài lên lớp2T ....................................................................................................... 10 2T1.3. Bài ôn tập, luyện tập trong chương trình hóa học THPT2T ..................................................... 11 2T1.3.1. Phân phối tiết học môn hóa học THPT của Bộ GD&ĐT2T............................................... 11 2T1.3.2. Phân phối tiết học môn hóa học THPT của Sở GD&ĐT Bà Rịa – Vũng Tàu2T ................ 12 2T1.4. Các phương pháp dạy học có thể sử dụng trong bài ôn, luyện tập2T ........................................ 13 2T1.4.1. Dạy học nêu vấn đề2T ...................................................................................................... 13 2T1.4.1.1. Khái niệm [28], [35]2T .............................................................................................. 13 2T1.4.1.2. Dạy HS giải quyết vấn đề [35, tr.36]2T ..................................................................... 14 2T1.4.1.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề2T ...................................................................... 14 2T1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)2T ................................................................................ 15 2T1.4.2.1. Khái niệm2T ............................................................................................................. 15 2T1.4.2.2. Các hình thức của phương pháp đàm thoại [28]2T..................................................... 15 2T1.4.2.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp đàm thoại2T ..................................................... 16 2T1.4.3. Phương pháp grap dạy học [10], [24]2T ........................................................................... 16 2T1.4.3.1. Khái niệm2T ............................................................................................................. 16 2T1.4.3.2. Các tính năng phù hợp của phương pháp grap đối với giờ ôn, luyện tập2T ................ 17 2T1.4.3.3. Các bước thiết lập một grap cho nội dung ôn tập [24], [35]2T ................................... 17 2T1.4.4. Phương pháp algorit dạy học [10]2T................................................................................. 18 2T1.4.4.1. Khái niệm2T ............................................................................................................. 18 2T1.4.4.2. Các bước dạy học theo phương pháp algorit2T .......................................................... 18 2T1.4.5. Phương pháp lập lược đồ tư duy [26], [48]2T ................................................................... 20 2T1.4.6. Sử dụng bài tập hóa học [10], [35], [41]2T ....................................................................... 21 2T1.4.6.1. Tác dụng của bài tập hóa học2T ................................................................................ 21 2T1.4.6.2. Phân loại bài tập hóa học2T ....................................................................................... 22 2T1.4.7. Phương pháp dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ [26], [31], [35]2T ..................................... 24 2T1.4.7.1. Khái niệm2T ............................................................................................................. 24 2T1.4.7.2. Ưu, nhược điểm của dạy học cộng tác theo nhóm trong giờ ôn, luyện tập2T ............. 24 2T1.4.7.3. Cấu trúc dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ áp dụng trong giờ ôn, luyện tập2T ............ 25 2T1.4.7.4. Các nguyên tắc áp dụng cho dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ2T ............................... 26 2T1.4.7.5. Áp dụng tổ chức dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ trong giờ ôn tập, luyện tập2T ....... 26 2T1.4.8. Phương pháp trực quan [28], [35]2T ................................................................................. 27 2T1.4.8.1. Phương tiện trực quan2T ........................................................................................... 27 2T1.4.8.2. Các loại phương tiện trực quan dùng trong giờ ôn, luyện tập2T ................................. 27 2T1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ ôn, luyện tập2T ...................................................... 27 2T1.5.1. Tâm lí HS khi lĩnh hội kiến thức2T .................................................................................. 28 2T1.5.1.1. Động cơ học tập [26]2T ............................................................................................. 28 2T1.5.1.2. Tâm thế chủ động tìm kiếm tri thức [26]2T ............................................................... 29 2T1.5.1.3. Môi trường học tập2T................................................................................................ 29 2T1.5.2. Sự chuẩn bị của GV và HS trước giờ ôn, luyện tập2T ....................................................... 29 2T1.5.2.1. Sự chuẩn bị của GV2T .............................................................................................. 30 2T1.5.2.2. Sự chuẩn bị của HS2T ............................................................................................... 30 2T1.5.3. Cách thức quản lí giờ ôn, luyện tập của GV2T ................................................................. 30 2T1.5.3.1. Tổ chức hoạt động dạy học [4], [23], [31]2T ............................................................. 30 2T1.5.3.2. Thời gian ôn tập, luyện tập2T .................................................................................... 31 2T1.5.4. Trí nhớ và vấn đề ôn, luyện tập [4], [26]2T ...................................................................... 32 2T1.5.4.1. Các quá trình cơ bản của trí nhớ2T ............................................................................ 32 2T1.5.4.2. Các quy luật của trí nhớ2T ........................................................................................ 33 2T1.5.5. Nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện2T ................................................................ 35 2T1.5.6. Sự phối hợp các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học2T .......................................... 36 2T1.5.7. Sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học [23]2T .................................................................. 37 2T1.6. Thực trạng các giờ ôn tập, luyện tập ở một số trường THPT tỉnh BR-VT2T ............................ 38 2T1.6.1. Mục đích khảo sát2T ........................................................................................................ 38 2T1.6.2. Nội dung và phương pháp khảo sát2T............................................................................... 38 2T1.6.3. Kết quả khảo sát2T ........................................................................................................... 39 2TChương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIỜ ÔN, LUYỆN TẬP PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG CAO2T .............................................................................. 46 2T .1. Cơ sở khoa học của các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập2T ............................ 46 2T .1.1. Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo [10]2T ........................................ 46 2T .1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học [10]2T ........................................................ 47 2T .1.3. Đặc điểm của kiểu bài ôn tập, luyện tập2T ....................................................................... 47 2T .1.4. Các nguyên tắc của việc dạy học [18]2T ........................................................................... 48 2T .1.5. Các lí thuyết tâm lí học về học tập và mô hình dạy học [23]2T ......................................... 48 2T .1.5.1. Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo2T .................................................. 49 2T .1.5.2. Thuyết hành vi và các mô hình dạy học điều khiển hành vi2T ................................... 49 2T .1.5.3. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và mô hình dạy học hành động học tập khám phá của J.Bruner2T....................................................................................................... 50 2T .1.6. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học [23]2T ....................................... 51 2T .2. Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập2T ................................................ 52 2T .2.1. Biện pháp 1: Sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ để hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước giờ ôn, luyện tập trên lớp2T ................................................................... 52 2T .2.2. Biện pháp 2: Sử dụng hệ thống bài tập đúng mục tiêu, đúng chủ đề2T ............................. 52 2T .2.3. Biện pháp 3: Sử dụng phần mềm MindMapper để ôn tập2T ............................................. 53 2T .2.4. Biện pháp 4: Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề2T ............................................... 55 2T .2.5. Biện pháp 5: Sử dụng phương pháp grap dạy học2T ......................................................... 56 2T .2.6. Biện pháp 6: Sử dụng phương pháp algorit dạy học thích ứng với nội dung và đối tượng HS2T ......................................................................................................................................... 58 2T .2.7. Biện pháp 7: Tổ chức học tập theo nhóm để tăng cường khả năng hoạt động tích cực của HS2T ......................................................................................................................................... 59 2T .2.8. Biện pháp 8: Phân bố thời gian hợp lý2T .......................................................................... 61 2T .2.9. Biện pháp 9: Phối hợp hài hòa các phương pháp dạy học2T ............................................. 62 2T .2.9.1. Bài luyện tập “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”2T ................................................. 62 2T .2.9.2. Bài luyện tập “Ankan và xicloankan”2T .................................................................... 62 2T .2.9.3. Bài luyện tập “Hidrocacbon không no”2T ................................................................. 63 2T .2.9.4. Bài luyện tập “Ancol, phenol”2T ............................................................................... 63 2T .2.9.5. Bài luyện tập “Andehit và xeton”2T .......................................................................... 64 2T .3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ giúp HS tự ôn, luyện tập2T .......................... 64 2T .3.1. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Chất hữu cơ, công thức phân tử”2T ..................................................................................................................................... 64 2T .3.2. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”2T ......................................................................................................................................... 64 2T .3.2.1. Câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết2T...................................................................... 64 2T .3.2.2. Bài tập2T................................................................................................................... 65 2T .3.3. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Ankan và xicloankan”2T ............. 66 2T .3.3.1. Câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết2T ..................................................................... 66 2T .3.3.2. Bài tập2T................................................................................................................... 66 2T .3.4. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Hiđrocacbon không no”2T .......... 67 2T .3.5. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no”2T ................................................ 68 2T .3.6. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Dẫn xuất halogen”2T .................. 68 2T .3.7. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Ancol, phenol”2T ........................ 68 2T .3.7.2. Bài tập2T................................................................................................................... 68 2T .3.8. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Andehit và xeton”2T ................... 70 2T .3.8.1. Câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết2T...................................................................... 70 2T .3.8.2. Bài tập2T................................................................................................................... 70 2T .4. Mục tiêu, qui trình thiết kế và cách sử dụng giáo án bài ôn, luyện tập2T ................................. 71 2T .4.1. Định hướng mục tiêu khi thiết kế giáo án2T ..................................................................... 71 2T .4.1.1. Nguyên tắc thiết kế2T ............................................................................................... 71 2T .4.1.2. Mục tiêu và các yêu cầu cần đạt được khi thiết kế2T ................................................ 72 2T .4.2. Quy trình thiết kế giáo án2T ............................................................................................. 73 2T .4.3. Cách sử dụng giáo án2T ................................................................................................... 74 2T .5. Thiết kế giáo án bài ôn, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao theo các biện pháp đề xuất2T ....................................................................................................................... 75 2T .5.1. Giáo án bài luyện tập “Chất hữu cơ, công thức phân tử”2T .............................................. 75 2T .5.2. Giáo án bài luyện tập “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”2T ........................................... 75 2T .5.3. Giáo án bài luyện tập “Ankan và xicloankan”2T .............................................................. 80 2TChương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 2T................................................................................... 108 2T3.1. Mục đích thực nghiệm2T ....................................................................................................... 108 2T3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm2T ...................................................................................................... 108 2T3.3. Đối tượng thực nghiệm2T ...................................................................................................... 108 2T3.4. Tiến trình thực nghiệm2T ...................................................................................................... 109 2T3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp2T ............................................................................................ 109 2T3.4.2. Tiến hành giảng dạy 2T ................................................................................................... 109 2T3.4.3. Tổ chức kiểm tra 2T ........................................................................................................ 110 2T3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm2T ............................................................................ 110 2T3.5.1. Tổng quan về các loại kết quả định lượng2T .................................................................. 110 2T3.5.2. Kiểm định giả thuyết thống kê [9]2T .............................................................................. 111 2T3.6. Kết quả thực nghiệm2T ......................................................................................................... 113 2T3.6.1. Kết quả định lượng2T ..................................................................................................... 113 2T3.6.2. Kết quả định tính2T ........................................................................................................ 125 2TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ2T .................................................................................................... 129 2T1. Kết luận2T................................................................................................................................ 129 2T . Kiến nghị2T ............................................................................................................................. 131 2T ÀI LIỆU THAM KHẢO2T .......................................................................................................... 133 2TPHỤ LỤC2T........................................................................................................................................ 1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Bà Rịa – Vũng tàu : BR-VT Bài tập hóa học : BTHH Bộ Giáo dục và Đào tạo : Bộ GD&ĐT Công thức cấu tạo : CTCT Công thức đơn giản : CTĐG Công thức phân tử : CTPT Công thức thực nghiệm : CTTN Điều kiện tiêu chuẩn : đktc Đối chứng : ĐC Giáo viên : GV Học sinh : HS Hóa học hữu cơ : HHHC Hợp chất hữu cơ : HCHC Nâng cao : NC Nội dung dạy học : NDDH Phiếu học tập : PHT Phương pháp dạy học : PPDH Phương trình hóa học : pthh Sách giáo khoa : SGK Sách giáo khoa hóa học 11 nâng cao : SGKHH 11NC Sở Giáo dục và Đào tạo : Sở GD&ĐT Thực nghiệm : TN Trung học phổ thông : THPT MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, chúng ta đang tiếp tục thực hiện việc đổi mới hoạt động dạy và học theo hướng: tăng cường tính tích cực, sáng tạo ở người học. Nó nhằm phát huy năng lực vận dụng tri thức vào cuộc sống luôn biến đổi; rèn luyện kĩ năng hợp tác trong hoạt động học tập và công việc. Từ đó hình thành phương pháp tự học, con đường chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động, giúp người học thực hiện phương châm “học tập suốt đời”. Theo Tony Buzan: “ Trong vòng 24 giờ, ít nhất 80%” thông tin chi tiết của một giờ học sẽ bị quên”. Điều đó cho thấy ở bất kỳ môn học nào ôn tập, luyện tập cũng là một khâu vô cùng quan trọng. Nó không nằm ngoài xu hướng đổi mới dạy và học hiện nay. Nó nhằm hệ thống hóa kiến thức, làm cơ sở cho việc phát triển tư duy, hình thành kỹ năng, kĩ xảo cho HS, tăng cường khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong mọi lĩnh vực khoa học tự nhiên và xã hội. Đối với bộ môn hóa học nói chung, phần hóa học hữu cơ nói riêng cũng vậy. Phần hóa học hữu cơ trong chương trình THPT hiện nay là một phần có nhiều điểm mới và khó về nội dung cũng như phương pháp. Đặc biệt, phần hóa hữu cơ lớp 11 có liên quan nhiều đến phần hóa hữu cơ lớp 12 và thường là nội dung quan trọng trong các đề thi Đại học & Cao đẳng hằng năm. Việc nắm vững kiến thức hóa học hữu cơ lớp 11 sẽ giúp HS học tốt phần hóa học hữu cơ lớp 12 và đáp ứng được nhu cầu ôn thi Đại học & Cao đẳng. Để đạt được giờ dạy bài ôn, luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 hay và có chất lượng, đa số giáo viên còn lúng túng. Vì dung lượng kiến thức thì quá lớn, những kĩ năng đòi hỏi phải rèn luyện cho HS thì nhiều mà thời gian lại có giới hạn. Một bộ phận GV còn xem nhẹ việc ôn, luyện tập do đó chưa đầu tư đúng mức. Mặt khác, phần nhiều HS cho rằng kiến thức ôn tập là đã biết rồi nên các em thường không muốn nghe lại. Thực ra, cái biết của các em có được mới chỉ là cái biết sự kiện (information knowledge), chưa thành hệ thống kiến thức có tính khoa học (systematized knowledge). Nếu không có những biện pháp thích ứng cho giờ ôn tập, luyện tập sẽ không tạo được bầu không khí mới và sẽ không tạo được niềm hứng thú học tập cho HS. Những năm gần đây, công luận đã phản ánh tình trạng đa số HS vừa mới học xong chương trình một lớp hoặc một bậc học là không còn nhớ kiến thức đã học. Vã lại, có nhớ chăng cũng không có tính hệ thống, mạch lạc và thiếu khả năng vận dụng kiến thức đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập cũng như thực tiễn cuộc sống. Trước thực trạng như vừa trình bày trên đây, tác giả chọn đề tài “Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao” như một cố gắng góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học bộ môn hóa học ở trường THPT. 2.Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập phần HHHC lớp 11 NC. Nhằm thiết kế các giáo án bài lên lớp ôn, luyện tập bám sát chương trình SGK nâng cao hiệu quả dạy học các giờ dạy này. Hình thành cho HS một số phương pháp tự ôn tập để nắm bắt được những kiến thức cơ bản, trọng tâm, vận dụng và giải quyết tốt các bài tập hóa học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến việc dạy và học giờ ôn, luyện tập của GV và HS THPT. - Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập giúp học sinh học tốt phần HHHClớp 11 NC. - Thiết kế một số bộ câu hỏi định hướng,bài tập bổ trợ giúp HS tự ôn, luyện tập. - Vận dụng các biện pháp đã đề xuất thiết kế một số bài lên lớp ôn, luyện tập . - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp đề xuất. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể Quá trình dạy và học môn hóa học lớp 11 NC ở trường THPT. 4.2. Đối tượng Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập phần HHHC lớp 11NC. 5. Phạm vi nghiên cứu Nội dung: Các bài ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 NC. Địa bàn: Ba trường THPT có dạy chương trình nâng cao trong tỉnh BR-VT. 6. Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp đề xuất phù hợp và giáo viên vận dụng tốt thì chất lượng các giờ ôn tập, luyện tập sẽ được nâng cao. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Phân tích, tổng hợp. - Phân loại, hệ thống hóa. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát (dự giờ ) - Phương pháp phỏng vấn - Phương pháp điều tra bằng phiếu thăm dò - Phương pháp chuyên gia - Phương pháp thực nghiệm sư phạm 7.3. Phương pháp toán thống kê Sử dụng phần mềm Excel xử lý số liệu, thực hiện phép so sánh, đối chiếu, kết luận vấn đề. 8. Những đóng góp mới của đề tài - Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập. - Thiết kế một số bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ cho các tiết luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 NC nhằm giúp HS tự ôn, luyện tập ở nhà phát huy được tính tích cực chủ động của HS trong quá trình học tập. - Định hướng mục tiêu, qui trình thiết kế bài lên lớp ôn tập, luyện tập. - Thiết kế các bài lên lớp ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 NC có vận dụng các biện pháp đã đề xuất. Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Cho đến nay, vấn đề đổi mới PPDH rất được dư luận xã hội quan tâm. Báo chí và các cơ quan truyền thông đã có nhiều cuộc trao đổi xoay quanh vấn đề này. Năm 1992, Đại hội VII của Đảng đã khẳng định: “Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo phải được coi là quốc sách hàng đầu”. Trên quan điểm đó, Ban chấp hành Trung ương của bốn nhiệm kỳ vừa qua đã không ngừng bổ sung làm rõ chủ trương, nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện sự nghiệp đổi mới giáo dục. Kể từ khi có chủ trương đẩy mạnh đổi mới PPDH của Bộ GD&ĐT (7/1998) cho đến nay, từng lúc, từng nơi chúng ta cũng đã đạt được những thành tựu nhất định. Theo Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển: Đổi mới PPDH phù hợp với mục tiêu, NDDH là yếu tố gần như bắt buộc và có thể coi là xương sống của đổi mới giáo dục phổ thông. Xác định tầm quan trọng của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục, rất nhiều tác giả nghiên cứu và viết về các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học, các PPDH tích cực, hoạt động hóa người học nhằm đạt mục đích nâng cao được chất lượng đào tạo trong sự nghiệp trồng người. Với bộ môn hóa học, nhiều tác giả cũng đã vận dụng được thế mạnh của các PPDH để đề ra các biện pháp nâng cao chất lượng giờ dạy học, phát huy khả năng hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS như các đề tài nghiên cứu sau: - Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông, Lê Trọng Tín – ĐHSP Hà Nội, 2002 - Luận án tiến sĩ. - Nâng cao chất lượng bài luyện tập, ôn tập, kiểm tra phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông, Lê Thị Kim Anh – ĐHSP Hà Nội, 2004 - Luận văn thạc sĩ. - Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT, N._.guyễn Thị Hà – ĐHSP Hà Nội, 2005 - Luận văn thạc sĩ. Riêng về giờ ôn tập, luyện tập có các đề tài nghiên cứu như: 1. Sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết – hóa học lớp 10 trung học phổ thông, Vũ Thị Thu Hoài – ĐHSP Hà Nội, 2003 - Luận văn thạc sĩ. Trong luận văn tác giả đã: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về bài lên lớp hóa học, thực trạng của việc thực hiện bài lên lớp hóa học ôn tập tổng kết chương, việc sử dụng phương pháp grap dạy học và một số biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. - Nghiên cứu sự kết hợp giữa phương pháp grap với các PPDH khác từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng bài ôn tập tổng kết chương hóa học lớp 10. Qua luận văn, tác giả cho ta thấy được mặt mạnh của phương pháp grap và sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết chương hóa học lớp 10 THPT. Tuy nhiên, ở đây tác giả chưa đề cập đến thế mạnh của các PPDH khác ứng với mỗi dạng bài ôn, luyện tập và đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giờ học kiểu bài luyện tập. 2. Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập luyện tập – hóa hữu cơ – ban nâng cao lớp 11, Đinh Thị Nga – ĐHSP Hà Nội, 2007 - Luận văn thạc sĩ. Đề tài gồm 110 trang, trong đó tác giả đã đề xuất ba biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giờ ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 - ban nâng cao là: - Sử dụng hệ thống bài tập hóa học tổng hợp để tổng kết kiến thức. - Tổ chức thảo luận nhóm kết hợp với sử dụng grap. - Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy bài ôn tập. Trong biện pháp tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, tác giả, người đầu tiên đề xuất việc sử dụng phương pháp lược đồ tư duy khi dạy học các bài ôn tập, luyện tập. Tuy nhiên, tác giả còn chưa tận dụng được ưu thế của các PPDH phù hợp với kiểu bài ôn, luyện tập để đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập nhằm thiết kế các bài ôn tập, luyện tập sát với phân phối chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao. 3. Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 trung học phổ thông (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học, Đỗ Thanh Mai - ĐHSP Tp.HCM, 2009 - Luận văn thạc sĩ. Đề tài khoảng 90 trang, trong đó tác giả đã: - Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, luyện tập ở trường THPT, các PPDH tích cực, sử dụng thí nghiệm theo hướng hoạt động hóa người học, trắc nghiệm khách quan và sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiểu bài luyện tập ở trường THPT. - Đề xuất nguyên tắc thiết kế, phương pháp thực hiện chính, thao tác thực hiện dùng trong việc thiết kế các giáo án điện tử các bài luyện tập có sử dụng trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học theo hướng hoạt động hóa người học. - Thiết kế 14 giáo án điện tử cho bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao THPT theo hướng dạy học tích cực, trong đó sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học. Với đề tài này, tác giả đã thiết kế các giáo án điện tử là các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao THPT. Nó nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đối với kiểu bài luyện tập. Nhưng ở đây tác giả không đi sâu đề cập đến việc nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập phần HHHC. 4. Thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa học lớp 10 – trung học phổ thông, Võ Thị Thái Thủy – ĐHSP Tp.HCM, 2010 – Luận văn thạc sĩ. Trong đề tài, tác giả đã: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về quá trình dạy học, luyện tập trong dạy học ở trường THPT, các PPDH tích cực, thiết kế bài học theo hướng tích cực. - Đề xuất một số nguyên tắc và phương pháp dạy học chính khi thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực cùng với các qui trình thiết kế. - Thiết kế 11 giáo án các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực. Đề tài cho thấy tác giả cũng đã vận dụng được các PPDH tích cực, thiết kế bài học theo hướng tích cực cho kiểu bài luyện tập. Tuy nhiên, tác giả không nghiên cứu đến việc đưa ra các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập phần HHHC lớp 11 chương trình nâng cao. 1.2. Bài giảng và các bước lên lớp 1.2.1. Bài giảng (bài lên lớp) [4] 1.2.1.1. Khái niệm Bài giảng được xem là một đoạn hoàn chỉnh của quá trình dạy học trong một thời lượng xác định. Bài giảng là một phần của toàn bộ quá trình dạy học. Bài giảng hay bài lên lớp là phần trọn vẹn, hoàn chỉnh, có giới hạn về thời gian của quá trình học tập, trong bước đi của nó giải quyết các nhiệm vụ dạy học xác định. Bài lên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản. Sự toàn vẹn trong bài giảng là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa năm thành tố cơ bản của quá trình dạy học là mục tiêu, nội dung, phương pháp, GV và HS dưới tác động của môi trường dạy học. Thông qua bài giảng HS có thể tự giác lĩnh hội tri thức dưới sự điều khiển của GV. Trong bài giảng, GV không những phải biết phối hợp tốt các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học mà còn phải biết kích thích, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú học tập cho HS, tạo điều kiện tốt nhất giúp HS lĩnh hội và khắc sâu tri thức. 1.2.1.2. Phân loại [4] Có nhiều cách phân loại bài giảng tùy theo mục tiêu, nội dung, phương pháp mà nó thể hiện. Các nhà nghiên cứu về PPDH đã phân bài giảng thành ba kiểu khác nhau. Kiểu 1: Bài giảng khi nghiên cứu tài liệu mới Nhằm giúp HS tri giác tài liệu mới, bước đầu hiểu rõ tài liệu này, phát hiện và nắm được ý nghĩa của các mối liên hệ và quan hệ trong đối tượng nghiên cứu. Kiểu 2: Bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng Nhằm giúp HS hiểu sâu kiến thức đã học, đưa kiến thức đã lĩnh hội vào một hệ thống thống nhất đồng thời rèn luyện kĩ năng ứng dụng kiến thức vào những tình huống mới. Kiểu 3: Bài giảng kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo Nhằm xác định trình độ lĩnh hội kiến thức, trình độ hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Củng cố và hệ thống hóa kiến thức. Sửa chữa, uốn nắn kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. 1.2.1.3. Cấu trúc Cấu trúc của bài lên lớp là tổ hợp của năm thành tố cơ bản của quá trình dạy học luôn tương tác với nhau dưới tác động của môi trường dạy học và tạo nên một thể thống nhất, toàn vẹn. Trong bài giảng có sự thống nhất chặt chẽ giữa những mặt cấu trúc sau: - Cấu trúc của mục tiêu dạy học gồm bộ ba: trí dục, phát triển, giáo dục. - Cấu trúc logic nội dung bài giảng. - Cấu trúc qui trình các bước của bài giảng. - Cấu trúc phương pháp dạy học, sự tác động qua lại giữa GV và HS. Cấu trúc bài giảng luôn đa dạng, linh hoạt nhưng phải tuân theo qui luật chung về mối liên hệ mục tiêu – nội dung – phương pháp – GV – HS và tuân theo những qui luật riêng của môn học, đối tượng HS. Như vậy, không thể có một cấu trúc cứng nhắc, rập khuôn cho mọi kiểu bài giảng. 1.2.2. Các bước lên lớp [4], [31] Tiến trình bài lên lớp mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các bước dạy học, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động. Bài lên lớp thực hiện theo tiến trình chung: Nhập đề, nghiên cứu tài liệu mới, vận dụng kiến thức, củng cố, kiểm tra-đánh giá. Bước của bài giảng là một đoạn tương đối trọn vẹn, nó bao gồm một nội dung bộ phận, một tổ hợp phương pháp tương ứng, nhằm thực hiện một mục tiêu bộ phận của bài giảng [4, tr.15]. Để phân chia các bước lên lớp, thông thường người ta dựa vào chức năng chủ yếu của nó như: Tri giác, thông hiểu, ghi nhớ, vận dụng, khái quát hóa, hệ thống hóa. Không phải cứ mỗi chức năng của quá trình dạy học lại tương ứng với một bước dạy học, mà mỗi bước dạy học thực hiện đồng thời nhiều chức năng trong đó có một chức năng nổi trội , tùy theo mục đích dạy học và nội dung kiến thức của bài học. Với mỗi kiểu bài giảng khác nhau có một kiểu cấu trúc với các bước tương ứng. Ví dụ: Ứng với kiểu bài 2 Bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng. Kiểu này thường được sử dụng trong các giờ ôn, luyện tập tổng kết chương có thể có các bước: Bước 1: Tổ chức lớp và kiểm tra bài làm ở nhà của HS. Bước 2: Tái hiện kiến thức điểm tựa. Nhắc lại các nội dung lí thuyết cơ bản bằng phương pháp đàm thoại hoặc bằng grap ôn tập hệ thống hóa kiến thức do GV hướng dẫn, đồng thời GV phát hiện và uốn nắn những sai lệch của HS. Bước 3: HS làm việc độc lập: Hoàn thành các bài tập ở dạng vận dụng kiến thức ở nhiều mức độ: luyện tập tương tự, luyện tập vào tình huống mới vừa để hoàn thiện vừa để phát triển các nội dung lí thuyết, kĩ năng hóa học. Bước 4: GV kiểm tra kết quả hoạt động độc lập của HS qua đàm thoại. Bước 5: GV khái quát hóa nội dung bài học, phân tích nội dung bài học với những kiến thức cần bổ sung, xác định giới hạn ứng dụng của những kiến thức đó. Bước 6: GV tổ chức đánh giá hoạt động của HS bằng nhiều cách: HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá chung và hướng dẫn cho HS công việc và bài tập về nhà. 1.2.3. Bài ôn tập, luyện tập Bài ôn tập, luyện tập ứng với kiểu bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng và được thực hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình của các môn học. 1.2.3.1. Bài ôn tập Theo Từ Điển Tiếng Việt-Viện ngôn ngữ học: Ôn là học lại hoặc nhắc lại để nhớ điều đã học hoặc đã trải qua. Ôn tập là học và luyện lại những điều đã học để nhớ, để nắm chắc. Bài ôn tập là dạng bài lên lớp nhằm nhắc lại, hệ thống lại kiến thức mà HS đã học trước đó qua một số bài học, một chương hoặc một phần của chương trình một cách rời rạc thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo một logic nhất định để củng cố khắc sâu kiến thức cho HS. 1.2.3.2. Bài luyện tập Theo Từ Điển Tiếng Việt-Viện ngôn ngữ học: Luyện là tập đi tập lại nhiều lần để nâng cao dần khả năng hoặc kĩ năng. Luyện tập là làm đi làm lại nhiều lần theo nội dung đã học để cho thành thạo. Bài luyện tập là dạng bài lên lớp nhằm giúp HS tái hiện lại kiến thức đã học thành hệ thống từ đó tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất, mối quan hệ bản chất giữa kiến thức và rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức đó để giải quyết các vấn đề học tập. Hiện nay, cấu trúc các bài luyện tập trong SGK hóa học đều có hai phần: phần kiến thức cần nắm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững mang tính chất giúp HS ôn tập các mảng kiến thức ở những bài học trước bao gồm các kiến thức cần hệ thống củng cố và xác định mối liên hệ tương quan giữa chúng. Phần bài tập bao gồm các dạng bài tập hóa học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho HS rèn luyện kĩ năng hóa học như: giải thích các hiện tượng hóa học, sử dụng ngôn ngữ hóa học, giải các dạng bài tập hóa học . . . Như vậy, cùng là kiểu bài hoàn thiện kiến thức kĩ năng nhưng ở bài ôn tập chủ yếu giúp HS hoàn thiện kiến thức. Đối với bài luyện tập, cái chính là giúp HS hoàn thiện kĩ năng. 1.2.3.3. Tầm quan trọng của bài ôn tập, luyện tập Bài ôn tập, luyện tập có giá trị nhận thức sâu sắc và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho HS. - Bài ôn tập giúp HS nhớ lại, củng cố lại kiến thức đã học một cách hệ thống. - Thông qua bài ôn tập, GV phát hiện được những kiến thức mà HS chưa hiểu đúng hoặc có những khái quát chưa đúng bản chất của sự việc hiện tượng. Từ đó, GV điều chỉnh, bổ sung, làm cho khái niệm chính xác để HS hiểu đúng đắn, đầy đủ hơn. Đồng thời có thể phát triển và mở rộng kiến thức cho HS. - Trong bài luyện tập, HS tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ thống hóa và vận dụng kiến thức không chỉ ở một chương, một số bài trước đó mà còn cả các kiến thức đã học ở chương trước, lớp trước và các môn học khác. - Nhờ vào bài luyện tập, HS có điều kiện hình thành, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề, xử lí các tình huống của bài toán nhận thức. - Trong bài ôn tập tổng kết cũng như bài luyện tập, HS có cơ hội rèn luyện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức và vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao. Từ đó, HS có được phương pháp học tập, phương pháp nhận thức và phát triển được tư duy độc lập, sáng tạo. - Thông qua bài luyện tập, mối liên hệ của các kiến thức liên môn giữa các bộ môn khoa học: Toán học, hóa học, vật lí học, sinh vật, địa lí. . . được thiết lập. Nhờ đó, HS thấy được tầm quan trọng của việc nắm vũng các kiến thức khoa học để vận dụng chúng giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn học tập và cuộc sống hằng ngày. 1.2.4. Giáo án bài lên lớp Theo Từ Điển Tiếng Việt – Viện ngôn ngữ học: Giáo án là bài soạn của giáo viên để lên lớp giảng dạy. Một số điểm cần lưu ý khi soạn giáo án: [1] - Giáo án soạn theo hướng đổi mới không nhất thiết phải có 5 bước lên lớp cố định như trước. Các bước lên lớp có thể thực hiện liên hoàn trong mỗi phần bài giảng. - Không nhất thiết phải có kiểm tra bài cũ đầu giờ học, củng cố cuối giờ học mà cần phải linh hoạt đối với từng bài. - Trong giáo án phải ghi rõ các hoạt động cụ thể của GV, cách thức hướng dẫn HS nghiên cứu, tiếp cận, lĩnh hội, vận dụng kiến thức kèm theo các hoạt động tích cực của HS. - Sử dụng hợp lí, có hệ thống các PPDH thích hợp. - Trong giáo án nhất thiết phải xác định rõ trọng tâm nội dung kiến thức cần đạt, cách thức và các hoạt động để đạt được điều đó. - Không có mẫu về hình thức giáo án và không nhất thiết phải quy định theo hai hay ba cột . . . Có thể có một số hình thức: + Giáo án hai cột: phần cho GV, phần cho HS . + Giáo án theo trang: Trang dành cho GV, trang dành cho HS. + Giáo án một cột: Soạn theo kịch bản. . . Giáo án của một giờ ôn, luyện tập nhìn chung cũng giống như giáo án của một giờ lên lớp thông thường. Tuy nhiên do đặc điểm tiết cuối của một phần hay một chương, giờ này có nhiệm vụ chính là ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức. 1.3. Bài ôn tập, luyện tập trong chương trình hóa học THPT 1.3.1. Phân phối tiết học môn hóa học THPT của Bộ GD&ĐT Trong chương trình hóa học ở THPT, các bài ôn tập, luyện tập được phân phối theo từng chương. Sự phân phối số lượng các tiết học như sau: Bảng 1.1. Phân phối các tiết học hóa học của Bộ GD&ĐT Lớp 10 11 12 Cơ bản Nâng cao Cơ bản Nâng cao Cơ bản Nâng cao Tổng số tiết 70 88 70 88 70 87 Lí thuyết 38 53 41 59 42 56 Luyện tập 15 16 12 13 12 12 Thực hành 6 7 6 6 5 9 Ôn tập đầu, cuối học kì 5 5 5 4 5 4 Kiểm tra viết 6 6 6 6 6 6 Các bài luyện tập được bố trí theo các chương. Mỗi chương tùy theo dung lượng kiến thức có thể có một hay hai bài luyện tập. Trong chương trình còn có các bài ôn tập được thực hiện vào đầu năm, cuối học kì I và cuối năm học với mục đích hệ thống hóa kiến thức cơ bản trong một học kì, một năm học và chuẩn bị cho HS tiếp thu kiến thức ở học kì sau hoặc năm học tiếp theo. Với các bài ôn tập học kì, GV cần hệ thống lại kiến thức cơ bản và luyện lại cho HS những kĩ năng quan trọng nhất đó là: những kiến thức là cơ sở lí thuyết được dùng để dự đoán, giải thích, xây dựng các mối liên hệ bản chất giữa các sự kiện, các biến đổi hóa học làm nền tảng cho việc tiếp thu kiến thức trong chương trình tiếp theo. Theo bảng trên, số tiết học dành cho luyện tập ở chương trình lớp 11 NC là 13 tiết. Trong đó, có 9 tiết luyện tập dành cho phần hóa học hữu cơ từ chương Đại cương về hóa học hữu cơ đến chương Anđehit – Xeton - Axit cacboxylic; có 4 tiết ôn tập gồm đầu năm, học kì I và cuối năm. Tỉ lệ số tiết ôn tập, luyện tập trên tổng số tiết là 20,7%, ít hơn so với chương trình cơ bản (24,2%). Điều đó có nghĩa là HS học chương trình nâng cao phải tự học nhiều, phải có phương pháp học tập thật tốt mới nắm bắt kịp các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng cần rèn luyện. GV chuẩn bị cho giờ lên lớp ôn, luyện tập cũng cần phải cân nhắc kĩ nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện cho HS. Đồng thời, GV còn phải hướng dẫn HS phương pháp tự học tốt để nâng cao dần khả năng học tập, rèn luyện tư duy tích cực và sáng tạo. 1.3.2. Phân phối tiết học môn hóa học THPT của Sở GD&ĐT Bà Rịa – Vũng Tàu Từ năm học 2008 – 2009, theo chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT BR-VT đã cho thực hiện chương trình năm học là 37 tuần. Đối với bộ môn hóa học được phân phối như sau: Bảng 1.2. Phân phối các tiết học hóa học theo Sở GD&ĐT BR-VT Lớp 10 11 12 Cơ bản Nâng cao Cơ bản Nâng cao Cơ bản Nâng cao Tổng số tiết 74 93 74 92 74 93 Lí thuyết 38 53 41 59 42 56 Luyện tập 15 16 12 13 12 12 Thực hành 6 7 6 6 5 9 Ôn tập đầu, cuối học kì 7 8 7 6 7 7 Kiểm tra viết 8 8 8 8 8 8 Theo thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT ngày 21/10/2009 đã ban hành về chế độ làm việc đối với giáo viên trung học phổ thông là 42 tuần. Trong đó, 37 tuần dành cho việc giảng dạy và hoạt động giáo dục theo kế hoạch thời gian năm học. Phân bố chương trình như trên phù hợp với thông tư mới nhất về thời gian giảng dạy trong năm học. Như vậy, tổng số tiết trong năm của chương trình hóa học tăng lên 4 hoặc 5 tiết so với chương trình trước đây của bộ nhưng số tiết luyện tập không thay đổi, phần tiết tăng thêm chủ yếu là tăng thêm giờ ôn tập cuối học kì, kiểm tra và tổng kết học kì. Từ đó, ta có thể thấy rằng muốn co dãn nội dung kiến thức để tăng thêm giờ ôn, luyện tập cho HS là việc khó thực hiện. Vì vậy, việc xác định kiến thức và kĩ năng trọng tâm cần ôn luyện cho HS, lựa chọn các phương pháp, đề ra những biện pháp để đảm bảo đúng thời gian mà vẫn nâng cao được chất lượng giờ ôn, luyện tập là việc hết sức cần thiết. 1.4. Các phương pháp dạy học có thể sử dụng trong bài ôn, luyện tập 1.4.1. Dạy học nêu vấn đề 1.4.1.1. Khái niệm [28], [35] Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không phải là PPDH cụ thể đơn nhất. Nó là một tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác thành một hệ toàn vẹn [35, tr.36]. Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học trong đó, GV đưa HS vào những tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là một bài toán chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: giữa kiến thức cũ và kiến thức mới; giữa việc lựa chọn một trong số những biện pháp phù hợp để giải quyết yêu cầu đặt ra; khi HS đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế để ứng dụng kiến thức của mình; khi phải phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả. Tình huống có vấn đề mà GV tạo ra phải có tác dụng kích thích HS tìm tòi cách giải thích, tư duy một cách sáng tạo hoặc mong muốn tìm được cách để giải quyết vấn đề. Một khi HS đã bị lôi cuốn vào tình huống có vấn đề, bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn nội tại của chính HS đó và nhu cầu nhận thức được tri thức mới trở nên mãnh liệt. Lúc bấy giờ, nếu bản thân HS chưa tìm ra cách giải quyết vấn đề thì GV hướng dẫn cho HS con đường để giải quyết vấn đề bằng nhiều hình thức khác nhau. Qua đó, nó sẽ làm cho HS tiếp nhận tri thức mới một cách hưng phấn, tích cực và chủ động. Đối với việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo cho HS, GV cần phải tạo ra được những tình huống có vấn đề. Hệ thống câu hỏi ôn tập, các BTHH chứa đựng những tình huống có vấn đề độc đáo sẽ đưa HS vào tâm thế chủ động, tự giác say sưa tìm ra phương án để giải quyết vấn đề. Nhờ đó, HS có được nhiềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo và tri thức của họ sẽ không ngừng tăng lên. Ví dụ: Thay vì thông báo cho HS: Do dung dịch axit fomic có nhóm chức anđehit trong phân tử giống như anđehit axetic nên nó phản ứng được với dung dịch AgNOR3R trong amoniac tạo kết tủa ánh kim bạc. GV nên cho HS làm thí nghiệm: Cho dung dịch axit fomic vào dung dịch AgNOR3R trong aminiac, rồi yêu cầu HS quan sát hiện tượng, nhận xét hiện tượng, giải thích vì sao có được hiện tượng đó. Một số HS nhạy bén có thể giải thích được dựa vào cấu tạo phân tử của axit fomic, một số khác không trả lời được nhưng lòng khát khao muốn biết tại sao đã tồn tại trong bản thân và rất mong được bạn hay thầy, cô giải đáp. 1.4.1.2. Dạy HS giải quyết vấn đề [35, tr.36] Cùng với việc xây dựng tình huống có vấn đề, phương pháp dạy HS giải quyết vấn đề là vấn đề trung tâm chủ đạo. Qui trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề gồm tám bước: - Bước 1: Đặt vấn đề, làm cho HS hiểu rõ vấn đề. - Bước 2: Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết. - Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết. - Bước 4: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết. - Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải. - Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu giả thuyết đúng thì chuyển sang bước 7. Nếu giả thuyết sai thì quay về bước 3. - Bước 7: Kết luận về lời giải. GV chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội. - Bước 8: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được. Qui trình đơn giản dạy HS giải quyết vấn đề gồm: Đặt vấn đề; giải quyết vấn đề; kết luận vấn đề. 1.4.1.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề ơrixtic có ba mức độ: Thuyết trình nêu vấn đề (cả ba bước do GV thực hiện); Đàm thoại nêu vấn đề (GV và HS cùng nhau thực hiện ba bước); Nghiên cứu nêu vấn đề (cả ba bước do HS thực hiện). Tùy đối tượng HS và NDDH mà GV lựa chọn một trong ba mức độ này để hướng dẫn HS. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề thường được áp dụng phổ biến cho các bài ôn tập cuối học kì, cuối năm học hoặc ôn tập kết thúc chương trình theo các chuyên đề. Với yêu cầu trong một khoảng thời gian ngắn cần phải hệ thống hóa kiến thức trong một học kì, một năm học. Bài thuyết trình của GV sẽ là hình mẫu của hoạt động nhận thức, tư duy và vận dụng linh hoạt kiến thức đối với HS. Nó giúp HS ở mức trung bình, khá rèn kĩ năng khái quát, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Khi hướng dẫn HS ôn, luyện tập ta có thể lồng ghép dạy học nêu vấn đề với: tổ chức học tập theo nhóm (thông qua PHT dẫn dắt HS đi vào tình huống có vấn đề); với phương pháp đàm thoại (thông qua câu hỏi là tình huống có vấn đề). Phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề là mức độ cao nhất của dạy học nêu vấn đề. Nó phát huy cao độ khả năng tư duy của HS, đòi hỏi HS làm việc độc lập tự lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, muốn dạy HS theo phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề GV cần dành thời gian tập dợt, giúp HS rèn luyện phương pháp nghiên cứu vấn đề. Với đối tượng HS trung bình, yếu rất khó thực hiện phương pháp này. Tóm lại, dạy học nêu vấn đề không phải là phương pháp mới nhưng là PPDH mang tính tích cực cao. Thông qua các tình huống có vấn đề nó kích thích HS tư duy, tìm tòi phát hiện và giải quyết vấn đề. Vì vậy, phương pháp này rất thích hợp sử dụng trong giờ ôn tâp, luyện tập giúp HS củng cố, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. 1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) 1.4.2.1. Khái niệm Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập [23, tr. 209]. Theo GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang: “Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời. Đồng thời, có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy. Qua hệ thống hỏi - đáp trò lĩnh hội được nội dung bài học. Như vậy, ở phương pháp này, hệ thống câu hỏi - lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu”. Vì thế, có thể nói: Phương pháp đàm thoại hay vấn đáp là phương pháp dạy học trong đó GV thông qua hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS trả lời hoặc HS chủ động đặt câu hỏi với GV theo chủ đề bài học và qua đó lĩnh hội kiến thức. 1.4.2.2. Các hình thức của phương pháp đàm thoại [28] Có ba hình thức đàm thoại: - Đàm thoại tái hiện: Câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi HS nhớ lại, trả lời không cần suy luận. - Đàm thoại giải thích – minh họa: Có mục đích là giải thích, làm sáng tỏ một vấn đề nào đó. - Đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại ơrixttic): Đây là mức thứ hai của dạy học nêu vấn đề. Câu hỏi GV nêu ra luôn ở trạng thái có vấn đề, buộc HS tập trung trí trệ để tìm lời giải đáp. Hệ thống câu hỏi của GV là kim chỉ nam, định hướng tư duy cho HS đi theo một logic hợp lí, kích thích tính cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả ham muốn giải đáp. Trong những tiết ôn tập GV có thể đặt ra hệ thống câu hỏi tương ứng với các hình thức đàm thoại tái hiện, giải thích minh họa và tìm tòi – phát hiện từ dễ đến khó để dẫn dắt HS tự tìm ra câu trả lời. 1.4.2.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp đàm thoại Phương pháp đàm thoại cũng có điểm mạnh và hạn chế của nó. Qua đàm thoại, GV khơi gợi được sự suy nghĩ của HS, khuyến khích lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập, tạo không khí sôi nổi, tạo môi trường thân thiện giữa thầy và trò. Đàm thoại còn giúp GV nắm được thông tin phản hồi từ phía HS, kịp thời phát hiện và sửa chữa những sai lầm trong nhận thức của HS. Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp đàm thoại không khéo rất dễ dẫn đến tình trạng lan man xa chủ đề, mất thời gian. Nếu hệ thống câu hỏi không được chuẩn bị chu đáo, mạch lạc, chặt chẽ sẽ làm cho kiến thức thiếu tính hệ thống, rời rạc, tản mạn HS sẽ khó tiếp thu. Vì vậy, khi hướng dẫn HS ôn tập, GV cần phải chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi, dự đoán được tình huống có thể xảy ra trong lúc đàm thoại và phải có cách làm chủ tình hình tránh tình trạng đi chệch hướng của chủ đề. 1.4.3. Phương pháp grap dạy học [10], [24] 1.4.3.1. Khái niệm Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó [10, tr.356]. Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra mối liên hệ các kiến thức dưới dạng sơ đồ trực quan [24, tr.191]. Mỗi một hoạt động bao giờ cũng có hai mặt: mặt tĩnh và mặt động. Mặt tĩnh là cấu trúc bên trong của hoạt động. Mặt động là sự triển khai của hoạt động theo thời gian qua các bước hành động, thao tác, quy trình. Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động. Grap còn cho phép đề xuất nhiều phương án khác nhau cho cùng một hoạt động. Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ vi mô đến vĩ mô. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan - cụ thể, vừa có tính khái quát - trừu tượng. 1.4.3.2. Các tính năng phù hợp của phương pháp grap đối với giờ ôn, luyện tập Sử dụng grap khi ôn tập có thể hệ thống được một lượng lớn kiến thức. Grap có các tính năng: khái quát, trực quan, hệ thống, súc tích và thỏa mãn về mặt tâm lí của sự lĩnh hội. - Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc được đưa vào grap là những kiến thức cơ bản, quan trọng của bài học, của chương hay một phần của chương trình. Khi nhìn vào grap ta thấy được tổng thể các kiến thức, logic phát triển vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng. - Tính trực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp, trình bày cân đối hài hòa, thẩm mỹ, có thể dùng đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những kiến thức quan trọng. - Tính hệ thống: Grap thể hiện được trình tự kiến thức của chương và logic phát triển kiến thức thông qua các trục chính hay nhánh chi tiết. - Tính súc tích: Bằng những kí hiệu, qui ước trong grap có thể nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức. - Về tâm lí của sự lĩnh hội: Nội dung của bài học, của chương được thể hiện lại dưới dạng grap một cách gọn, nhẹ giúp HS hiểu được các kiến thức chủ yếu. Hình ảnh trực quan giúp cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS dễ dàng. Với những grap ôn tập một chương hay một phần của chương trình, nó vừa tổng hợp được khối lượng lớn kiến thức vừa giúp HS hiểu sâu các vấn đề bản chất, chủ yếu, quan trọng nhất và cả logic phát triển của nội dung bài học. Hình ảnh trực quan của grap là điểm tựa quan trọng cho sự ghi nhớ, tái hiện kiến thức của HS. Nhớ lời văn chi tiết dài dòng khó nhớ hơn là nhớ những hình ảnh đã được tri giác và thông hiểu bản chất. Vì grap có nhiều ưu thế như đã trình bày nên việc dùng phương pháp grap dạy học để hệ thống hóa kiến thức cho HS ôn tập là rất phù hợp. Trong luyện tập, để diễn tả nội dung một bài toán, cơ chế một phản ứng hóa học hay chuỗi biến hóa từ chất này sang chất khác trong sản xuất hóa học v.v. . . thay vì dùng ngôn ngữ thì sự mã hóa các kiến thức bằng grap sẽ giúp GV tiết kiệm được thời gian, HS dễ nắm bắt được nội dung bài học. 1.4.3.3. Các bước thiết lập một grap cho nội dung ôn tập [24], [35] Bước 1: Tổ chức các đỉnh. Từ nội dung các bài học trong chương, GV lựa chọn những kiến thức chốt cơ bản nhất, bản chất nhất. Mã hóa các kiến thức này cho thật súc tích, nhưng vẫn dễ hiểu đối với HS và có thể dùng kí hiệu để qui ước. Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng trong sơ đồ, sắp xếp thành các đỉnh của grap. Tiêu chuẩn xếp đỉnh: - Khi sắp xếp các đỉnh phải chú ý đến tính khoa học tức là grap phản ánh được logic phát triển của vấn đề hay nội dung bài học. - Nếu cứ mỗi kiến thức chốt xếp vào một đỉnh sẽ làm cho grap cồng kềnh, mất giá trị khái quát hóa. Nên gộp hai hay nhiều kiến thức cùng loại: cùng ý nghĩa, cùng nội dung, cùng tính chất vào một đỉnh. - Grap phải mang tính thẩm mỹ, nên ở các đỉnh có thể dùng các hình: hình khối, hình tam giác, hình chữ nhật và màu sắc khác nhau để tạo vẻ đẹp sinh động cho grap. Bước 2: Thiết lập các cung. Xác định mối quan hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản cần ôn tập, luyện tập. Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các._.enzen, xiclohexen, metyl benzen. Số chất làm mất màu dung dịch nước brom là A. 4. B. 5. C. 6. D. 3. CH2-CH3 (M) + 3H2 Ni, to CH2-CH3 53 UBài 4:U Cho các phản ứng:CR2RHR6R + BrR2R as→ ; CR2RHR4R + BrR2R → ; CR2RHR5ROH + HBr ot→ ; CH3 + Br2 as ; CH3 + Br2 Fe, t o . Số phản ứng thế là A. 2. B. 4. C. 5. D. 3. UBài 5:U Ba hiđrocacbon X, Y, Z là đồng đẳng kế tiếp, khối lượng phân tử của Z bằng 2 lần khối lượng phân tử của X. Các chất X, Y, Z thuộc dãy đồng đẳng A. ankan. B. ankađien. C. anken. D. ankin. UBài 6:U Dẫn 1,68 lít hỗn hợp khí X gồm hai hiđrocacbon vào bình đựng dung dịch brom (dư). Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, có 4 gam brom đã phản ứng và còn lại 1,12 lít khí. Nếu đốt cháy hoàn toàn 1,68 lít X thì sinh ra 2,8 lít khí COR2R. Biết các thể tích khí đều đo ở đktc. CTPT của hai hiđrocacbon là A. CHR4R và CR2RHR4R. B. CHR4R và CR3RHR4R. C. CHR4R và CR3RHR6R. D. CR2RHR6R và CR3RHR6R. UBài 7:U Cho các chất: xiclobutan, 2-metylpropen, but-1-en, cis-but-2-en, 2-metylbut-2-en. Dãy gồm các chất khi phản ứng với HR2R (dư, xúc tác Ni, tPoP) cho cùng một sản phẩm là: A. 2-metylpropen, cis-but-2-en và xiclobutan. B. but-1-en, 2-metylpropen và cis-but-2-en. C. xiclobutan, cis-but-2-en và but-1-en. D. xiclobutan, 2-metylbut-2-en, và but-1-en. UBài 8:U Công thức chung của hiđrocacbon X bất kì có dạng CRnRHR2n+2-2kR (n, k nguyên; k≥0). Kết luận luôn đúng là A. k = 0 → CRnRHR2n+2R (n ≥ 1) => X là ankan. B. k = 1 → CRnRHR2nR (n ≥ 2) => X là anken hoặc xicloankan. C. k = 2 → CRnRHR2n-2R (n ≥ 2) => X là ankin hoặc ankađien. D. k = 4 → CRnRHR2n-6R (n ≥ 6) => X là aren. UBài 9:U Hiđrocacbon X có CTPT CR8RHR10R không làm mất màu dung dịch brom. Khi đun nóng X trong dung dịch thuốc tím tạo thành hợp chất CR7RHR5RKOR2R (Y). Cho Y tác dụng với dung dịch axit clohiđric tạo thành hợp chất CR7RHR6ROR2R. X là A. 1,2-đimetylbenzen. B. 1,3-đimetylbenzen. C. 1,4-đimetylbenzen. D. etylbenzen. 54 UBài 10:U Cho hỗn hợp X gồm CHR4R, CR2RHR4R và CR2RHR2R. Lấy 8,6 gam X tác dụng hết với dung dịch brom (dư) thì khối lượng brom phản ứng là 48 gam. Mặt khác, nếu lấy 13,44 lít (ở đktc) hỗn hợp khí X tác dụng với lượng dư dung dịch AgNOR3R trong NHR3R, thu được 36 gam kết tủa. Phần trăm thể tích của CHR4R có trong X là A. 50% B. 40% C. 25% D. 20% Giáo án bài luyện tập “Dẫn xuất halogen” 1. Mục tiêu bài học Kiến thức Hs hiểu phản ứng thế và phản ứng tách của dẫn xuất halogen. Kĩ năng Vận dụng các tính chất của dẫn xuất halogen mà trọng tâm là phản ứng thế và phản ứng tách để giải các dạng bài tập: + Giải thích hiện tượng liên quan đến lí thuyết và thực tế. + Điều chế. + Phân tích giải bài toán hóa học. 2. Chuẩn bị GV: + Yêu cầu và hướng dẫn HS ôn tập phần nội dung bài Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon mà trọng tâm là phản ứng thế và phản ứng tách của dẫn xuất halogen. + Chuẩn bị bảng câu hỏi định hướng ôn tập và bài tập ôn tập phát cho HS. HS: + Ôn tập phần lí thuyết, tổng kết phần nội dung bài bằng sơ đồ. + Giải các bài tập ở SGK. + Trả lời bảng câu hỏi định hướng và giải các bài tập ôn tập, phân dạng các bài tập về dẫn xuất halogen. 3. Phương pháp dạy học chủ yếu Phương pháp grap dạy học kết hợp đàm thoại tái hiện; dùng bài tập hóa học theo chủ đề kết hợp tổ chức hoạt động nhóm nhỏ. Các biện pháp được sử dụng: 1, 2, 5, 7, 9. 4. Tổ chức hoạt động dạy học  Ổn định lớp  Kiểm tra sự chuẩn bị của HS  Tiến trình hoạt động 55 I. Kiến thức cần nắm vững Hoạt động 1: Ôn tập phần kiến thức trọng tâm về dẫn xuất halogen: Phản ứng thế, phản ứng tách. Để xây dựng grap GV nêu các câu hỏi sau và trình chiếu sơ đồ trên trang Powerpoint. HS trả lời câu hỏi, theo dõi slide trình chiếu để hệ thống lại kiến thức, sau đó tự mình xây dựng sơ đồ ôn tập. 1. Nêu công thức chung của dẫn xuất halogen. Cho biết biểu thức liên hệ giữa số nguyên tử C với tổng số nguyên tử H và halogen. 2. Trong 3 loại dẫn xuất halogen: anlyl halogenua, ankyl halogenua, phenyl halogenua dẫn xuất nào dễ tham gia phản ứng thế nhất, loại nào khó nhất? 3. Hãy cho biết sự khác nhau về điều kiện xảy ra phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm OH của ba loại dẫn xuất halogen đó và viết sơ đồ phản ứng thủy phân cho từng loại. 4. Điều kiện xảy ra phản ứng tách hiđrohalogenua ra khỏi dẫn xuất halogen là gì? Hướng của phản ứng tách hiđrohalogenua như thế nào? 5. Qua các bài tập ôn tập đã cho, hãy nêu các dạng bài tập thường gặp về dẫn xuất halogen. Grap nội dung dạy học phần ôn tập dẫn xuất halogen II. Luyện tập GV cho HS làm các bài tập ứng với các dạng trên. - Tất cả các nhóm thực hiện các yêu cầu trong PHT. Dẫ n xuấ t halogen Phả n ứ ng thế anlyl halogenua > ankyl halogenua > phenyl halogenua (R-CH=CH-CH2X) > R-CH2CH2X > R-C6H4X) Phả n ứ ng tách HX R-CH2-CHX-CH3 R-CH=CH-CH3 (sả n phẩ m chính) Dạ ng bài tậ p thư ờ ng gặ p 1. Viế t pthh điề u chế dẫ n xuấ t halogen, pthh thể hiệ n khả nă ng thế khác nhau củ a các loạ i dẫ n xuấ t dẫ n xuấ t halogen, á 56 - GV gọi bất kì mỗi nhóm một HS trình bày bài giải lên bảng. - Các nhóm khác nhận xét, đánh giá, rút ra kinh nghiệm làm bài. Hoạt động 2: HS thảo luận nội dung trên phiếu học tập số 1, số 2 và số 3. GV theo dõi, hướng dẫn. HS trình bày, GV sửa chữa, bổ sung. Phiếu học tập số 1 Từ các chất ban đầu là etylen, HCl, MnOR2R, NaOH, etanol, hãy đề nghị sơ đồ phản ứng tổng hợp PVC theo hai hướng. Viết pthh hoàn thành sơ đồ đã đề nghị. UGiải MnO2 +HCl Cl2 etylen CH2Cl-CH2Cl CH2=CHCl 500oC NaOH etanol, to CH2=CHCl PVC Phiếu học tập số 2 Viết pthh xảy ra (nếu có) khi cho: a. 2-brombutan, vinyl bromua, phenylclorua, benzylclorua, anlyl clorua tác dụng với: NaOH / HR2RO / tPoP. b. 2-clobutan, benzylclorua, phenylbromua tác dụng với: KOH / butanol / tPoP. UGiải a. Những chất phản ứng với NaOH/HR2RO,tPoP: 2-brombutan, benzylclorua, anlyl clorua. CH3-CH2-CH-CH3 + NaOH H2O to CH3-CH2-CH-CH3 OH + NaBr Br CH2Cl + NaOH H2O to CH2OH + NaCl CHR2R=CH-CHR2RCl + NaOH 2oH Ot→ CHR2R=CH-CHR2ROH + NaCl b. Những chất phản ứng được với KOH / butanol / tPoP: 2-clobutan, benzylclorua. CH3-CH2-CH-CH3 + KOH to CH3-CH=CH-CH3 Cl + KCl + H2Oetanol CH2Cl + KOH etanol to CH2OH + KCl 57 Phiếu học tập số 3 Hợp chất A có CTPT CR4RHR9RCl. Khi đun nóng A với dung dịch KOH trong butanol thu được hỗn hợp ba anken có CTPT CR4RHR8R. - Xác định CTCT của A. - Viết sơ đồ phản ứng tạo ra các anken Cho biết anken nào là sản phẩm phụ. UGiải CTCT của A là CHR3R-CHCl-CHR2R-CHR3R. Vì C C C CH H H H Cl H H H H H + KOH CH2=CH-CH2-CH3 C=C CH3 H CH3 H (cis) C=C CH3 H H CH3(trans) butanol to (*) Anken (*) là sản phẩm phụ. Hoạt động 3: HS thảo luận. GV yêu cầu nhân tố tích cực, khá, giỏi giúp đỡ các thành viên yếu kém. GV cho gọi HS trình bày theo tinh thần xung phong. Phiếu học tập số 4 Thủy phân hoàn toàn a gam chất hữu cơ X chứa clo bằng dung dịch NaOH đun nóng, thu được 0,74 gam ancol Y. Đốt cháy hoàn toàn lượng Y tạo thành thu được 0,896 lít khí COR2R (đktc) và 0,9 gam nước. a.Tìm CTPT của X. b.Biết rằng, X tác dụng với dung dịch KOH trong etanol tạo ra anken duy nhất có mạch cacbon phân nhánh. Viết CTCT có thể có của X. UGiải a. CTPT của X Gọi CTPT ancol Y là CRxRHRyRORzR , đốt Y ta có: 0,896.12 0,48 22,4C m gam= = ; 0,90.2 0,1 18H m gam= = ; mROR = 0,16gam. => x : y : z = 0,48 0,1 0,16: : 12 1 16 = 0,04:0,1:0,01 = 4:10:1 => CTĐGN của Y là CR4RHR10RO hay CR4RHR9ROH Theo đề: Y được tạo thành từ phản ứng thế nguyên tử clo của X bằng nhóm OH. 58 Vậy, CTPT của X là CR4RHR9RCl b. CTCT của X X tham gia phản ứng tách HCl khi tác dụng với dung dịch KOH trong etanol tạo ra anken duy nhất có mạch cacbon phân nhánh. Nên, X cũng có mạch cacbon phân nhánh. => CTCT có thể có của X là CH3 C CH3 Cl CH3 hay CH3 CH CH2Cl CH3 GV dùng phần mềm Mindmaper liên kết với PowerPoint tạo sơ đồ đơn giản nhắc lại kiến thức cần nhớ.  Nhận xét đánh giá tiết học  Dặn dò - HS chuẩn bị bài mới Ancol: Cấu tạo, danh pháp, tính chất vật lí. - HS làm bài tập về nhà giúp HS tự rèn luyện kĩ năng giải bài tập trắc nghiệm. UBài 1:U Chất nào sau không phản ứng được với dung dịch kiềm? A. CHR3R-CHR2RI B. CHR2R=CH-CHR2RBr C. CH3 Br D. CHBr-CH3 UBài 2:U Cho Br CH2Br tác dụng với NaOH (loãng, nóng), sản phẩm hữu cơ thu được là A. HO CH2Br B. Br CH2OH C. HO CH2OH D. NaO CH2OH UBài 3:U Cho Br CH2Br tác dụng với NaOH (đặc, nóng, dư), sản phẩm hữu cơ thu được là 59 A. Br CH2OH B. OH CH2OH C. OH CH2ONa D. ONa CH2OH UBài 4U: Số dẫn xuất ứng với CTPT CR4RHR9RBr tác dụng với dung dịch KOH trong etanol tạo ra một anken duy nhất là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. UBài 5:U Cho các chất sau: 2-clobutan, phenylbromua, benzyl clorua, clobenzen, anlyl bromua. Số chất bị thủy phân trong dung dịch kiềm nóng là A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. UBài 6: UChất nào sau không tham gia phản ứng tách hiđro halogenua ra khỏi phân tử? A. benzyl clorua. B. etyl clorua. C. 3-clobut-2-en. D. isopropyl clorua UBài 7: UChất bị thủy phân dễ dàng khi đun sôi với nước là A. etyl clorua. B. anlyl bromua. C. benzyl bromua. D. clobenzen. UBài 8U: Một dẫn xuất monobrom X, trong đó brom chiếm 58,4% khối lượng. Mặt khác, nếu đun nóng X với KOH trong etanol thì thu được hỗn hợp 2 anken là đồng phân cấu tạo của nhau. CTPT của X là A. CR3RHR7RBr. B. CR4RHR9RBr. C. CR5RHR9RBr. D. CR5RHR11RBr. Giáo án bài luyện tập “Axitcacboxylic” 1. Mục tiêu bài học Kiến thức Thông qua việc hệ thống hóa kiến thức và luyện tập theo vấn đề, GV làm cho HS: - Hiểu thêm về mối liên quan giữa cấu trúc phân tử với tính chất vật li, tính chất hóa học và phương pháp điều chế của axit cacboxylic. - Biết các ứng dụng thông thường của axit cacboxylic. Kĩ năng 60 - Rèn kĩ năng so sánh và tìm mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản để lập bảng tổng kết, từ đó biết cách nhớ hệ thống. - Kĩ năng độc lập suy nghĩ vận dụng kiến thức vào bài tập: nhận biết, so sánh, điều chế, bài toán hóa học. 2. Chuẩn bị GV: Photocopy hệ thống câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết và bài tập ôn tập như trên phát trước cho HS. Hướng dẫn HS lập grap ôn tập axit cacboxylic. HS: Tự lập grap ôn tập về axit cacboxylic như sách giáo khoa bằng phần mềm Mindmaper. Trả lời các câu hỏi định hướng, làm bài tập sách giáo khoa và bài tập ôn. 3. Phương pháp dạy học chủ yếu Đàm thoại nêu vấn đề, phương pháp grap, luyện tập theo vấn đề. Các biện pháp được sử dụng: 1, 2, 4, 5. 4. Tổ chức hoạt động dạy học  Ổn định lớp  Kiểm tra sự chuẩn bị của HS  Tiến trình hoạt động I. Kiến thức cần nắm vững Hoạt động 1: Thông qua hệ thống câu hỏi GV dẫn dắt HS hiểu rõ mối liên hệ giữa các chất trong grap ở SGK. 1. Tính axit của axit cacboxylic thể hiện như thế nào? Nêu rõ: khả năng phân li trong nước; tác dụng với OHP-P; tác dụng với kim loại. 2. Sự tạo thành dẫn xuất axit biểu hiện qua những phản ứng nào? Nêu rõ: đặc điểm của phản ứng; điều kiện để xảy ra các phản ứng đó. 3. Những tính chất trên là tính chất đặc trưng của nhóm chức nào trong phân tử axit cacbonxylic? 4. Ngoài ra, gốc hiđrocacbon trong phân tử axit còn có những tính chất nào? Nhắc lại một số tính chất của gốc no, gốc thơm, gốc không no. 5. Nêu phương pháp chung điều chế axit cacbonxylic trong phòng thí nghiệm; trong công nghiệp. 6. Có thể dùng phản ứng thủy phân este để điều chế axit cacboxylic được không? Vì sao? I. Kiến thức cần nắm vững GV trình chiếu grap nội dung dạy học phần ôn tập về axit cacboxy lic trên Powerpoint. 61 HS thảo luận để hiểu rõ các nội dung trong grap. Viết ra giấy các pthh biểu diễn cho grap. GV cho HS lên bảng viết các pthh đó. GV hướng dẫn cho HS hiểu rõ ngoài những phản ứng điều chế axit trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp như bài học đã nêu, qua grap trên cho thấy: + Axit còn được tạo ra từ anhiđric của axit cacboxylic tương ứng. + Phản ứng giữa axit cacboxylic và ancol là phản ứng thuận nghịch, khi thủy phân este trong môi trường axit có tạo ra axit tương ứng nhưng không thể dùng phản ứng này để điều chế axit. GV lưu ý HS cách nhớ sơ đồ: - Hàng 1: Tính axit của axit cacbonxylic. - Hàng 2: Phản ứng tạo dẫn xuất của axit cacbonxylic. - Hàng 3: Phương pháp điều chế axit trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. II. Luyện tập Hoạt động 2: Luyện tập theo các vấn đề HS thảo luận các vấn đề sau theo cặp, sau đó trình bày trước lớp. GV điều chỉnh bổ sung. UVấn đề 1:U Rèn luyện kĩ năng từ cấu tạo suy ra tính chất. Phiếu học tập số 1 So sánh tính chất hóa học của axit acrylic và axit axetic. Viết pthh minh họa. (GV gọi HS trả lời về sự giống và khác nhau về tính chất hóa học của 2 axit. Yêu cầu tự viết pthh minh họa) Tính chất giống nhau:  Tính axit: - Phân li không hoàn toàn cho H+, dung dịch làm đỏ quì tím. - Tác dụng với bazơ, oxit bazơ, với muối của axit yếu hơn, với kim loại giải phóng HR2R.  Phản ứng tạo dẫn xuất - Phản ứng este hóa. - Phản ứng tách nước liên phân tử Mg ROH H+ to to HOH HO - P2O5 HOH R-X KCN R-C≡ N H3O+ R-R’ R-OH R-CH=O O2/ xúc tác/ nhiệ t độ 62 Tính chất khác nhau:  Lực axit của axit acrylic mạnh hơn axit axetic: CHR2R =CH-COOH > CHR3RCOOH (KRaR= 5,50.10P-5P) (KRaR= 1,75.10P-5P)  Axit acrylic có tính chất của hiđrocacbon không no, tham gia phản ứng: cộng (HR2R, BrR2R, HBr); phản ứng trùng hợp, oxi hóa.  Axit axetic có tính chất của hiđrocacbon no, tham gia phản ứng thế nguyên tử halogen vào H ở CRαR. Phiếu học tập số 2 1. So sánh độ linh động của nguyên tử H trong nhóm OH axit (của axit axetic) với OH ancol (của ancol etylic) và OH phenol. Cho ví dụ, giải thích vì sao có sự khác nhau đó). 2. So sánh nhiệt độ sôi của: CHR3RCHO, CHR3RCOOH, CHR3RCHR2ROH và giải thích. (GV gọi HS trả lời, yêu cầu HS tự viết pthh minh họa) 1. Độ linh động của nguyên tử H trong nhóm: OH axit > OH phenol > OH ancol. Ví dụ: CHR3RCOOH phản ứng được với NaR2RCOR3R; phenol phản ứng với dung dịch NaOH mà không phản ứng với NaR2RCOR3R, ancol etylic không phản ứng với dung dịch NaOH chỉ phản ứng với Na. UVấn đề 2U: Rèn kĩ năng vận dụng tính chất hóa học của các chất suy ra phương pháp điều chế axit. Phiếu học tập số 3 Hoàn thành phản ứng cho sơ đồ chuyển hóa: CH3Cl CH3CN CH3OH CH3COOH CH3CHO CH2=CH2 CH CH Trong các phản ứng trên phản ứng nào được dùng sản xuất axit axetic nhiều nhất hiện nay? Vì sao? (GV yêu cầu HS trình bày trên bảng) CHR3RCl + KCN → CHR3R- CN + KCl CHR3RCN + 2HR2RO → CHR3RCOOH + NHR3 CHR3ROH + CO , oxt t→ CHR3RCOOH CHR2R=CHR2R + ½ OR2R 2 ,PbCl CuCl→ CHR3RCHO CH≡CH + HR2RO 4 2 4 , oHgSO t H SO→ CHR3RCHO 63 UVấn đề 3U: Rèn kĩ năng vận dụng tính chất hóa học để giải các bài tập nhận biết, bài toán hóa học. Phiếu học tập số 4 Phân biệt các dung dịch: axit fomic, axit axetic, anđehit axetic, axit acrylic, ancol etylic. (GV gọi HS trả lời, GV chính xác hóa câu trả lời của HS, HS tự trình bày vào vở ghi) - Dùng quì tím nhận ra các axit: axit fomic, axit axetic, axit acrylic. - Dùng dung dịch AgNOR3R/NHR3R nhận ra axit fomic do có kết tủa ánh kim Ag. - Dùng dung dịch brom nhận ra axit acrylic do có hiện tượng làm mất màu dung dịch brom. Còn lại là axit axetic. - Phân biệt anđehit axetic và ancol etylic bằng dung dịch AgNOR3R/NHR3R do anđehit axetic tạo kết tủa Ag, còn lại là ancol etylic. Phiếu học tập số 5 Hòa tan 2,68 gam hỗn hợp hai axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở vào nước được dung dịch A. Chia A thành hai phần bằng nhau. Cho phần một phản ứng hoàn toàn với lượng dư dung dịch AgNOR3R trong NHR3R, thu được 2,16 gam Ag. Trung hòa phần thứ hai bằng dung dịch NaOH 0,1M thì hết 200 ml. - Tính khối lượng của mỗi axit trong hỗn hợp. - Xác định công thức của hai axit. (GV yêu cầu HS trình bày trên bảng, GV chính xác hóa lời giải) UGiải:U Hỗn hợp hai axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở phản ứng được với dung dịch AgNOR3R trong NHR3R tạo ra Ag. Suy ra 2 axit là: HCOOH và CRnRHR2n+1RCOOH (n ≥1). Khối lượng 1 phần: 1,34 gam; Số mol Ag = 0,02 (mol); Số mol NaOH = 0,02 (mol). Từ sơ đồ phản ứng: HCOOH → 2Ag => Số mol HCOOH = 0,01 (mol) => Khối lượng HCOOH = 0,01.46 = 0,46 (g) => Khối lượng axit thứ 2: 0,88 (g). Tổng số mol 2 axit = Số mol NaOH = 0,02 (mol) => Số mol axit thứ 2 = 0,01 (mol) => Khối lượng mol phân tử của CRnRHR2n+1RCOOH = 88 (g/mol) => 14n + 46 = 88 => n = 3 => CTPT thứ 2 là: CR3RHR7RCOOH * GV lưu ý HS: o Tính axit của axit cacboxylic phụ thuộc vào sự phân cực của liên kết O-H và do đó phụ thuộc vào gốc R. 64 o Gốc R hút electron làm tăng lực axit. o Gốc R đẩy electron làm giảm lực axit. o Trong các axit cacboxylic no, đơn chức mạch hở chỉ có axit fomic tham gia được phản ứng tráng bạc. o Khi đốt cháy một axit cacboxylic thu được - 2 2CO H O n n= => axit đó là axit hữu cơ no đơn chức. - 2 2CO H O n n> => axit đó là axit không no đơn chức hoặc no đa chức.  Nhận xét đánh giá tiết học  Dặn dò - Chuẩn bị bài mới: Ôn tập học kì II phần Hiđrocacbon. - Bài tập về nhà UBài 1:U Axit cacboxylic no, mạch hở X có công thức thực nghiệm (CR3RHR4ROR3R)RnR. Công thức phân tử của X là A. CR3RHR4ROR3R. B. CR12RHR16ROR12R. C. CR6RHR8ROR6R. D. CR9RHR12ROR9R. UBài 2U: Dãy chất có nhiệt độ sôi tăng dần là: A. HCOOH; CR2RHR5ROH; CR2RHR5RCl. B. CHR3RCHO; CR2RHR5ROH; CHR3RCOOH. C. CHR3RCOOH; CHR3RCHO; CR2RHR5ROH. D. CR2RHR5ROH; CR2RHR5RCl; CHR3RCOOH. UBài 3U: Cho các chất: axit fomic, axit axetic, anđehit axetic lần lượt tác dụng với các dung dịch NaHCOR3R, AgNOR3R trong NHR3R, natri phenolat. Số phản ứng hóa học xảy ra là A. 7. B. 8. C. 6. D. 5. UBài 4U: Phương pháp hiện đại dùng sản xuất axit axít axetic là: A. Lên men giấm. B. Oxi hóa anđehit axetic bằng oxi. C. Oxi hóa butan có xúc tác D. Cho metanol tác dụng với CO có xúc tác. UBài 5: UĐể phân biệt 3 dung dịch axit fomic, axit axetic, etanol, thuốc thử cần dùng là A.Cu(OH)R2R B. AgNOR3R trong NHR3R. C. quì tím. D. Na. UBài 6U: Cho sơ đồ chuyển hóa: CHR3RCHR2RCl KCN→ X 3oH Ot + →Y CTCT của X và Y lần lượt là: A. CHR3RCHR2RNHR2R, CHR3RCHR2RCOOH. B. CHR3RCHR2RCN, CHR3RCHR2RCOOH. C. CHR3RCHR2RCN, CHR3RCHR2RCHO. D. CHR3RCHR2RNHR2R, CHR3RCHR2RCOONHR4R. UBài 7:U Dãy các chất có tính axit yếu dần là: A. CHR2RClCOOH; HCOOH; CHR3RCOOH; CR6RHR5ROH. 65 B. CR6RHR5ROH; CHR2RClCOOH; HCOOH; CHR3RCOOH. C. CHR2RClCOOH; CR6RHR5ROH; HCOOH; CHR3RCOOH. D. HCOOH; CHR3RCOOH; CHR2RClCOOH; CR6RHR5ROH. UBài 8: UTrung hoà 5,48 gam hỗn hợp gồm axit axetic, phenol và axit benzoic, cần dùng 600 ml dung dịch NaOH 0,1M. Cô cạn dung dịch sau phản ứng, thu được hỗn hợp chất rắn khan có khối lượng là A. 8,64 gam. B. 6,84 gam. C. 4,90 gam. D. 6,80 gam. UBài 9: UTrung hòa 8,2 gam hỗn hợp gồm axit fomic và một axit đơn chức X cần 100 ml dung dịch NaOH 1,5M. Nếu cho 8,2 gam hỗn hợp trên tác dụng với một lượng dư dung dịch AgNOR3R trong NHR3R, đun nóng thì thu được 21,6 gam Ag. Tên gọi của X là A. axit etanoic. B. axit acrylic. C. axit metacrylic. D. axit propanoic UBài 10: UOxi hóa m gam etanol thu được hỗn hợp X gồm axetanđehit, axit axettic, nước và etanol dư. Cho toàn bộ X tác dụng với dung dịch NaHCOR3R (dư), thu được 0,56 lít khí COR2R (đktc). Số gam etanol đã bị oxi hóa tạo ra axit là A. 1,15. B. 4,6. C. 5,75. D. 2,30. UBài 11U: Cho các axit sau: COOH COOH NO2 COOH CH3 COOH OH(a) (b) (c) (d) Dãy axit được xếp theo chiều tính axit giảm dần là: A. a > b > c > d. B. b > a > c > d. C. d > b > a > c. D. b > d > c > a. UBài 12: U Cho phản ứng: COOH COOH + HNO3 H2SO4 to Sản phẩm chính của phản ứng là 66 A. COOH COOH NO2 B. COOH COOH O2N C. COOH COOHO2N D. COOH NO2 UBài 13:U Axit cacboxylic mạch thẳng A có CTPT (CHO)RnR. Cứ 1 mol A tác dụng hết với NaHCOR3R giải phóng 2 mol COR2R. Dùng PR2ROR5R để tách nước ra khỏi A thu được hợp chất B có cấu tạo mạch vòng. Tên gọi của A là A. axit maleic. B. axit oleic. C. axit hexanđioic. D. axit valeric. UBài 14U: Cho 24,6 gam hỗn hợp gồm: CHR3RCOOH, HOOC-COOH, CR6RHR5ROH tác dụng vừa đủ với 300ml dung dịch KOH 1M thu được m gam muối khan. Giá trị của m là A. 16,2. B. 30,3. C. 32,4. D. 36. UBài 15: UHỗn hợp X gồm axit Y đơn chức và axit Z hai chức (Y, Z có cùng số nguyên tử cacbon). Chia X thành hai phần bằng nhau. Cho phần một tác dụng hết với Na, sinh ra 4,48 lít khí HR2R (đktc). Đốt cháy hoàn toàn phần hai, sinh ra 26,4 gam COR2R. CTCT thu gọn và % về khối lượng của Z trong hỗn hợp X lần lượt là: A. HOOC-CHR2R-COOH và 54,88%. B. HCOO-COOH và 60,00%. C. HCOO-COOH và 42,86%. D. HOOC-CHR2R-COOH và 70,87%. UBài 16:U Hỗn hợp X gồm HCOOH và CHR3RCOOH trộn theo tỉ lệ mol 1:1. Lấy 10,6 gam X cho tác dụng với 11,5 gam CR2RHR5ROH có HR2RSOR4R đặc làm xúc tác thu được m gam este (hiệu suất phản ứng 80%). Giá trị của m là A. 12,96. B. 13,96. C. 14,08. D. 15,25. UBài 17: UCho hỗn hợp X gồm hai axit cacboxylic no, mạch không phân nhánh. Đốt cháy hoàn toàn 0,3 mol X, thu được 11,2 lít khí COR2R (đktc). Nếu trung hòa 0,3 mol X thì cần dùng 500 ml dung dịch NaOH 1M. Hai axit đó là: A. HCOOH, HOOC-COOH. B. HCOOH, HOOC- CHR2R-COOH. C. HCOOH, CR2RHR5R-COOH. D. HCOOH, CHR3R-COOH. 67 UBài 18:U Cho 0,04 mol một hỗn hợp X gồm CHR2R=CH-COOH, CHR3RCOOH và CHR2R=CH-CHO phản ứng vừa đủ với dung dịch chứa 6,4 gam brom. Mặt khác, để trung hòa 0,04 mol X cần dùng vừa đủ 40 ml dung dịch NaOH 0,75M. Khối lượng của CHR2R=CH-COOH trong X là A. 0,72 gam. B. 2,88 gam. C. 0,56 gam. D. 1,44 gam UBài 19:U Cho 3,6 gam axit cacboxylic no, đơn chức X tác dụng hoàn toàn với 500 ml dung dịch gồm KOH 0,12M và NaOH 0,12M. Cô cạn dung dịch thu được 8,28 gam hỗn hợp chất rắn khan. CTPT của X là A. CR2RHR5RCOOH. B. CHR3RCOOH. C. CR3RHR7RCOOH. D. HCOOH. UBài 20:U Hỗn hợp M gồm ancol no, đơn chức X và axit cacboxylic đơn chức Y, đều mạch hở và có cùng số nguyên tử C, tổng số mol của hai chất là 0,5 mol (số mol của Y lớn hơn số mol của X). Nếu đốt cháy hoàn toàn M thì thu được 33,6 lít khí COR2R (đktc) và 25,2 gam H R2RO. Mặt khác, nếu đun nóng M với HR2RSOR4R đặc để thực hiện phản ứng este hoá (hiệu suất là 80%) thì số gam este thu được là A. 22,80. B. 34,20. C. 27,36. D. 18,24. Giáo án bài ôn tập học kì II “Một số dẫn xuất của hiđrocacbon” (tiết 2) 1. Mục tiêu bài học Kiến thức - Nhắc lại những kiến thức trọng tâm về các loại dẫn xuất của hiđrocacbon đã được học một cách có hệ thống. - Thông qua grap ôn tập HS nắm được mối quan hệ giữa hiđrocacbon và các dẫn xuất của hiđrocacbon với nhau. Kĩ năng - HS vận dụng grap ôn tập viết được các phương trình hóa học minh họa hoặc ở dạng tổng quát cho tính chất hóa học, nhận biết và điều chế các của các dẫn xuất của hiđrocacbon. - Giải được các bài tập về dẫn xuất hiđrocacbon. 2. Chuẩn bị GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi và grap nội dung hoàn chỉnh. HS ôn tập và tự thiết lập grap ôn tập ở nhà dưới sự định hướng của GV. 3. Phương pháp dạy học chủ yếu Thảo luận nhóm phỏng theo cấu trúc Jigsaw kết hợp với phương pháp grap dạy học và ôn tập theo các chủ đề. 68 Các biện pháp được sử dụng: Biện pháp 5; biện pháp 7; biện pháp 8; biện pháp 9. 4. Tổ chức hoạt động dạy học  Ổn định lớp  Kiểm tra sự chuẩn bị của HS  Tiến trình hoạt động Hoạt động 1: GV phát grap nội dung đã được GV thành lập cho HS (mỗi HS 1 grap). 69 G ra p nộ i d un g dạ y họ c bài ô n tậ p họ c kì II p hầ n dẫ n xu ấ t c ủ a hi đ ro ca cb on 70 GV chia HS thành các nhóm hợp tác (6 hoặc 7 nhóm tùy theo sĩ số lớp). Mỗi thành viên của nhóm hợp tác đảm nhận một nhiệm vụ ứng theo từng chủ đề. Cùng một thời gian, các HS có cùng chủ đề thảo luận cùng nhau về chủ đề đó và trở thành các chuyên gia. Phiếu học tập số 1 UChủ đề 1:U Dẫn xuất halogen là gì? Dựa theo grap, viết pthh thể hiện tính chất hóa học và điều chế dẫn xuất halogen ở dạng tổng quát hoặc lấy ví dụ cụ thể. Phiếu học tập số 2 UChủ đề 2U: Có mấy loại hợp chất hữu cơ chứa nhóm hiđroxyl (OH) trong phân tử? Đó là những loại nào? Dựa theo grap nội dung hãy viết pthh thể hiện tính chất hóa học và điều chế chúng ở dạng tổng quát hoặc lấy ví dụ cụ thể. Phiếu học tập số 3 UChủ đề 3:U Có mấy loại hợp chất hữu cơ chứa nhóm cacbonyl (C=O) trong phân tử? Đó là những loại nào? Dựa theo grap nội dung hãy viết pthh thể hiện tính chất hóa học và điều chế chúng ở dạng tổng quát hoặc lấy ví dụ cụ thể. Phiếu học tập số 4 UChủ đề 4:U Đặc điểm cấu tạo của axit cacboxylic? ? Dựa theo grap đã được thiết lập hãy viết pthh thể hiện tính chất hóa học và điều chế chúng ở dạng tổng quát hoặc lấy ví dụ cụ thể. Hoạt động 2: Các thành viên của nhóm chuyên gia hướng dẫn cho các thành viên của nhóm hợp tác những nội dung đã được thông hiểu sau khi thảo luận. GV theo dõi hỗ trợ cho các nhóm khi cần thiết. GV giải đáp những thắc mắc của HS. Hoạt động 3: GV yêu cầu HS trình bày các vấn đề vừa thảo luận Trả lời phiếu học tập 1 (nhóm hợp tác số 1) HS 1: Phát biểu khái niệm dẫn xuất halogen bằng lời. HS2: Trình bày trên bảng phụ pthh. Tính chất hóa học của dẫn xuất halogen: - Phản ứng thế nhóm OH: RX + OHP-P ot→ROH + ClP-P 71 (GV lưu ý HS: R không thuộc loại phenyl,vinyl halogenua) - Phản ứng tách HX: CHR3R-CHR2RBr + KOH , oancol t→CHR2R=CHR2R + KBr + HR2RO (GV lưu ý HS: hướng tách HX) - Phản ứng với magie: RX + Mg etekhan→R-Mg-X Điều chế: CRnRHR2n+2R + XR2R as→CRnRHR2n+1RX + HX; CRnRHR2n-2R + HX → CRnRHR2n-1RX; CRnRHR2nR + HX → CRnRHR2n+1RX Trả lời phiếu học tập 2 (nhóm hợp tác số 2) HS 3: (Phát biểu bằng lời) Có 2 loại HCHC chứa nhóm OH đã học là: ancol và phenol. HS 4: Trình bày trên bảng phụ pthh. *Ancol: Tính chất hóa học: - Phản ứng thế H của nhóm OH ancol: ROH + Na → RONa + ½ HR2 - Phản ứng thế nhóm OH ancol: 2ROH 2 4 ,140oH SO C→RR2RO + HR2RO ROH + HA → RA + HR2RO (HA là: HR2RSOR4R, HCl, HBr, HNOR3R . . .) - Phản ứng tách HR2RO: CRnRHR2n+1ROH 2 4 ,170 oH SO C→CRnRHR2nR + HR2RO - Phản ứng oxi hóa: RCHR2ROH + CuO ot→ RCHO + CuO + HR2RO (Oxi hóa ancol bậc II → xeton) Điều chế: CRnRHR2n R+ HR2RO 2 4 , oH SO t C→CRnRHR2n+1ROH * Phenol: Tính chất hóa học: - Tính axit: CR6RHR5ROH + Na → CR6RHR5RONa + ½ HR2R; CR6RHR5ROH + NaOH → CR6RHR5RONa + HR2RO - Phản ứng với dung dịch brom: OH + 3Br2 OH BrBr Br + 3HBr (GV lưu ý HS: ảnh hưởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử phenol) Điều chế: CR6RHR5RCH(CHR3R)R2R 2 2 41) ;2)O H SO→CR6RHR5ROH + CHR3RCOCHR3 72 Trả lời phiếu học tâp 3 (nhóm hợp tác số 3) HS 5: Phát biểu bằng lời. Có 2 loại hợp chất hữu cơ chứa nhóm cacbonyl đã học là: anđehit và xeton. HS 6: Trình bày trên bảng phụ pthh. *Anđehit Tính chất hóa học: - Phản ứng cộng: RCH=O + HR2R , oNi t→RCHR2ROH - Phản ứng oxi hóa: RCHO + BrR2R + HR2RO → RCOOH + 2HBr RCHO + 2[Ag(NHR3R)R3R] → RCOONHR4R + 2Ag + 3NHR3R + HR2RO RCHO + 2Cu(OH)R2R + NaOH → RCOONa + CuR2RO + 3HR2RO Điều chế: Phương pháp chung RCHR2ROH + CuO ot→ RCHO + CuO + HR2RO (GV nhắc thêm: Trong công nghiệp, bằng phương pháp oxi hóa CH R4R, CHR3ROH, CR2RHR4R bởi oxi có xúc tác thích hợp, người ta điều chế HCHO, CHR3RCHO) *Xeton Tính chất hóa học: - Phản ứng cộng: RCOR’ + HR2R , oNi t→RCOR’ - Phản ứng ở gốc hiđrocacbon: CHR3RCOCHR3R + BrR2R 3CH COOH→CHR3RCOCHR2RBr + HBr (GV lưu ý HS: Xeton rất khó bị oxi hóa nên nó không làm mất màu dung dịch BrR2R, KMnOR4R). Điều chế: Phương pháp chung RCOR’ + CuO ot→ RCH(OH)R’ + CuO + HR2RO (GV lưu ý HS: Riêng axeton được điều chế bằng phương pháp oxi hóa cumen) Trả lời phiếu học tâp 4 (nhóm hợp tác số 4) HS 7: Phát biểu bằng lời: Axit cacboxylic là HCHC có nhóm cacboxyl trong phân tử. Nhóm cacboxyl được hợp bởi 2 nhóm: nhóm cacbonyl và nhóm hiđroxyl. HS 8: Trình bày trên bảng phụ pthh. Tính chất hóa học: - Tính axit: Có đầy đủ tính chất của một axit (làm đỏ quì tím, tác dụng với: kim loại; bazơ, muối của axit yếu hơn) - Phản ứng tạo dẫn xuất axit: RCOOH + R’OH 2 4 , oH SO t→← RCOOR’ + HR2RO 2RCOOH 2 5P O→ (RCO)R2RO + HR2RO - Phản ứng ở gốc hiđrocacbon: Ví dụ CHR3RCOOH + ClR2R P→CHR2RClCOOH + HCl 73 (GV nhắc HS: tùy theo tính chất của gốc hiđrocacbon liên kết với nhóm COOH mà có các phản ứng khác nhau) Điều chế: R-C≡N + 2HR2RO 3 , oH O t+→R-COOH + NHR3 CHR3RCHR2ROH + OR2R men→CHR3RCOOH + HR2RO CHR3RCHR2RCHR2RCHR3R + 5 2 OR2R 180 ,70 o atm→CHR3RCOOH + 3HR2RO CHR3RCHO + ½ OR2R ot→CHR3RCOOH Hoạt động 4: HS làm bài kiểm tra 10 phút. Đề kiểm tra UCâu 1.U (6 điểm).Viết pthh cho sơ đồ chuyển hóa sau (ghi rõ điều kiện nếu có): CH3CH2Cl CH3CH2OH CH3CHO CH3COOH CH3COOC2H5 CH2=CH2 HC CH UCâu 2.U (2 điểm). Phân biệt các dung dịch sau: axit axetic, axit fomic, etanol. UCâu 3.U (2 điểm). Cho các sơ đồ phản ứng sau: a. CHR3RCHR2RCHBrCHR3R + KOH 0ancolt→A b. CHR3RCHR2RCHBrCHR3R + KOH 0t→B Viết CTCT của A, B (chỉ ghi sản phẩm chính). Hoạt động 5: GV thu và sửa bài kiểm tra (việc chấm, ghi điểm tính điểm nhóm làm ngoài giờ học). Hoạt động 5: GV nhận xét buổi học và dặn dò HS ôn tập các dạng bài tập sau: - Viết CTCT và gọi tên các chất. - Tách, điều chế, phân biệt các hợp chất. - Xác định CTCT đúng của hợp chất khi biết CTPT và một số tính chất hóa học của chúng. - Tính thành phần khối lượng, thể tích các chất trong hỗn hợp. - Tính lượng sản phẩm thu được sau phản ứng và hiệu suất phản ứng. ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA5579.pdf
Tài liệu liên quan