Thác triển ánh xạ chỉnh hình kiểu Riemann

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH PHAN THỊ MỸ TIÊN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SỬ DỤNG NGÔN NGỮ ĐỂ TẠO LẬP VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : PGS.TS. ĐẶNG NGỌC LỆ Thành phố Hồ Chí Minh – 2007 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với PGS.TS. Đặng Ngọc Lệ, người đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giú

pdf129 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 1620 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Thác triển ánh xạ chỉnh hình kiểu Riemann, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
p đỡ để tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại học Sư Phạm TP. HCM đã tận tâm hướng dẫn, giảng dạy chúng tôi trong thời gian qua. Xin cám ơn Khoa Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học trường Đại học Sư phạm TP. HCM, lãnh đạo Phòng Giáo Dục Quận 6, Hiệu trưởng các trường THCS, các đồng nghiệp là giáo viên mạng lưới và giáo viên giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở Quận 6 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Tôi xin được dành lời cảm ơn cho gia đình và bạn bè đã động viên, khuyến khích tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả luận văn DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : giáo viên HS : học sinh Nxb : nhà xuất bản SGK : sách giáo khoa SL : số lượng TLV : tập làm văn TL : tỉ lệ THCS : Trung học sơ sở VBTS : văn bản tự sự MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đổi mới phương pháp dạy học là cuộc cách mạng trong ngành giáo dục từ nhiều thập niên qua nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS, góp phần đào tạo những con người năng động, sáng tạo, những người chủ tương lai đất nước. Đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn cũng nằm trong quỹ đạo chung ấy, nhất là từ chương trình và SGK mới thực hiện từ năm 2002 đến nay. Phương pháp dạy làm văn đã được trang bị trong quá trình đào tạo tại các trường sư phạm, được tập huấn trong các đợt bồi dưỡng thay SGK nhưng việc dạy TLV ở cấp THCS còn gặp rất nhiều khó khăn. GV tỏ ra lúng túng trong quá trình tổ chức, thiết kế giờ dạy, giải quyết việc phân tích mẫu để hình thành khái niệm, luyện tập rèn kĩ năng tạo lập văn bản cho HS… Đối với HS, thực tế cho thấy các em rất ngán ngại viết bài TLV và chưa có hứng thú học tập phân môn một cách tích cực. Thực tế đó đòi hỏi người dạy phải nỗ lực không ngừng để trang bị cho HS kiến thức lý thuyết làm văn, kĩ năng vận dụng tiếng Việt vào việc tạo lập văn bản. Chương trình TLV THCS tập trung giảng dạy 6 kiểu văn bản gồm tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh và hành chính công vụ. VBTS nổi lên như một phương thức quan trọng, xuyên suốt từ đầu cấp đến cuối cấp. Nhưng việc dạy và học tạo lập VBTS chưa được đầu tư đúng mức, có xu hướng xem nhẹ. GV và HS thường cho đây là thể loại đơn giản, được học từ chương trình Tiểu học, chỉ cần nghĩ gì viết ấy, hoặc thấy gì viết đó… Tâm lí này gây sự chây lười trong việc rèn luyện tạo lập VBTS của HS. Tự sự là phương thức phản ánh đời sống chân thực. Vấn đề lý thuyết tự sự ngày càng được quan tâm phổ biến. Bởi vì lý thuyết tự sự cung cấp một bộ công cụ cơ bản, sắc bén nhất giúp cho người ta có thể đi sâu vào các lĩnh vực nghiên cứu khác. “Tự sự học phải liên kết với các ngành khác để hiểu biết con người và hiểu biết sự vật.” [75]. Nghiên cứu lý thuyết của VBTS và các vấn đề liên quan khác là nhằm tìm hiểu đặc trưng VBTS và dạy HS tạo lập VBTS theo yêu cầu của nhà trường, nhất là ở cấp THCS. Tạo lập VBTS chính là cách bồi dưỡng khả năng quan sát cuộc sống, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm đẹp, góp phần hình thành nhân cách cho HS. Vận dụng kiến thức của tiếng Việt vào việc tạo lập văn bản là nhiệm vụ của chương trình môn Ngữ văn nhằm hình thành và phát triển ở HS năng lực sử dụng tiếng Việt. Tạo lập VBTS như thế nào từ cách sử dụng từ ngữ, câu, đoạn văn, các phương tiện liên kết … trở thành một vấn đề quan trọng giúp HS có kiến thức và kĩ năng làm tốt bài văn trong nhà trường THCS. Đề tài luận văn đặt trọng tâm ở việc rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong tạo lập VBTS có cơ sở khoa học từ vị trí, mục tiêu, quan điểm xây dựng và phát triển chương trình của bộ môn Ngữ văn. Từ những lí do trên, tìm hiểu các đặc điểm ngôn ngữ của văn tự sự để rèn luyện cho HS kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong tạo lập VBTS trở thành nhu cầu cấp thiết góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng học tập bộ môn, hoàn thành tốt mục tiêu của môn học. 2. Lịch sử vấn đề 2.1 . Sách giáo khoa SGK chương trình cũ (chương trình cải cách (1986), chương trình chỉnh lí (1995)) : TLV được coi là một phân môn trong môn Tiếng Việt, nhưng vẫn có SGK riêng mang tên TLV bên cạnh SGK Văn và Tiếng Việt. Phân phối chương trình quy định dạy TLV về Kể chuyện ở lớp 7, sau khi HS đã được học về Trần thuật, Miêu tả (lớp 6) Tường thuật (lớp 7). Các kiểu bài miêu tả, trần thuật, tường thuật, kể chuyện chỉ tập trung vào hai khối lớp đầu cấp 6, 7. Chương trình và SGK mới THCS (2002) được xây dựng trên quan điểm tích hợp ba phân môn Văn học, Tiếng Việt và TLV. Theo tinh thần này, cả ba phân môn có mối liên hệ hết sức chặt chẽ, phụ thuộc vào nhau, hỗ trợ lẫn nhau trong mỗi bài học và xuyên suốt với các bài học khác trong chương trình. Phương châm của việc tích hợp là nhằm hướng cho HS hệ thống các tri thức riêng của từng phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn và gắn kết những tri thức có quan hệ với nhau giữa các phân môn, giúp HS biết vận dụng những kiến thức đã học vào việc cảm nhận, thẩm định cái hay, cái đẹp của văn bản, tạo lập văn bản, phục vụ cho hoạt động giao tiếp trong đời sống hàng ngày. Chương trình THCS được chia thành hai vòng, theo vòng tròn đồng tâm. Vòng một (lớp 6, 7) sẽ giữ vai trò cung cấp các kiến thức cơ bản. Vòng hai (lớp 8, 9), HS sẽ được học các kiến thức mới trên cơ sở những điều đã học một cách nâng cao, sâu sắc hơn. TLV về VBTS được bố trí cả ở hai vòng. Lý thuyết và kĩ năng làm bài văn Tự sự luôn được ôn luyện và nâng cao. Chương trình mới đã có sự cải tiến rõ rệt trong việc bố trí thời lượng dạy tạo lập VBTS, giúp HS có điều kiện ôn luyện, thực hành và nâng cao kĩ năng làm bài. Sự tập trung cho thể loại Tự sự ở các cấp lớp cũng thể hiện sự phong phú của thể loại này trong việc giảng dạy và học tập trong chương trình THCS. SGK Ngữ văn 10, tập I [35] - chương trình Trung học phổ thông (2006) tiếp tục hướng dẫn HS thực hành và rèn luyện viết văn tự sự ở mức độ cao hơn THCS. Điều đó cho thấy chương trình đã quan tâm và dành nhiều thời gian cho HS phổ thông học tập và rèn luyện tạo lập VBTS. Trong quá trình xây dựng chương trình, các bài dạy cung cấp cho HS kiến thức và hướng dẫn luyện tập cách làm bài nhưng vấn đề sử dụng ngôn ngữ như thế nào và cách thức rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ ra sao chưa được quan tâm đúng mức. 2.2 . Các sách tham khảo về ngôn ngữ tiếng Việt và dạy học TLV tự sự Từ điển Văn học (bộ mới) [29], Từ điển thuật ngữ Văn học [21], Từ điển Tiếng Việt [71] đã giải thích về thuật ngữ Tự sự trên nhiều phương diện từ định nghĩa, nêu đặc điểm, các phương tiện, biện pháp tự sự, hình thức tự sự, ngôi kể, người trần thuật… Tự sự chỉ một trong ba phương thức biểu đạt của văn học (bên cạnh trữ tình và kịch). “Tự sự tái hiện hành động diễn ra trong thời gian và không gian, tái hiện các tiến trình biến cố trong cuộc đời các nhân vật… Nét đặc thù của tự sự là vai trò tổ chức của trần thuật với ngôn từ chủ yếu làm chức năng thông báo về cái đã xảy ra từ trước…”[29]. Tự sự là phương thức tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan... [21]. Khái niệm tự sự trong các sách trên đã được giải thích khá toàn diện và thống nhất, là cơ sở lý luận trong quá trình nghiên cứu về đặc trưng VBTS. R. Barthes và tự sự học (Lời giới thiệu của Đỗ Lai Thuý, Tôn Quang Cường dịch từ bản tiếng Nga - http ://vanhoanghethuat.org.vn/sach/sudongdanh/rbathes.htm) [73] : Đỗ Lai Thuý giới thiệu về Roland Barthes (1915 –1980) là một nhà phê bình văn học, nhà văn hoá học, một trong những đại biểu nổi tiếng nhất của trường phái kí hiệu học Pháp. Tự sự học cấu trúc của R. Barthes được xác định như là sự phân tích các thành tố và những cơ chế của truyện kể, nó trình bày một câu chuyện qua hành động kể, sự kể. Tự sự học quan tâm đến truyện kể như một phương thức trình bày bằng ngôn từ. Nó trả lời câu hỏi : ai kể cái gì và như thế nào ? Tác phẩm tự sự học tiêu biểu của R. Barthes và của cả tự sự học cấu trúc nói chung là Đường vào phân tích cấu trúc truyện kể. Sau phần nhập môn phân tích cấu trúc truyện kể, mục một trình bày ngôn ngữ các VBTS với đặc điểm chủ yếu là vượt ra giới hạn của câu. Theo quan điểm cấu trúc, bất cứ VBTS nào cũng đều được xây dựng theo mô hình của câu, bất cứ một truyện nào cũng là một câu lớn và câu kể chính là một sự tỉnh lược của một câu nhỏ. Các “chủ thể” lẫn cụm chủ vị trong VBTS cũng đều tuân thủ quy tắc cấu tạo câu. Nhưng giữa câu ngôn bản tồn tại các mối quan hệ đồng đẳng khi lưu ý đến mặt hình thức của chúng. Những mục tiếp theo về chức năng, hành động, tường thuật, hệ thống VBTS đã được đề cập chi tiết. Barthes đã đi tìm định nghĩa cấu trúc về nhân vật, vấn đề chủ thể, tình huống kể,…và đưa ra các cấp độ của từng đơn vị nghiên cứu. Các vấn đề mà Barthes đặt ra có giá trị phương pháp luận khi nghiên cứu về VBTS và rèn luyện các kĩ năng tạo lập VBTS. Văn miêu tả và kể chuyện – Vũ Tú Nam - Phạm Hổ - Bùi Hiển - Nguyễn Quang Sáng – Nxb GD 2001 [39]. Sách ghi lại những kinh nghiệm quý báu của các nhà văn có sở trường về miêu tả và kể chuyện. Những đặc điểm của bài văn kể chuyện như nhân vật, cốt truyện, tình huống, tình tiết đã được các tác giả cụ thể hóa bằng những mẩu minh họa sinh động. Các nhà văn cũng lưu ý về nghệ thuật kể chuyện, nhất là kĩ năng mở bài và kết thúc câu chuyện [39, tr.23-38]. Nhà văn Vũ Tú Nam đưa ra kinh nghiệm quan sát thiên nhiên và loài vật và nhấn mạnh nội dung phải được thể hiện một cách tự nhiên, dung dị qua các chi tiết sinh động của cảnh và vật đồng thời dùng câu chữ cho chính xác, sinh động, gợi cảm [39, tr.7-8]. Nhà văn Phạm Hổ đưa ra những dẫn chứng cụ thể cho một bài kể chuyện có các tình huống hợp lý, đúng sự thật, làm cho người đọc, người nghe tin là có thật. Nhà văn Bùi Hiển thì nêu kinh nghiệm viết văn kể chuyện của mình là sự quan sát, xuất phát từ tình cảm chân thành, chi tiết hợp lý, phù hợp với lô gích tâm lý. Các điều kiện không thể thiếu cho bài văn kể chuyện là câu chuyện phải tự nhiên, sự việc được coi như có thể xảy ra thực và liên kết các sự việc trong chuyện sao cho câu chuyện ý vị, hấp dẫn, nhiều kịch tính [39, tr.39-60]. Nhà văn Nguyễn Quang Sáng cũng đặt vấn đề về quan sát, không chỉ quan sát bằng mắt mà bằng tấm lòng, nắm bắt chi tiết quý báu từ đời sống và đưa vào trong tác phẩm [39, tr.61-66]… Những kinh nghiệm thực tiễn của các nhà văn – những người viết văn chuyên nghiệp đã giúp ích GV rất nhiều trong quá trình dạy HS làm văn theo yêu cầu, mục tiêu của nhà trường, đồng thời giúp HS sáng tạo một cách tự tin khi tạo lập VBTS. Sách Làm văn (Giáo trình đào tạo GV THCS hệ Cao đẳng Sư phạm (Lê A – Nguyễn Trí – NXBGD – 2001) [1, tr.167-214] : Sách đã hướng dẫn cụ thể từ “Khái quát về văn kể chuyện” đến “Phương pháp làm bài văn kể chuyện” và các bài tập thực hành, trang bị cho sinh viên những kiến thức khá toàn diện về chương trình giảng dạy và về văn kể chuyện. Từ việc nêu vai trò của văn kể chuyện nói chung, văn kể chuyện được dạy trong nhà trường, đặc điểm văn kể chuyện và cách phân loại, các tác giả đã đưa các ví dụ minh hoạ và phân tích chi tiết. Phần “Phương pháp làm bài kể chuyện” gồm các bước tìm ý, chọn ý và xác định ý nghĩa cho câu chuyện, lập dàn ý, viết bài văn… Ở phần viết bài văn, các tác giả đã có chú ý đến mở đầu và kết thúc câu chuyện, đến viết lời kể (giới thiệu, thuyết minh) về nhân vật và sự việc, miêu tả trong văn kể chuyện và chú ý đến ngôi kể. Các phương pháp này nhằm phục vụ cho việc giảng dạy văn kể chuyện trong chương trình của nhà trường hiện hành lúc bấy giờ. Những vấn đề về lý thuyết được đề cập khá chi tiết. Vấn đề rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho HS chưa được đề cập. Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn – Nguyễn Trọng Báu – Nguyễn Quang Ninh – Trần Ngọc Thêm, Nxb Giáo Dục, Hà Nội (1985) [7] trình bày một cách tinh giản những vấn đề và kết quả nghiên cứu hiện có trong lĩnh vực ngữ pháp văn bản và dạy làm văn như một ứng dụng và thiết thực nhất của ngữ pháp văn bản. Các tác giả đã đưa ra một số vấn đề cơ bản của ngữ pháp văn bản như lĩnh vực trên câu, sự ra đời của ngữ pháp văn bản, liên kết câu, chỉnh thể trên câu đoạn văn. Đặc biệt trong “Thay phần kết luận, các tác giả đã “thử ứng dụng ngữ pháp văn bản vào việc dạy làm văn và giảng văn”. Phần ứng dụng này còn trình bày còn dè dặt và sơ lược [7, tr.144-151] một số ứng dụng, việc ứng dụng các kiến thức tiếng Việt trong dạy TLV chưa đặt thành trọng tâm. Phương pháp dạy học tiếng Việt - Lê A chủ biên, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, NXB GD, 2003, chương 7 trình bày phương pháp dạy học Làm văn [2, tr.185-238]. Các tác giả đã cung cấp một số tiền đề lý thuyết của việc dạy làm văn. Phương pháp dạy học Làm văn đề cập đến phương pháp dạy lý thuyết, phương pháp dạy thực hành, phương pháp ra đề làm văn, phương pháp chấm và trả bài làm văn. Phần cuối chương là một số kĩ năng làm văn cần rèn luyện cho HS gồm sáu kĩ năng. Đó là kĩ năng xác định nội dung, yêu cầu của đề bài và phương hướng triển khai bài viết, kĩ năng lập ý, kĩ năng viết đúng theo dàn ý, kĩ năng lập luận, kĩ năng hành văn, kĩ năng hoàn thiện bài viết. Ở kĩ năng hành văn, các tác giả đặt vấn đề : “Có thể gộp vào kĩ năng hành văn cả những năng lực sử dụng các đơn vị ngôn ngữ ở HS. Đó là kĩ năng dùng từ, đặt câu, dựng đoạn” [2, tr.236]. Vì khi HS làm văn, về cơ bản, chỉ chú ý chạy theo nội dung, bám sát các ý, chưa quan tâm tới việc lựa chọn phương tiện thể hiện nội dung đó như thế nào một cách đầy đủ. Hoặc trong bài viết có ý, có nội dung nhưng do vốn từ ít, nắm không vững các kiểu kết cấu ngữ pháp của câu, hoặc do ít được vận dụng, ít được luyện tập… nên ý không thoát và lời không đạt. Tuy không trình bày các phương pháp dạy cụ thể cho từng kiểu văn bản, các tác giả cũng đã đề cập đến một số kĩ năng cần rèn luyện cho HS. Đây là nội dung mà đề tài luận văn hướng đến. Hướng dẫn dạy TLV lớp 7 – Trần Đình Sử – Vũ Nho – Nguyễn Trí, Nxb GD (1998) [56] : sách có tính chất tham khảo với mục đích giúp HS nắm vững lý thuyết cơ bản, tăng cường kĩ năng thực hành. Phần lý thuyết trình bày ngắn gọn, cụ thể lý thuyết kiểu bài và cách làm bài kể chuyện. Phần thực hành gồm nhiều đề cho HS luyện tập. Sau đó là các bài kham khảo TLV. Sách đã cung cấp cho HS một hệ thống đề, dàn ý, những bài văn tham khảo, giúp HS có một số tư liệu cần thiết trong quá trình làm TLV. Tuy nhiên, sách cũng chưa đặt vấn đề hướng dẫn HS sử dụng ngôn ngữ, rèn các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho HS như thế nào trong quá trình viết bài văn kể chuyện. Phát triển ngôn ngữ cho HS phổ thông - Trương Dĩnh - Nxb Đà Nẵng (2000) [17] đề cập ý nghĩa, nội dung, nguyên tắc, phương pháp cụ thể đối với việc phát triển ngôn ngữ, khai thác các biện pháp rèn luyện từ chính âm đến từ ngữ, ngữ pháp, phong cách với các mô hình và ví dụ cụ thể. Các quan điểm hiện đại về dạy học tiếng Việt như các mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, ngôn ngữ và nhân cách, ngôn ngữ và giao tiếp… được dẫn giải dễ hiểu. Tập sách chưa đặt vấn đề về rèn luyện và phát triển kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong một phương thức tạo lập văn bản, cụ thể là VBTS. Các sách tham khảo khác : Những bài làm văn tự sự và Miêu tả 6 –Nguyễn Quang Ninh – Nxb Giáo dục 2005 [44] ; Hướng dẫn TLV 6 - Vũ Nho chủ biên – Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Nga, Trần Thị Thành –– Nxb Giáo dục 2004 [41] ; Rèn kĩ năng làm văn tự sự và miêu tả 6 - Đoàn Thị Kim Nhung, Phạm Thị Nga –Nxb Đại học quốc gia TP Hồ Chí Minh 2006 [42] ; Tư liệu dạy Ngữ văn 6, 7, 8, 9 - Đỗ Ngọc Thống– Nxb Giáo dục 2003 – 2006 [61] ; Các dạng bài TLV và cảm thụ thơ văn 6, 7, 8 , 9 - Cao Bích Xuân –– Nxb Giáo dục 2003- 2006 [69] ; Một số kiến thức, kĩ năng và bài rập nâng cao Ngữ văn 6, 7, 8, 9 - Nguyễn Thị Mai Hoa – Đinh Chí Sáng – Nxb Giáo dục 2003 – 2006 [23] và các tác giả khác với các quyển những bài làm văn chọn lọc, những bài làm văn hay các lớp 6, 7, 8, 9,…Đây là các sách bài tập và tham khảo theo chương trình SGK mới 2002. Nội dung trình bày của các sách trên có những điểm chung là tìm hiểu khái quát về tự sự và đặc điểm của văn tự sự, các kiểu bài tự sự thường gặp, những điều cần lưu ý, phương pháp làm bài văn tự sự, các bài tập rèn luyện và một số bài văn mẫu. Tuy nhiên cũng có rất nhiều sách chỉ cung cấp cho HS, GV và phụ huynh những bài văn mẫu mà không định hướng phương pháp cũng như rèn những kĩ năng hình thành năng lực viết VBTS cho HS. Qua các tài liệu tham tham khảo, khái niệm và đặc điểm về văn tự sự được trình bày khá thống nhất, luận văn kế thừa thành quả nghiên cứu vào việc tìm hiểu đặc điểm của VBTS. Việc rèn luyện về kĩ năng sử dụng ngôn ngữ được trình bày lồng ghép trong các yêu cầu, phương pháp làm bài văn tự sự, chưa đặt thành vấn đề cụ thể để hướng dẫn HS rèn luyện. Đặc trưng của VBTS được xếp vào loại các văn bản nghệ thuật, bản thân nó vốn là một loại văn bản vừa mang tính thực tế vừa có tính sáng tạo cao. Đưa vào chương trình giảng dạy trong nhà trường, quá trình rèn luyện viết VBTS không chỉ cần thiết có các phương pháp đi từ dễ đến khó, từ cơ bản đến nâng cao…, mà còn chú trọng cho HS cách dùng từ ngữ, câu, liên kết câu cũng như những định hướng đúng để tạo lập được VBTS đạt yêu cầu cao… Đây là một lĩnh vực nghiên cứu còn nhiều hứa hẹn, góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn, giúp HS có kĩ năng làm bài, đồng thời tạo sự yêu thích học văn trong HS, tạo cơ sở để bồi dưỡng và nâng cao năng lực của HS trong việc tạo lập văn bản, nhất là VBTS. Dạy tạo lập VBTS chú ý rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thể hiện rõ quan điểm dạy học tích hợp của chương trình Ngữ văn mới. Luận văn kế thừa những nghiên cứu về phương pháp dạy TLV và tiếng Việt của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo đồng thời nghiên cứu về nội dung, chương trình và soạn giảng một số bài dạy tiêu biểu của chương trình nhằm rèn luyện kĩ năng làm bài cho HS, phát huy năng lực sử dụng tiếng Việt cho HS trong tạo lập VBTS. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu : - Mục đích của luận văn là nhằm trang bị thêm cho GV một số cách thức cụ thể, khả thi về phương pháp dạy TLV tự sự đạt hiệu quả và giúp HS thực hành bài văn tự sự một cách tự tin, đúng yêu cầu, sáng tạo, sử dụng ngôn từ chuẩn xác, kể chuyện hấp dẫn… Luận văn thiết kế một số bài giảng chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong tạo lập VBTS cho HS THCS. Từ thực tiễn học tập của HS, luận văn tìm giải pháp và đề xuất một số kiến nghị cho việc giảng dạy tạo lập VBTS ở chương trình THCS đạt kết quả, nhằm góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy TLV, phục vụ cho việc giảng dạy chương trình và SGK mới. - Nhiệm vụ của luận văn là ứng dụng lý thuyết tự sự trong việc soạn giảng các bài dạy TLV tự sự, chú trọng rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho HS THCS. Để thực hiện nhiệm vụ trên, tác giả luận văn đã tiến hành dự giờ, khảo sát thực tế giảng dạy và học tập về VBTS của GV và HS ở Quận 6 thành phố Hồ Chí Minh, tìm hiểu những thuận lợi khó khăn từ chương trình SGK, từ GV, HS,… đối với việc dạy tạo lập VBTS ; thiết kế giáo án và ghi nhận những việc đã làm được và chưa làm được trong việc dạy thể nghiệm đồng thời đề xuất các phương pháp giảng dạy tạo lập VBTS có chú trọng rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho HS. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu là các bài dạy trong SGK và sách GV lớp 6, 7, 8, 9 về tạo lập VBTS cấp THCS, các tiết dạy của GV về tạo lập VBTS và các bài viết TLV tự sự của HS một số trường ở Quận 6 thành phố Hồ Chí Minh. - Phạm vi nghiên cứu là chương trình TLV tự sự THCS, cụ thể ở các lớp 6, 7, 8, 9 phân bố trong học kì I. 5. Phương pháp nghiên cứu Từ mục đích, nhiệm vụ và đối tượng nghiên cứu nghiên cứu trên, chúng tôi vận dụng các phương pháp sau trong luận văn : 5.1 Phương pháp nghiên cứu liên ngành : vận dụng và kế thừa thành tựu nghiên cứu của nhiều ngành : ngôn ngữ học, nghiên cứu văn học, giáo dục học, lý luận văn học, tâm lý học,… trong đó đặc biệt chú ý đến việc vận dụng phương pháp giảng dạy TLV và Tiếng Việt trong tạo lập VBTS. Luận văn tìm hiểu chương trình giảng dạy về TLV tự sự trong nhà trường, tham khảo các tài liệu về lý thuyết văn tự sự, về phương pháp giảng dạy TLV và Tiếng Việt qua các sách, báo, tạp chí chuyên ngành ngôn ngữ, tạp san, báo cáo chuyên đề… 5.2 Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn : dự giờ GV giảng dạy các tiết về tạo lập VBTS, điều tra, thăm dò, phỏng vấn các GV THCS ở quận 6 để tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của chương trình giảng dạy cũng như việc tiếp thu, thực hành làm văn tự sự của HS. 5.3 Phương pháp thống kê : thống kê các lỗi sai từ bài làm của HS trong việc dùng từ, dùng câu, viết đoạn, viết VBTS. 5.4 Phương pháp thực nghiệm : thực hành soạn giảng một số bài dạy về tạo lập VBTS trong chương trình chú trọng đến rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho HS. 5.5 Phương pháp tổng hợp, phân tích, đánh giá : tổng hợp các vấn đề lý thuyết của VBTS ; phân tích nguyên nhân lỗi sai của HS từ kết quả thống kê bài làm và đánh giá những đóng góp của luận văn. 6. Cơ sở khoa học và thực tiễn của đề tài Cơ sở khoa học : Mục tiêu của môn Ngữ văn cấp THCS là hoàn thiện kiến thức cơ sở về từ vựng, ngữ pháp tiếng Việt ; cung cấp kiến thức về văn bản học, lí luận văn học ; hình thành ở HS năng lực tiếp nhận và tạo lập các kiểu VBTS, miêu tả, biểu cảm, lập luận, thuyết minh và hành chính - công vụ. Luận văn thể hiện sự tích hợp giữa lý thuyết TLV và đặc điểm ngôn ngữ của VBTS để rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong VBTS, vận dụng đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động dạy học TLV đáp ứng yêu cầu giao tiếp, phát huy năng lực sử dụng tiếng Việt làm công cụ để giao tiếp và tư duy. Cơ sở thực tiễn : luận văn được thực hiện theo chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS và SGK mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo được áp dụng đại trà từ năm 2002 đến nay. Luận văn khảo sát thực tế giảng dạy của GV môn Ngữ văn và chất lượng học tập bộ môn của HS THCS ở Quận 6 Thành phố Hồ Chí Minh năm học 2006 -2007. 7. Cấu trúc luận văn : Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương : Chương I : Đặc trưng VBTS và việc rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong tạo lập VBTS cho HS THCS. Chương II : Vấn đề dạy học tạo lập VBTS ở chương trình THCS. Chương III : Phương pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho HS THCS trong tạo lập VBTS. Tài liệu tham khảo. Phụ lục. ▪ Phiếu điều tra GV. ▪ Thống kê kết quả điều tra. CHƯƠNG 1. ĐẶC TRƯNG VĂN BẢN TỰ SỰ VÀ VIỆC TẠO LẬP VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH THCS 1.1. Khái niệm, đặc điểm VBTS 1.1.1. Khái niệm văn bản Văn bản trong ngôn ngữ học được định nghĩa rất phức tạp. Theo Từ điển thuật ngữ văn học, với nghĩa rộng : 1) Bản ghi bằng chữ viết hoặc in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ (phân biệt với việc thực hiện phát ngôn hoặc thông báo ấy bằng nói miệng) ; 2) Phương diện tri giác của tác phẩm được biểu đạt và ghi nhận bằng các kí hiệu ngôn ngữ ; 3) Đơn vị nhỏ nhất (có tính thống nhất tương đối và tính độc lập tương đối) của giao tiếp bằng ngôn từ. Với nghĩa hẹp : văn bản là một chỉnh thể nghĩa, một khối thống nhất có tổ chức của các thành tố hợp thành, một thông báo mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem (người nhận).[ 21, tr.270-271] Theo Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học : “Văn bản là chuỗi các đơn vị kí hiệu ngôn ngữ làm thành một thể thống nhất bằng mối liên hệ ý nghĩa mà thuộc tính cơ bản của nó là sự hoàn chỉnh về hình thức và nội dung ; sản phẩm của lời nói được định hình dưới dạng chữ viết hoặc in ấn.” [70, tr.413] Theo SGK Ngữ văn 6 : “Văn bản là chuỗi lời nói miệng hay bài viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp” [47, tr.17]. Khái niệm trên chú ý đến những tính chất cơ bản tạo thành văn bản để thực hiện giao tiếp, cung cấp cách hiểu cơ bản về văn bản cho HS cấp THCS. 1.1.2. Phương thức biểu đạt Thuật ngữ “phương thức biểu đạt” là một khái niệm được dùng phổ biến trong chương trình và SGK mới. Phương thức là cách thức và phương pháp (nói tổng quát) [71, tr.766], biểu đạt là làm cho nội dung tư tưởng được tỏ rõ ra bằng hình thức nào đó [71, tr.63]. Phương thức biểu đạt được hiểu như là cách thức biểu đạt nội dung cần thể hiện, cách thức miêu tả, phản ánh và tái hiện lại đời sống (thiên nhiên, xã hội, con người) của người viết, người nói. Mỗi phương thức biểu đạt phù hợp với một mục đích, ý đồ phản ánh, tái hiện nhất định và được thực hiện bởi một thao tác chính nào đó. [64] Tùy theo mục đích giao tiếp mà người ta sử dụng các kiểu văn bản với các phương thức biểu đạt phù hợp. Có thể chia ra sáu phương thức biểu đạt như tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận (lập luận), điều hành (hành chính – công vụ). Phương thức biểu đạt là căn cứ để xác định kiểu văn bản. Ứng với sáu phương thức biểu đạt này là sáu kiểu văn bản tương ứng. Kiểu văn bản là hình thức biểu đạt cơ bản nhất của mọi biểu đạt. Mỗi kiểu văn bản tương ứng với phương thức biểu đạt chính. Một kiểu văn bản có thể bao chứa trong nó các phương thức biểu đạt khác. 1.1.3. Phương thức tự sự Khi muốn tái hiện lại một câu chuyện đã xảy ra nhằm giải thích sự việc, tìm hiểu con người, nêu vấn đề và bày tỏ thái độ khen chê thì người viết phải trình bày một chuỗi sự việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng có một kết thúc. Đó chính là phương thức tự sự. Khái niệm phương thức tự sự trình bày các sự việc (sự kiện) có quan hệ nhân quả dẫn đến kết cục, biểu lộ ý nghĩa. Khái niệm tự sự ở đây bao gồm các nội dung kể chuyện, tường thuật, trần thuật trong chương trình TLV trước đây. Hình thức văn bản cụ thể của VBTS là bản tin báo chí, bản tường thuật, tường trình, tác phẩm lịch sử, tác phẩm văn học nghệ thuật : truyện, tiểu thuyết, kí sự. Từ “kể chuyện” khá tiêu biểu cho tự sự, cho nên nhiều khi được dùng để thay thế tự sự. “Tự sự là phương thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa.” [47, tr.28]. Phương thức tự sự ở TLV tập trung vào hành động kể việc, thuật việc, trình bày diễn biến sự việc. Thể loại tự sự là phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức khác là trữ tình và kịch được dùng làm cơ sở để phân loại tác phẩm văn học. [21, tr.263]. Thể loại tự sự bao hàm cả kể và miêu tả sự việc, sự vật. VBTS lớn hơn phương thức tự sự vì có chứa nhiều phương thức biểu đạt. 1.1.4. Mục đích giao tiếp của tự sự Mục đích kể chuyện là để biết, để nhận thức con người cũng như ngoại giới và phương thức kể là kể từng việc, lần lượt có đầu có đuôi, có tính liên tục, có nguyên nhân, kết quả. Kể không theo trình tự đầu cuối, sắp xếp các tình tiết không hợp lí, người đọc không nắm được sự việc, tức là không đạt được mục đích giao tiếp. Tự sự giúp người kể giải thích sự việc, tìm hiểu con người, nêu vấn đề và bày tỏ thái độ khen chê. [47, tr.28] 1.2. Đặc điểm VBTS : Phương thức phản ánh hiện thực qua các sự kiện, biến cố và hành vi của con người làm cho tác phẩm tự sự trở thành một câu chuyện về ai đó hay về một cái gì đó. Cho nên tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện. Gắn liền với cốt truyện là hệ thống nhân vật được khắc hoạ đầy đủ nhiều mặt hơn hẳn nhân vật trữ tình và kịch. Trong tác phẩm tự sự cốt truyện được triển khai, nhân vật được khắc hoạ nhờ một hệ thống chi tiết nghệ thuật phong phú đa dạng, bao gồm chi tiết sự kiện xung đột, chi tiết nội tâm, ngoại hình của nhân vật, chi tiết tính cách, chi tiết nội thất, ngoại cảnh, phong tục, đời sống văn hoá, lịch sử, lại còn có cả những chi tiết liên tưởng, tưởng tượng, hoang đường mà không nghệ thuật nào tái hiện được. Những điểm nói trên làm cho tác phẩm tự sự trở thành loại văn học có khả năng quan trọng trong đời sống tinh thần của con người hiện đại… [21, tr.263-264] 1.2.1 Sự việc và nhân vật - Cốt truyện : Từ điển Văn học (bộ mới) giải thích “Thuật ngữ cốt truyện chỉ sự phát triển của hành động, của tiến triển các sự việc, các biến cố trong tác phẩm tự sự và kịch, đôi khi cả trong tác phẩm trữ tình” [29, tr.324-326]. Cốt truyện có chức năng quan trọng là bộc lộ các mâu thuẫn của đời sống, tức là thể hiện xung đột. Bản thân thuật ngữ “cốt truyện” của tiếng Việt, dễ bị hiểu như cái “lõi”, “bộ xương”, cái “sườn”, “cơ sở” của truyện chứ chưa phải là truyện. Gorki coi cốt truyện là hệ thống các quan hệ qua lại của các nhân vật, là “lịch sử phát triển và sự tổ chức một tính cách nào đó”. Cái dệt nên cốt truyện là hành động của các nhân vật (hành động là sự thể hiện các cảm xúc, ý nghĩa, ý định của con người vào các hành vi, hoạt động, lời nói, cử chỉ, nét mặt … của họ). Chương trình giảng dạy tự sự cấp THCS đưa vấn đề cốt truyện vào sự việc, nhân vật và xác định đây là hai yếu tố then chốt của VBTS. - Sự việc “Sự việc là yếu tố quan trọng, cốt lõi của tự sự.” [47, tr.79], là “cái xảy ra được nhận thức có ranh giới rõ ràng, phân biệt với những cái tồn tại khác” [70, tr.846]. Sự việc là những việc xảy ra và những việc do con người làm ra. Muốn tự sự phải chọn sự việc và tổ chức sự việc sao cho thể hiện được điều muốn nói. Sự việc tạo thành chuyện phải tiêu biểu, có vai trò dẫn dắt câu chuyện, khắc họa đặc điểm tính cách nhân vật tác động của sự việc phải gây biến đổi, nhằm bộc lộ bản tính, nguyên nhân gì bên trong của con người hay sự vật thì mới tạo thành chuyện. Trong VBTS có thể chỉ một sự việc được kể cùng một số chi tiết làm ra sự việc đó. Nhưng thường thì câu chuyện được kể là một chuỗi sự việc từ khởi đầu, phát triển đến cao trào và kết thúc. Truyền thuyết Sơn Tinh, Thủy Tinh có các sự việc sau [61, tr.33-34] :  Sự việc khởi đầu : Vua Hùng kén rể.  Sự việc phát triển : Sơn Tinh, Thuỷ Tinh cầu hôn, Vua Hùng ra điều kiện.  Sự việc cao trào : Sơn Tinh được vợ, Thuỷ Tinh tức giận đánh Sơn Tinh.  Sự việc kết t._.húc : Thuỷ Tinh thua và thường xuyên trả thù. Sự việc trong văn tự sự phải được kể cụ thể : do ai làm, việc xảy ra ở đâu, lúc nào, nguyên nhân, diễn biến, kết quả. Chính các yếu tố này làm truyện được cụ thể, sáng tỏ. Truyền thuyết Sơn Tinh, Thuỷ Tinh có các yếu tố tự sự cụ thể :  Ai làm (nhân vật là ai) : Sơn Tinh và Thuỷ Tinh.  Việc xảy ra ở đâu (địa điểm) : Thành Phong Châu.  Lúc nào (thời gian) : Đời Vua Hùng thứ 18.  Nguyên nhân : Thuỷ Tinh căm tức vì không lấy được Mỵ Nương.  Diễn biến : Hai chàng trai tài giỏi cùng muốn lấy Mỵ Nương, Thuỷ Tinh thua cuộc, Thuỷ Tinh và Sơn Tinh đánh nhau quyết liệt.  Kết quả : Thuỷ Tinh thất bại. “Sự việc trong VBTS được trình bày một cách cụ thể : Sự việc xảy ra trong thời gian, địa điểm cụ thể, do nhân vật cụ thể thực hiện, có nguyên nhân, diễn biến, kết quả,… Sự việc trong văn tự sự được sắp xếp theo một trật tự, diễn biến sao cho thể hiện được tư tưởng mà người kể muốn biểu đạt” [47, tr.38]. Tuy nhiên sự việc cần được kể một cách đầy đủ, chứ không bắt buộc phải kể đủ các yếu tố đó trong mọi văn bản. Chuỗi sự việc không phải lúc nào cũng được kể theo tuần tự diễn biến tự nhiên. Nhưng dù kể theo cách nào cũng phải thể hiện được tư tưởng mà người kể muốn biểu đạt và tạo được hứng thú cho người nghe. Sự việc có quan hệ với nhau và với nhân vật, với chủ đề tác phẩm. Trong tự sự, chuỗi sự việc tạo thành cốt truyện của văn bản. - Nhân vật Trong văn tự sự, nhân vật là yếu tố luôn đi cùng với sự việc. Vậy thế nào là nhân vật trong VBTS ? Hiểu theo nghĩa hẹp, nhân vật là những con người được nói tới trong VBTS. “ Nhân vật trong văn tự sự là kẻ thực hiện các sự việc và là kẻ được thể hiện trong văn bản” [47,tr.38]. Những nhân vật đó có thể có tên như chị Dậu, Nghị Quế (Tắt đèn – Ngô Tất Tố), Thu (Chiếc lược ngà – Nguyễn Quang Sáng),… có thể không có tên như anh thanh niên, ông hoạ sĩ, cô kĩ sư (Lặng lẽ Sa Pa - Nguyễn Thành Long), ông giáo (Lão Hạc - Nam Cao),… Hiểu theo nghĩa rộng, nhân vật là tất cả những chủ thể tạo nên hành động trong tác phẩm. Theo nghĩa này, nhân vật có thể là người, có thể không phải là người, có thể là vật, có thể là đồ vật. Nhân vật có thể là thần (Gióng trong Thánh Gióng - truyền thuyết), là người (ông Hai trong Làng – Kim Lân)), là vật (Dế Mèn trong Dế Mèn phiêu lưu kí – Tô Hoài). Trong văn tự sự nhiều khi có nhân vật xưng “tôi”. Nhân vật này có khi là người dẫn chuyện, người chứng kiến việc xảy ra và kể lại cho ta nghe, người như biết hết mọi chuyện trong tác phẩm, cứ thấp thoáng khi ẩn khi hiện trong câu chuyện. Có khi nhân vật “tôi” này là một trong những người tham gia, đóng vai nhất định trong truyện như nhân vật “tôi” trong Tôi đi học của Thanh Tịnh, hoặc “tôi” trong Trong lòng mẹ của Nguyên Hồng… Nhân vật, đó là cá thể làm ra sự việc và là sản phẩm của lời kể. Có nhiều cách thể hiện nhân vật và phân loại nhân vật như nhân vật chính diện và nhân vật phản diện (Thạch Sanh, Lí Thông), nhân vật chính và nhân vật phụ (Đôn Ki-hô-tê, Xan-chô Pan-xa). Ngoài ra còn có nhiều cách phân loại nhân vật như nhân vật tích cực (Nho, Phương Định – Những ngôi sao xa xôi – Lê Minh Khuê), nhân vật tư tưởng (Nhĩ - Bến quê – Nguyễn Minh Châu)… Nhân vật được thể hiện qua các mặt : tên gọi, lai lịch, hình dáng, tính nết, việc làm, suy nghĩ, hành động, tâm trạng (Thúy Kiều - Truyện Kiều - Nguyễn Du),… Trong các VBTS nghệ thuật, sự việc và nhân vật không tách rời, vì nhân vật là kẻ làm ra sự việc và nhân vật chỉ có thể hiện lên trong các sự việc đó qua lời kể. Tương tự, mỗi sự việc đầy ắp chi tiết về nhân vật. 1.2.2. Chủ đề và dàn bài trong văn tự sự - Chủ đề là yếu tố nội dung không thể thiếu của VBTS. “Chủ đề là vấn đề chủ yếu được quán triệt trong nội dung một tác phẩm văn học nghệ thuật, theo một khuynh hướng nhất định” [71, tr.168]. Khái niệm chủ đề của văn bản thường gợi ra nhiều cách hiểu xuất phát từ nhiều hướng tiếp cận. Khi nhà văn sáng tạo ra tác phẩm thì chủ đề của văn bản là tư tưởng của tác giả gửi gắm qua tác phẩm, là thông điệp nghệ thuật của nhà văn. Khi người đọc tiếp nhận văn bản thì vấn đề đời sống toát lên từ câu chuyện là chủ đề tác phẩm. Nói một cách đơn giản, “chủ đề là vấn đề chủ yếu mà người viết muốn đặt ra trong văn bản [47,45]. “Chủ đề là điều mà câu chuyện muốn đề cao, muốn ca ngợi, khẳng định hoặc muốn lên án, phê phán, chế giễu. Chủ đề thấm nhuần trong sự việc, trong mâu thuẫn và trong cách giải quyết mâu thuẫn của truyện. Người kể phải chọn các sự việc thích hợp với chủ đề, phải có cách kể sao cho chủ đề được biểu hiện ra để người đọc nhận thấy. Chọn các sự việc không hợp chủ đề sẽ làm cho bài văn lạc đề, rời rạc.” [51, tr.9]. Truyện ngắn Lặng lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long [50, tr.180 -188] khắc họa thành công hình ảnh những con người lao động bình thường, mà tiêu biểu là anh thanh niên làm công tác khí tượng ở một mình trên đỉnh núi cao. Qua đó, truyện khẳng định vẻ đẹp của con người lao động và ý nghĩa của những công việc thầm lặng. Tác giả muốn nói với người đọc : “Trong cái lặng im của Sa Pa, có những con người làm việc và lo nghĩ cho đất nước” [54, tr.200]. Chủ đề tác phẩm cũng gợi ra những vấn đề ý nghĩa và niềm vui của lao động tự giác, vì những mục đích chân chính đối với con người. - Dàn bài bài văn tự sự thường gồm ba phần : ▪ Mở bài : giới thiệu chung về nhân vật, sự việc và tình huống xảy ra câu chuyện. (Cũng có khi nêu kết quả của sự việc, số phận nhân vật trước.) ▪ Thân bài : kể diễn biến của sự việc theo một trình tự nhất định nhằm thể hiện chủ đề. (Trả lời các câu hỏi : Câu chuyện diễn ra ở đâu? Khi nào? Với ai? Như thế nào?…) Trong khi kể, người viết thường phải kết hợp miêu tả sự việc, con người và thể hiện tình cảm, thái độ của mình trước sự việc và con người được miêu tả. ▪ Kết bài : kể kết cục của sự việc, cảm nghĩ của người trong cuộc (người kể chuyện hay một nhân vật nào đó) hoặc khẳng định chủ đề của truyện. “Dàn bài là sự sắp xếp bên ngoài, mà chủ đề là mối liên hệ bên trong. Chủ đề có lúc thể hiện ở những câu then chốt trong phần mở bài hoặc kết bài, có lúc thể hiện ở chi tiết, hành động.” [53, tr.49]. Dàn bài chỉ nêu lên một cách chung nhất sự sắp xếp cơ bản của bài văn tự sự. Thực tế bài văn tự sự hoàn chỉnh rất linh hoạt, nhất là phần mở bài và kết bài. Truyện ngắn Tôi đi học của Thanh Tịnh [49] đã diễn tả những kỉ niệm trong sáng của tuổi học trò trong buổi tựu trường đầu tiên. Trình tự diễn tả những kỉ niệm của nhà văn trong tác phẩm : ▪ Mở bài : từ hiện tại mà nhớ về dĩ vãng : biến chuyển của trời đất cuối thu và hình ảnh mấy em nhỏ rụt rè núp dưới nón là mẹ lần đầu tiên đi đến trường gợi cho nhân vật “tôi” nhớ lại mình ngày ấy cùng những kỉ niệm trong sáng. ▪ Thân bài : diễn biến tâm trạng của nhân vật “tôi” :  Tâm trạng, cảm giác trên con đường cùng mẹ tới trường.  Tâm trạng, cảm giác khi nhìn nhìn ngôi trường ngày khai giảng, khi nhìn mọi người, các bạn, lúc nghe gọi tên mình và phải rời bàn tay mẹ để vào lớp.  Tâm trạng lúc ngồi vào chỗ ▪ Kết bài : tâm trạng của nhân vật “tôi’ đón nhận giờ học đầu tiên. 1.2.3. Thứ tự trong văn tự sự Khi kể chuyện, người viết có thể kể các sự việc nối tiếp nhau theo trình tự thời gian, việc gì xảy ra trước kể trước, việc gì xảy ra sau kể sau, lần lượt cho đến hết chuyện. Nhưng trong nhiều trường hợp không nhất thiết phải theo trình tự thời gian, để làm cho câu chuyện bất ngờ, tạo hứng thú cho người đọc, bộc lộ tình cảm với nhân vật, người viết có thể kể kết quả hoặc kết thúc câu chuyện trước rồi mới dẫn dắt người đọc vào các sự việc diễn ra trước đó hoặc diễn biến tiếp theo của câu chuyên. Có khi người ta kể chuyện bắt đầu từ mốc thời gian giữa câu chuyện rồi kể lại từ đầu, sau đó kể tiếp câu chuyện. Truyền thuyết Con Rồng, cháu Tiên ; Bánh chưng, bánh giầy [47] kể theo thứ tự thời gian có sự tiếp nối ngay cả khi câu chuyện đã kết thúc. Truyện ngắn Chiếc lược ngà của nhà văn Nguyễn Quang Sáng [50] bắt đầu từ mốc thời gian hiện tại. Nhân vật ông Ba đang kể chuyện cho đồng đội về một kỉ niệm sâu sắc trong cuộc đời mình, sau đó là toàn bộ diễn biến câu chuyện và kết thúc câu chuyện và những tình cảm của người kể. 1.3. Đặc điểm ngôn ngữ của VBTS Đặc điểm ngôn ngữ của VBTS nằm trong đặc điểm chung của kiểu văn bản này. Việc tách riêng thành đặc điểm ngôn ngữ của VBTS nhằm mục đích nhấn mạnh đến đặc thù về ngôn ngữ mà đề tài luận văn hướng đến. 1.3.1. Lời văn tự sự “Lời văn là hình thức diễn đạt bằng ngôn ngữ được viết thành văn” [71, tr.566]. Lời văn tự sự là hình thức diễn ngôn tự sự. Lời giới thiệu, kể sự việc, miêu tả, đối thoại, độc thoại, bình luận là các bộ phận tạo thành lời văn tự sự. Lời văn tự sự hết sức phong phú, đa dạng. Có thể phân làm 2 loại lớn là lời giới thiệu nhân vật và lời văn kể việc. Lời giới thiệu nhân vật là yếu tố rất cơ bản của lời văn tự sự. Bất kì VBTS nào cũng có lời giới thiệu nhân vật. Đó là những thông tin về nhân vật, từ tên, họ, lai lịch, quan hệ cho đến tính tình, tính cách, tài năng, ý nghĩa của nhân vật, sự ảnh hưởng của nhân vật trong tiến trình phát triển của truyện. Lời giới thiệu cũng bao gồm cả sự bày tỏ thái độ khen chê của người viết. Ví dụ, lời giới thiệu nhân vật trong truyện Sơn Tinh, Thủy Tinh [31, tr.45] : Hùng Vương thứ mười tám có một người con gái tên là Mị Nương, người đẹp như hoa, tính nết hiền dịu. Vua cha yêu thương nàng hết mực, muốn kén cho con một người chồng thật xứng đáng. Một hôm có hai chàng trai đến cầu hôn. Một người ở vùng núi Tản Viên có tài lạ : vẫy tay về phía đông, phía đông nổi cồn bãi ; vẫy tay về phía tây, phía tây mọc lên từng dãy núi đồi. Người ta gọi chàng là Sơn Tinh. Một người ở miền biển, tài năng cũng không kém : gọi gió, gió đến ; hô mưa, mưa về. Người ta gọi chàng là Thủy Tinh. Một người là chúa vùng non cao, một người là chúa vùng nước thẳm, cả hai đều xứng đáng làm rể vua Hùng. Hai đoạn văn trên giới thiệu về vua Hùng và Sơn Tinh, Thủy Tinh. Cách giới thiệu đầy đủ, cô đọng : Đoạn 1 : gồm 2 câu, giới thiệu về vua Hùng và Mị Nương. Câu (1) : Cung cấp thông tin xác định cụ thể vua Hùng của đời thứ mười tám, có một cô con gái xinh đẹp, nết na tên gọi Mị Nương. Câu (2) : Giới thiệu về tình cảm của vua Hùng dành cho con gái và nguyện vọng kén chồng xứng đáng cho con. Đoạn 2 : gồm sáu câu, giới thiệu về Sơn Tinh, Thủy Tinh. Câu 1 giới thiệu chung, câu 2, 3 giới thiệu lai lịch, tài năng Sơn Tinh, câu 4, 5 giới thiệu cũng giới thiệu lai lịch, tài năng Thủy Tinh, cuối câu 5 là sự khẳng định tài năng của hai người đều xứng đáng làm rể vua Hùng. Các kiểu câu thường được dùng trong giới thiệu nhân vật là :  Câu trần thuật có nòng cốt câu có từ “có” :  Hùng Vương thứ mười tám có một người con gái…  Một hôm có hai chàng trai đến cầu hôn.  Một người ở vùng núi Tản Viên có tài lạ… ▪ Câu trần thuật đơn có từ “là” :  Người ta gọi chàng là Sơn Tinh.  Người ta gọi chàng là Thủy Tinh.  Một người là chúa vùng non cao, một người là chúa vùng nước thẳm, cả hai đều xứng đáng làm rể vua Hùng. Các loại từ thường dùng là danh từ, đại từ, tính từ chỉ tính cách, thuộc tính của con người. - Lời văn kể việc Ngoài giới thiệu nhân vật, văn tự sự còn kể việc. Thông thường, trong lời kể có lời dẫn dắt cốt truyện, giới thiệu thời gian, không gian, lời kể về sự kiện diễn ra trong truyện. Khi kể việc thì kể các hành động, việc làm của nhân vật, những thay đổi do các hành động ấy đem lại cũng như kết quả của hành động, câu chuyện. Lời văn kể việc thường là lời thông báo, thuyết minh về sự việc. Yếu tố kể sự việc bao gồm thứ tự, quan hệ của hành động, sự việc và cách dùng động từ. Lời văn kể việc trong truyện Thánh Gióng[47, tr.20] : Giặc đã đến chân núi Trâu. Thế nước rất nguy, người người hoảng hốt. Vừa lúc đó, sứ giả đem ngựa sắt, roi sắt, áo giáp sắt đến. Chú bé vùng dậy, vươn vai một cái bỗng biến thành một tráng sĩ mình cao hơn trượng, oai phong, lẫm liệt. Tráng sĩ bước lên vỗ vào mông ngựa. Ngựa hí dài mấy tiếng vang dội. Tráng sĩ mặc áo giáp, cầm roi, nhảy lên mình ngựa. Ngựa phun lửa, tráng sĩ thúc ngựa phi thẳng đến nơi có giặc, đón đầu chúng đánh giết hết lớp này đến lớp khác, giặc chết như rạ. Bỗng roi sắt gãy. Tráng sĩ bèn nhổ những cụm tre cạnh đường quật vào giặc. Giặc tan vỡ. Đám tàn quân giẫm đạp lên nhau chạy trốn, tráng sĩ đuổi đến chân núi Sóc (Sóc Sơn). Đến đấy, một mình một ngựa, tráng sĩ lên đỉnh núi, cởi giáp sắt bỏ lại, rồi cả người lẫn ngựa từ từ bay lên trời. ▪ Các sự việc được kể tuần tự : Sự việc 1 : Giặc đã đến chân núi Trâu, thế nước nguy cấp. (Câu 1, 2) Sự việc 2 : Sứ giả mang áo giáp sắt, ngựa sắt đến. (Câu 3) Sự việc 3 : Các hành động, việc làm của Thánh Gióng chuẩn bị lên đường và giết giặc. (Câu 4 - 10) Sự việc 4 : Giặc thua. (Câu 11 -12) Sự việc 5 : Hành động của Thánh Gióng sau khi thắng giặc. (câu 13) Lời văn kể việc là lời văn có nhiều câu chỉ hoạt động, các câu có nhiều động từ chỉ hành động, có sử dụng từ chỉ thời gian (ngày xưa, bấy giờ, một hôm, bèn, từ đấy, hiện nay,…). Trong VBTS thường xuất hiện rất nhiều lời miêu tả. Miêu tả cảnh trong văn tự sự không chỉ vẽ lên cảnh tượng mà còn tạo không gian, điều kiện để bộc lộ nhân vật. Miêu tả người trong VBTS không chỉ vẽ lên một chân dung mà còn lột tả một tính cách nào đó. “Mặt lão đột nhiên co rúm lại. Những vết nhăn xô lại nới nhau, ép cho nước mắt chảy ra. Cái đầu lão nghẹo về một bên và cái miệng móm mém của lão mếu như con nít. Lão hu hu khóc...” (Lão Hạc – Nam Cao) [49]. Miêu tả chi tiết ngoại hình đau đớn của lão Hạc bị dằn xé trong tiếng khóc, tác giả diễn tả sự ân hận, đau đớn của lão Hạc dường như đến tột cùng khi lão nghĩ mình đã đánh lừa một con chó. Lời văn tự sự không chỉ là lời văn giới thiệu, kể việc, miêu tả tâm lí nhân vật gắn với hành động, diễn biến tâm tư của nhân vật để bộc lộ tính cách mà còn là lời đối thoại, độc thoại của nhân vật ; lời nhận xét, biểu cảm, bình luận của tác giả về sự việc, nhân vật,… Lời văn tự sự đôi khi là lời biểu cảm, bình luận của tác giả về sự kiện hoặc nhân vật. “Hỡi ơi lão Hạc! Thì ra đến lúc cùng lão cũng có thể làm liều như ai hết… một người như thế ấy !... Một người đã khóc vì trót lừa một con chó!... một người nhịn ăn để tiền lại làm ma, bởi không muốn liên lụy đến hàng xóm, láng giềng… Con người đáng kính ấy bây giờ cũng theo gót Binh Tư để có ăn ư ? Cuộc đời quả thật cứ mỗi ngày thêm đáng buồn…” (Lão Hạc – Nam Cao) [49]. Đây là suy nghĩ của nhân vật ông giáo ngộ nhận việc lão Hạc xin bã chó để làm điều xấu. Đó là sự thất vọng và sụp đổ niềm tin vào con người của ông giáo. Lời văn thể hiện tình cảm của ông giáo cũng như lời bình luận, đánh giá về lão Hạc và cuộc đời. Về hình thức ngữ pháp, câu sử dụng trong VBTS cũng rất đa dạng. Các câu đơn, câu ghép, câu phức, câu rút gọn, câu đặc biệt,… đều được sử dụng. Đoạn trích mở đầu truyện Những ngôi sao xa xôi – Lê Minh Khuê ở SGK Ngữ văn 9 tập 2 : Chúng tôi có ba người. Ba cô gái. Chúng tôi ở trong một hang dưới chân cao điểm. Con đường qua trước hang, kéo lên đồi, đi đến đâu đó, xa ! Đường bị đánh lỡ loét, màu đất đỏ, trắng lẫn lộn. Hai bên đường không có lá xanh. Chỉ có những thân cây bị tước khô cháy. Những cây nhiều rễ nằm lăn lóc. Những tảng đá to. Một vài cái thùng xăng hoặc thành ô tô méo mó, han gỉ nằm trong đất. Trong đoạn văn, tác giả đã dùng nhiều câu đơn, có dùng một số câu đặc biệt nhằm miêu tả cảnh chiến trường bị bom cày xới ác liệt. Nhiều câu ngắn nhưng không gây cảm giác nhàm chán cho người đọc vì phù hợp với không khí khẩn trương trên chiến trường. 1.3.2. Đoạn văn tự sự : Những vấn đề về đoạn văn trong ngữ pháp văn bản đã được giải quyết tương đối thỏa đáng. Trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn [9, tr.9], kiến thức đoạn văn được quy định giảng dạy từ lớp 2 cho đến lớp 12 – nghĩa là xuyên suốt trong các cấp lớp. Khái niệm về đoạn văn trong chương trình THCS được quan niệm như sau : Đoạn văn là đơn vị trực tiếp tạo nên văn bản, bắt đầu từ chữ viết hoa lùi đầu dòng, kết thúc bằng dấu chấm xuống dòng và thường biểu đạt một ý tương đối hoàn chỉnh. Đoạn văn có thể do một hoặc nhiều câu tạo thành. Đoạn văn thường có từ ngữ chủ đề và câu chủ đề. Từ ngữ chủ đề là các từ ngữ được dùng làm đề mục hoặc các từ ngữ được lặp lại nhiều lần (thường là chỉ từ, đại từ, các từ đồng nghĩa) nhằm duy trì đối tượng được biểu đạt. Câu chủ đề mang nội dung khái quát, lời lẽ ngắn gọn, thường đủ hai thành phần chính và đứng ở đầu hoặc cuối đoạn văn. Các câu trong đoạn văn có nhiệm vụ triển khai và làm sáng tỏ chủ đề của đoạn bằng các phép diễn dịch, quy nạp,… [49, tr.36] Đoạn văn tự sự là đoạn văn giới thiệu nhân vật, kể sự việc như đã trình bày. Nó mang đặc điểm của đoạn văn. Đoạn văn tự sự có thể có câu chủ đề. Trong Cố hương [50, tr.212-213], Lỗ Tấn đã giới thiệu về nhân vật Nhuận Thổ : Người đi vào là NhuậnThổ. Tuy tôi nhận ra ngay là Nhuận Thổ, nhưng không phải là Nhuận Thổ trong kí ức tôi. Anh cao gấp hai trước, khuôn mặt tròn trĩnh, nước da bánh mật trước kia nay đổi thành vàng sậm, lại có thêm những nếp răn sâu hoắm. Cặp mắt giống hệt cặp mắt bố anh ngày trước, mi mắt viền đỏ húp mọng lên. Tôi không lấy làm lạ, ở miền biển, gió thổi suốt ngày, đại để ai cũng thế cả. Anh đội một cái mũ lông chiên rách tươm, mặc một chiếc áo bông mỏng dính, người co ro, cúm rúm, tay cầm một bọc giấy và một tẩu thuốc lá dài. Bàn tay này cũng không phải là bàn tay tôi còn nhớ, hồng hào, lanh lẹn, mập mạp, cứng rắn, mà vừa thô kệch, vừa nặng nề, nứt nẻ như vỏ cây thông. Câu chủ đề của đoạn văn trên nằm ở vị trí đầu đoạn giới thiệu nhân vật Nhuận Thổ. Các câu tiếp theo trong đoạn miêu tả chiều cao, gương mặt, cặp mắt, cách ăn mặc, điệu bộ, bàn tay,… của nhân vật Nhuận Thổ. Cách miêu tả có đối chiếu với kí ức của người kể về sự đổi khác giữa hình ảnh Nhuận Thổ ở hiện tại với quá khứ. Nhưng thông thường, đoạn văn tự sự kể chuỗi sự việc kết nối theo một trình tự nhất định. Ngoài ra, trong VBTS thường có những đoạn có lời đối thoại giữa các nhân vật. Đối thoại là lời “nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau” [71, tr.328]. “Về nguyên tắc ngôn ngữ nhân vật trực tiếp thường mang dấu ấn cá nhân rất rõ nét. Nó thể hiện khá đầy đủ các đặc điểm của chủ thể phát ngôn : từ giới tính, tuổi tác, quê quán, cho đến trình độ, tính cách” [4,37] Truyện ngắn Chiếc lược ngà – Nguyễn Quang Sáng [50] đã sử dụng nhiều đoạn đối thoại : Trong lúc đó, ngoại nó cho tôi biết, đêm qua, bà đã tìm hiểu được vì sao nó không chịu nhận ba nó. Bà hỏi : - Ba con, sao con không nhận ? - Không phải. – Đang nằm mà nó cũng giẫy lên. - Sao con biết là không phải ? Ba con đi lâu, con quên rồi chứ gì ! - Ba không giống cái hình ba chụp với má. - Sao không giống, đi lâu, ba con già hơn trước thôi. - Cũng không phải già, mặt ba con không có cái thẹo trên mặt như vậy. Trong quá trình kể chuyện, ngôn ngữ nhân vật còn là lời độc thoại và độc thoại nội tâm bằng một số đoạn văn. Lời độc thoại và độc thoại nội tâm là lời của nhân vật nói với chính mình và cả những suy nghĩ nội tâm của nhân vật,… nhằm hướng đến một nội dung nào đó trong toàn bộ câu chuyện. Kể về tâm trạng ông Hai (Làng – Kim Lân) [50] khi hay tin làng ông theo giặc, tác giả không chỉ kể việc mà đã chú ý miêu tả, tâm trạng, hành động và lời độc thoại, độc thoại nội tâm của nhân vật ông Hai : Về đến nhà, ông Hai nằm vật ra giường, mấy đứa trẻ thấy bố hôm may có vẻ khác, len lét đưa nhau ra đầu nhà chơi sậm sụi với nhau. (Đoạn 1) Nhìn lũ con, tủi thân, nước mắt ông lão cứ giàn ra. Chúng nó cũng là trẻ con làng Việt gian đấy ư ? Chúng nó cũng bị người ta rẻ rúng, hắt hủi đấy ư ? Khốn nạn, bằng ấy tuổi đầu… Ông lão nắm chặt tay mà rít lên : - Chúng bay ăn cơm hay miếng gì vào mồm mà đi làm cái giống Việt gian bán nước để nhục nhã thế này.” (Đoạn 2) Đoạn văn (1) kể việc ông Hai về đến nhà với vẻ khác lạ khiến các con ông sợ. Đoạn văn không có câu chủ đề. Đoạn (2) diễn tả nỗi tủi thân cũng như giận dữ của ông Hai khi nghĩ con ông sẽ bị rẻ rúng, hắt hủi vì là Việt gian. Lời độc thoại nội tâm “Chúng nó cũng là trẻ con làng Việt gian đấy ư ? Chúng nó cũng bị người ta rẻ rúng, hắt hủi đấy ư ? Khốn nạn, bằng ấy tuổi đầu…”. Và cao điểm của trạng thái tình cảm của nhân vật thể hiện sự bất bình đến căm tức những người của làng mình theo giặc là lời độc thoại “ - Chúng bay ăn miếng cơm hay miếng gì vào mồm mà đi làm cái giống Việt gian bán nước để nhục nhã thế này.”. 1.3.3. Ngôi kể “Ngôi kể là vị trí giao tiếp mà người kể sử dụng khi kể chuyện.” [47, tr.89]. Ngôi là “phạm trù ngữ pháp của động từ biểu thị mối quan hệ của hành động (quá trình) và chủ thể hành động với người nói. Ví dụ : Ngôi thứ nhất, ngôi thứ ba”. Khi kể chuyện, bắt buộc phải xác định mối quan hệ giữa người kể với sự việc được kể, chỗ đứng để quan sát và để gọi tên sự vật, nhân vật và miêu tả chúng. Kể theo ngôi thứ ba là cách kể gọi tên các nhân vật. Ngôi thứ ba là “Hình thái phạm trù ngôi chỉ người không tham gia hoạt động nói năng của cuộc thoại, ở ngoài cuộc thoại và hình thái tương ứng của động từ chỉ định rằng chủ thể hành động là nhân vật hoặc sự vật không tham gia trong cảnh huống nói năng. Trong thực tế, ngôi thứ ba là hình thái không có ngôi đối lập với các hình thái có ngôi trong cả hai cách thể hiện của ngôi thứ nhất và ngôi thứ hai. “ [70, tr.151 – 152 ] Ngôi thứ ba trong cách kể cổ xưa được hiểu như là “người ta kể”, ví dụ như cách kể trong thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, v.v… Ở đó người ta kể theo kí ức và kiến thức cộng đồng, chứ không phải theo quan sát, nhận xét của bản thân người kể. Trong đó, người ta gọi các nhân vật, sự vật theo tên gọi của chúng. Ở đây người kể chưa có nhu cầu giấu mình, vì họ chỉ kể như “người ta kể” là được, nhưng cũng có lúc bộc lộ thái độ chủ quan của người kể, nếu như họ muốn nói thêm. Về sau “ngôi thứ ba” trở thành hình thức “giấu mình” của người kể biết hết - biết từ bề ngoài cho đến ý nghĩ thầm kín của nhân vật. Trong yêu cầu kể chuyện đời thường, kể chuyện tưởng tượng, HS không chỉ kể lại theo kiểu “người ta kể” của cổ tích và truyền thuyết, vì như thế hạn chế việc thể hiện vai trò chủ thể của ngôi kể. Do đó, cách kể theo “ngôi thứ ba” là người kể giấu mình, kín đáo gọi sự vật theo ngôi thứ ba – nó, chúng nó, tên gọi sự vật, nhân vật theo nhận xét của mình và kể sao cho sự vật tự nó diễn ra. Hiểu như vậy, HS có thể kể tự do, linh hoạt theo trí tưởng tượng của các em. Gọi kể theo ngôi thứ ba là cách kể mà người kể “giấu mình” là vì tuy người kể không lộ diện, nhưng vẫn thể hiện sự quan sát, nhận xét của mình. Do đó kể theo cách này, HS vẫn có thể và bộc lộ sự nhận xét, quan sát của mình. Kể theo “ngôi thứ nhất” là hình thức ra đời khá muộn. Ngôi thứ nhất được định nghĩa là hình thái phạm trù ngôi biểu thị tác giả của lời nói (người đang nói) và hình thái tương ứng của động từ chỉ chủ thể hành động chính là người đang nói, tức là hình thái ngôi đồng nhất chủ thể hành động với người đang nói. Ngôi thứ nhất là vị trí của người kể cho phép kể những gì mình biết, mình thấy, mình chịu trách nhiệm một cách công khai. Về lí, “tôi” không thể kể những gì mà tôi không biết và không nhìn thấy. Do đó, kể theo ngôi thứ nhất là một sự hạn chế trong tầm nhìn và hiểu biết của một người. Nhưng bù lại, do kể những điều mình biết, thấy và cảm cho nên lời kể thân mật, gần gũi, mang màu sắc cảm xúc cá nhân. Khi người kể giả định kể theo ngôi thứ nhất của nhân vật là kể theo cái biết và cái cảm của nhân vật ấy. Người xưng “tôi” ấy tuỳ trường hợp cụ thể, không phải là tác giả, nhưng cũng có khi trùng với tác giả. Trong Lí luận tự sự hiện đại nói chung, sự phức tạp của cấu trúc tự sự thể hiện ở người trần thuật, người kể thông qua ngôi kể thứ nhất hay ngôi kể thứ ba. “Tác giả không hiện diện trong VBTS như một người kể, người phát ngôn mà chỉ xuất hiện như là một tác giả hàm ẩn, một cái Tôi thứ hai của nhà văn, với tư cách là người mang hệ thống quan niệm và giá trị tác phẩm – (người tiêu điểm hóa) [64]. Tác giả thực sự xuất hiện chỉ như người ghi, người sao lục lời kể hoặc là người nghe trộm người kể. Người trần thuật – (người kể chuyện) [64] là kẻ được sáng tạo ra để mang lời kể. Và hành vi trần thuật là hành vi của người trần thuật đó mà sản phẩm là VBTS... Ngôi kể là yếu tố tạo thành tiếng nói, giọng điệu của VBTS. Điều quan trọng trong khi kể là kể theo điểm nhìn, cách nhìn nào.” [75]. Truyện ngắn Lặng lẽ Sa Pa – Nguyễn Thành Long [50] kể chuyện theo ngôi thứ ba bằng cách gọi tên các nhân vật : ông hoạ sĩ, cô kĩ sư, anh thanh niên, bác lái xe,… nhưng trần thuật theo điểm nhìn của “ông hoạ sĩ”. Truyện Chiếc lược ngà – Nguyễn Quang Sáng) [50] kể theo ngôi thứ nhất, nhân vật ông Ba xưng “tôi” nhưng trong quá trình kể, theo diễn biến câu chuyện, có lúc điểm nhìn của người trần thuật dường như ở ngôi thứ ba khi người kể giấu mình đi khi bộc bạch những tâm tư, tình cảm của nhân vật ông Sáu, bé Thu. Truyện Bến quê – Nguyễn Minh Châu ở Ngữ văn 9 Tập 2 kể theo ngôi thứ ba gọi tên nhân vật Nhĩ, Liên,… nhưng được trần thuật theo cái nhìn và tâm trạng của nhân vật Nhĩ… Trong chương trình TLV tự sự THCS, việc sử dụng tiếng Việt, TLV đang ở giai đoạn cơ bản thì phạm trù ngôi kể vẫn có ý nghĩa quan trọng, bởi nó đơn giản, dễ nhận đối với HS, giúp các em lựa chọn cách kể thích hợp. Sự thay đổi ngôi kể mở rộng phạm vi tưởng tượng cho HS. 1.4. Vai trò, ý nghĩa việc rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong tạo lập VBTS cho HS THCS Theo các định nghĩa của các nhà nghiên cứu, A. G. Côvaliốp trong Tâm lí học xã hội, Nxb GD, 1976 :” Kĩ năng là khả năng nắm được tri thức về hành động và áp dụng hay lựa chọn phương thức để thực hiện hành động có kết quả”. Tác giả Hoàng Hữu Bội – đề tài cấp Bộ, mã số B96 – 03 – 07 đã kết luận :”Kĩ năng là một khái niệm biểu thị năng lực sử dụng hệ thống những tri thức, những dữ kiện, những khái niệm đã có để phát hiện những thuộc tính của các sự vật để giải quyết thành công các nhiệm vụ lí luận hay thực tiễn nhất định. Đó là một quá trình thực thi một hệ thống các hành động và thao tác mà con người có thể sử dụng trong các điều kiện mới đối với họ, là sự điều chỉnh hợp lí hoạt động cá nhân dựa trên những tri thức và kinh nghiệm vốn có của họ.”. Như vậy, có thể hiểu kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép. Để có kĩ năng, con người phải có tri thức về hành động và các kinh nghiệm cần thiết ; mặt khác, họ phải biết vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm vào hành động và đạt được kết quả. Quá trình hình thành kĩ năng nào đó phải trải qua các bước : - Nắm vững tri thức về hành động. - Thực hiện hành động theo những tri thức nhiều lần, nghĩa là phải có sự tập Từ những định nghĩa trên, việc rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho HS được hiểu là : - HS nắm vững kiến thức ngôn ngữ được học tập. - Thực hiện vận dụng kiến thức đã học, luyện tập theo kiến thức đã học nhiều lần, phải có sự tập dượt qua các giai đoạn : quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. Tiếng Việt của chúng ta là một trong số các ngôn ngữ phong phú, đa dạng với vốn từ ngày càng phát triển. Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ là yêu cầu để sáng tạo và hoàn thiện ở mỗi người, nhất là ở HS, lứa tuổi đang phát triển toàn diện về mọi mặt. Nhiệm vụ của nhà trường là cung cấp và phát triển vốn từ phong phú ấy cho HS, giúp các em rèn luyện và thực hành nó trong học tập và trong đời sống, để các em có quyền tự hào về cái gia tài giàu có và quý báu của dân tộc. Có vốn từ, biết dùng từ đúng nghĩa, đúng chỗ chưa đủ, cần coi trọng công tác phát triển ngôn ngữ thông qua việc luyện câu, liên kết câu, liên kết đoạn. Phân môn TLV đảm nhận trực tiếp nhiệm vụ ấy. Luyện viết đoạn văn, văn bản, đặc biệt theo phương thức đặc trưng của VBTS là lĩnh vực phát triển ngôn ngữ đi từ đơn giản đến nâng cao kĩ năng liên kết câu, liên kết đoạn và sáng tạo văn bản của HS. Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của HS là một phạm trù rộng bao gồm kĩ năng nói và viết. Khả năng vận dụng tiếng Việt của các em ở mức độ tiếp thu, bắt chước (thực hành theo mẫu) và sáng tạo (diễn tả đúng được những điều định nói, định kể và hướng người đọc đến chủ đề nhất định). Khả năng vận dụng ngôn ngữ của các em vào bài văn chưa cao. Bên cạnh những HS biết nói, biết viết rõ ràng, mạch lạc, trong sáng, còn rất nhiều HS chưa biết dùng tiếng Việt một cách thành thạo để diễn đạt ý nghĩ, tình cảm của mình. Một số trường hợp các em giơ tay phát biểu khá tốt nhưng khi bắt tay vào việc tạo lập văn bản thì mắc rất nhiều lỗi về chính tả, dùng từ, viết câu, viết đoạn. Ý thức hóa việc luyện tập ngôn ngữ cho HS là một yêu cầu không thể thiếu trong chương trình giáo dục phổ thông. Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong tạo lập VBTS cho HS THCS là hết sức quan trọng và có ý nghĩa. Việc rèn luyện ngôn ngữ cho HS trong tạo lập văn bản nói chung và trong tạo lập VBTS nói riêng giúp các em luyện tập vận dụng ngôn ngữ nhiều trong thực tế để đạt tới trình độ sử dụng ngôn ngữ thông thạo. Những đặc điểm của VBTS, đặc biệt là đặc điểm ngôn ngữ của VBTS là những lớp từ, dạng câu, đoạn văn thông dụng, vận dụng đa dạng năng lực quan sát, tái hiện và tưởng tượng của HS THCS. Việc làm này sẽ giúp các em không chỉ viết đúng mà còn hướng tới việc viết hay, giúp HS nâng cao năng lực ngôn ngữ gắn với phát triển tư duy và nhân cách, với vấn đề học tập văn chương và khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn, đáp ứng được nhu cầu thực tiễn đặt ra cho công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay. Chăm lo phát triển ngôn ngữ và rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho._. Dục 37. Nguyễn Thị Lương (2006), “Phân biệt trạng ngữ với một số thành phần khác trong tiếng Việt”, Ngôn ngữ (số 10/2006), trang 45 – 52 38. Nguyễn Đăng Mạnh – Đỗ Ngọc Thống (2000), Văn bồi dưỡng HS năng khiếu Ttrung học cơ sở), Nxb Đại học quốc gia Hà Nội 39. Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng (2001), Văn miêu tả và kể chuyện (tái bản lần thứ tư), Nxb Giáo Dục 40. Vũ Nho (chủ biên) – Nguyễn Thúy Hồng – Trần Thị Thành (2005), Bài tập rèn kĩ năng tích hợp Ngữ văn 9, Nxb Giáo dục 41. Vũ Nho (chủ biên), Nguyễn Thúy Hồng – Trần Thị Nga –Trần Thị Thành (2004), Hướng dẫn TLV 6, Nxb Giáo Dục 42. Đoàn Thị Kim Nhung, Phạm Thị Nga (2006), Rèn kĩ năng làm văn tự sự và miêu tả 6, , Nxb Đại học quốc gia TP Hồ Chí Minh 43. Đức Nguyễn (2000), “Về hệ phương pháp dạy nghĩa của từ cho HS Trung học cơ sở”, Ngôn ngữ, (số 1/2000), trang 69 – 75 44. Nguyễn Quang Ninh (2005), Những bài làm văn tự sự và Miêu tả 6, Nxb Giáo dục 45. Nguyễn Khánh Nồng (2007), Để viết đúng tiếng Việt, Nxb Trẻ 46. Nguyễn Khánh Nồng (2007), Để viết tiếng Việt thật hay, Nxb Trẻ 47. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 6 Tập một (Tái bản lần thứ ba), Nxb Giáo Dục. 48. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 7 Tập một (Tái bản lần thứ hai), Nxb Giáo Dục. 49. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 8 Tập một, Nxb Giáo Dục. 50. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 9 Tập một , Nxb Giáo Dục. 51. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 6 Tập một - Sách GV, Nxb Giáo Dục. 52. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 7 Tập một - Sách GV, Nxb Giáo Dục. 53. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 8 Tập một - Sách GV, Nxb Giáo Dục. 54. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 9 Tập một - Sách GV, Nxb Giáo Dục. 55. Trần Đình Sử - Nguyễn Trí (1995), TLV 7 (Sách GV , chỉnh lí), Nxb Giáo dục 1995 56. Trần Đình Sử – Vũ Nho – Nguyễn Trí (1998), Hướng dẫn dạy TLV 7, Nxb Giáo Dục 57. Trần Đình Sử (chủ biên) – Nguyễn Thanh Tú (2000), Văn tường thuật, kể chuyện, miêu tả (dùng cho Trung học cơ sở), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 58. Trần Đình Sử - Trần Đăng Xuyền (1995), Hướng dẫn TLV 7 (theo SGK chỉnh lí), Nxb Giáo Dục 59. Nguyễn Thị Trung Thành (2007), “Cần phân biệt từ xưng hô với đại từ xưng hô”, Ngôn ngữ và đời sống, (số 3 (137)-2007), trang 1 – 3 60. Trần Ngọc Thêm (tái bản lần thứ ba) (2006), Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, Nxb Giáo Dục 61. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Nguyễn Văn Hiệp, Nguyễn Trọng Hoàn (2003), Tư liệu dạy Ngữ văn, Nxb Giáo Dục 62. Đỗ ngọc Thống (2003), “Bạn có muốn giỏi Văn”, Tuyển tập mười năm tạp chí Văn học và tuổi trẻ, trang 346- 349, Nxb Giáo Dục 63. Đỗ Ngọc Thống (2006), “Đổi mới quan niệm về đề văn và dạy làm văn”, Dạy và học ngày nay, (số 7/2006), trang 36 – 38 64. Đỗ Ngọc Thống (2006), Đề cương bài giảng chuyên đề cao học “Văn bản và dạy tạo lập văn bản trong nhà trường phổ thông” Cao học khóa 15 -16 Lớp Phương pháp giảng dạy Văn trường ĐHSP TP HCM 65. Phan Thị Minh Thúy (2001), “Cách diễn đạt ý nghĩa thời gian trong tiếng Việt”, Ngôn ngữ số 10, 2001, tr 13 -19 66. Nguyễn Thị Thu Thủy (2002), “Về khái niệm 'truyện kể ở ngôi thứ ba” và người kể chuyện ở ngôi thứ ba”, Ngôn ngữ, số 9 tr 52 – 57) 67. Cù Đình Tú (1983), Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt, Nxb Đại học và Trung học chuyên nghiệp 68. Bùi Minh Toán – Lê A – Đỗ Việt Hùng, tái bản lần thứ 9 (2006), Tiếng Việt thực hành, Nxb Giáo Dục 69. Cao Bích Xuân (2003- 2006), Các dạng bài TLV và cảm thụ thơ văn 6,7,8, 9 – Nxb Giáo dục 70. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Hà Quang Năng – Đỗ Việt Hùng – Đặng Ngọc Lệ (1996) – Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học, Nxb Giáo Dục. 71. Viện ngôn ngữ học (1997), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng – Trung tâm từ điển Hà Nội – Đà Nẵng Tư liệu Internet Sử dụng công cụ tìm kiếm của Google.com và Yahoo.com 72. Cao Hải An (Trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ), Năng lực ngôn ngữ trong giờ dạy học,http ://www.caodangmo.edu.vn 73. R. Barthes và tự sự học, http ://www.vanhoanghethuat.org.vn/sach/sudongdsnh/rbarthes.htm 74. Trang Nhung, Từ tưởng tượng quá đà đến trụi trần sự thật, Vietnamnet (www.vnn.vn) 75. Trần Đình Sử, Chuyên khảo Tự sự học – Một số vấn đề lí luận và lịch sử, hnue.edu.vn 76. Đỗ Ngọc Thống, Đổi mới đề văn và những ngộ nhận cực đoan, Vietnamnet (www.vnn.vn) 77. Đỗ Ngọc Thống, Đổi mới quan niệm về đề văn và dạy làm văn, Vietnamnet (www.vnn.vn) 78. Vnexpress.com, Xã hội hóa môn Văn : Mới đi đã… quá xa PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 : PHIẾU ĐIỀU TRA V/v : Dạy “Tạo lập VBTS trong chương trình THCS” Đối tượng : GV Anh / Chị vui lòng cho ý kiến về việc dạy tạo lập VBTS (VBTS) trong chương trình THCS bằng cách đánh chéo vào các ý mà Anh / Chị lựa chọn. 1/ Trong giảng dạy TLV, dạy tạo lập những kiểu văn bản nào được Anh / Chị quan tâm ? Tự sự  Nghị luận  Miêu tả  Thuyết minh  Biểu cảm  Hành chính- công vụ  2/ Dạy tạo lập VBTS dễ hơn dạy tạo lập các văn bản khác ? Đồng ý  Không đồng ý  3/ Những nhận xét chung của Anh / Chị về chương trình giảng dạy tạo lập VBTS hiện hành : Hay, khoa học  Ứng dụng cao  Mang tính lý thuyết  Thiếu thực hành  Không khả thi  Cao hơn trình độ HS  4/ Kiến thức cần cung cấp về các bài dạy lý thuyết : Quá nhiều  Đủ, hợp lí  Còn ít  Đủ nhưng thiếu thời gian thực hiện trên lớp 5/ Nhận xét về quá trình tiếp thu của HS sau khi dạy lý thuyết về VBTS Khó tiếp thu  Vừa sức  Quá dễ  6/ Thời gian dành cho HS làm luyện tập : Thừa  Đủ  Hơi ít  Rất ít  7/ Đa số HS làm bài về văn tự sự : Giỏi  Khá  Trung bình  Không đạt yêu cầu  8/ Những nguyên nhân nào giúp HS làm bài đạt yêu cầu cao : Lý thuyết rõ, vận dụng tốt  Sử dụng ngôn ngữ chính xác  GV rèn HS kĩ năng làm bài  Tuỳ theo đề bài  Có năng khiếu  Đọc các bài văn tham khảo  9/ Những nguyên nhân nào đưa đến các bài làm văn Tự sự không đạt yêu cầu : Chưa hiểu đặc trưng của VBTS  Chưa xây dựng được dàn ý  Chưa biết bắt đầu câu chuyện  Chưa biết chọn sự việc,nhân vật tiêu biểu  Không biết kết thúc câu chuyện  Vốn từ nghèo nàn, viết câu sai  10/ Những kĩ năng nào cần ưu tiên lựa chọn trong giờ dạy tạo lập VBTS ? Cung cấp nhóm từ ngữ gợi ý liên quan đến yêu cầu đề bài  Dành thời gian cho HS viết đoạn văn trong mỗi giờ TLV  Rèn luyện kĩ năng nói và viết  11/Những yếu tố quan trọng nào giúp HS tạo lập VBTS đạt yêu cầu cao ? Đề tài hấp dẫn, gợi yêu thích  Xây dựng VBTS có ý nghĩa  Chọn giọng kể, lời kể thích hợp  Có tư liệu tham khảo đạt chất luợng  Ngôn ngữ chính xác, hình ảnh  Cốt truyện hấp dẫn  12/ Vai trò của GV có quan trọng trong việc hướng dẫn HS tạo lập VBTS ? Có  Không  13/ Ý kiến của Anh /Chị về đề văn Tự Sự trong chương trình SGK : Đề phát huy tinh sáng tạo của HS  Đề chưa phù hợp  Đề chưa phát huy tính sáng tạo của HS  Một số đề khá hay  14/ Theo Anh/ Chị, việc giảng dạy tạo lập VBTS như SGK là quá nặng Đúng  Không  15/ Những lỗi phổ biến trong bài TLV về VBTS của HS là : Chính tả  Viết câu sai ngữ pháp Dùng từ  Viết đoạn văn  Lặp từ ngữ Thiếu liên kết câu, liên kết đoạn 16/ Cần chú ý luyện tập phần nào trước khi cho HS làm bài viết ? Xây dựng dàn bài  Luyện nói  Tập dựng đoạn  17/ Theo Anh / Chị trọng tâm tiết trả bài viết cho HS là : Sửa lỗi chính tả  Sửa lỗi dùng từ  Sửa lỗi diễn đạt  Sửa tất cả các lỗi trên  18/ Những ý kiến đề xuất của Anh/ Chị để việc giảng dạy tạo lập VBTS cho HS đạt chất lượng : ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……… Rất trân trọng và chân thành cảm ơn những ý kiến của Anh /Chị. PHỤ LỤC 2. KẾT QUẢ ĐIỀU TRA GV - Tổng số phiếu điều tra : 103 - Tổng số câu hỏi :18 (17 câu có các dữ kiện lựa chọn ; 1 câu xin ý kiến) - Kết quả trả lời trong từng câu có thể chọn nhiều dữ kiện. S T T Nội dung điều tra Kết quả trả lời SL TL % /103 lựa chọn 1 Trong giảng dạy TLV, dạy tạo lập những kiểu văn bản nào được Anh / Chị quan tâm ? Tự sự Miêu tả Biểu cảm Nghị luận Thuyết minh Hành chính - Công vụ 43 18 30 78 22 7 41 % 17 % 29 % 75 % 21 % 6 % 2 Dạy tạo lập VBTS dễ hơn dạy tạo lập các văn bản khác Đồng ý Không đồng ý 53 50 51 % 49 % 3 Những nhận xét chung của Anh / Chị về chương trình giảng dạy tạo lập VBTS hiện hành Hay, khoa học Ứng dụng cao Mang tính lý thuyết Thiếu thực hành Không khả thi Cao hơn trình độ HS 28 20 1 14 39 8 27 % 19 % 1 % 13 % 38 % 7 % 4 Kiến thức cần cung cấp về các bài dạy lý thuyết Quá nhiều Đủ, hợp lí Còn ít Đủ nhưng thiếu thời gian thực hành ở lớp 9 3 27 66 8 % 2 % 26 % 64 % 5 Nhận xét về quá trình tiếp thu của HS sau khi dạy lý thuyết về VBTS Khó tiếp thu Vừa sức Quá dễ 22 81 0 21 % 79 % 6 Thời gian dành cho HS làm luyện tập Thừa Đủ Hơi ít Rất ít 0 10 74 17 0 10 % 74 % 17 % 7 Đa số HS làm bài về văn tự sự Giỏi Khá Trung bình Không đạt yêu cầu 0 53 49 1 0 51 % 48 % 1 % 8 Những nguyên nhân nào giúp HS làm bài đạt yêu cầu cao Lý thuyết rõ, vận dụng tốt GV rèn kĩ năng làm bài Có năng khiếu Sử dụng ngôn ngữ chính xác Tùy theo đề bài Đọc các bài tham khảo 36 59 13 8 22 16 35 % 57 % 12 % 8 % 21 % 15 % 9 Những nguyên nhân nào đưa đến các bài làm văn Tự sự không đạt yêu cầu Chưa hiểu đặc trưng VBTS Chưa biết bắt đầu câu chuyện Chưa biết kết thúc câu chuyện Chưa xây dựng được dàn ý Chưa biết chọn sự việc, nhân vật tiêu biểu Vốn từ nghèo nàn, viết câu sai 24 7 4 36 40 48 23 % 7 % 4 % 35 % 39 % 47 % 10 Những kĩ năng nào cần ưu tiên lựa chọn trong giờ dạy tạo lập VBTS Cung cấp nhóm từ ngữ gợi ý Dành thời gian cho HS viết đoạn văn Rèn luyện kĩ năng nói, viết 15 59 63 14 % 57 % 61 % 11 Những yếu tố quan trọng nào giúp HS tạo lập VBTS đạt yêu cầu cao Đề tài hấp dẫn, gợi yêu thích Chọn giọng, lời kể thích hợp Ngôn ngữ chính xác, hình ảnh 50 22 23 48 % 21 % 22 % Xây dựng VBTS có ý nghĩa Tư liệu tham khảo chất lượng Cốt truyện hấp dẫn 31 19 28 30 % 18 % 27 % 12 Vai trò của GV có quan trọng trong việc hướng dẫn HS tạo lập VBTS Có Không 103 0 100% 13 Ý kiến của Anh /Chị về đề văn Tự Sự trong chương trình SGK Phát huy tính sáng tạo của HS Chưa phát huy tính sáng tạo Đề chưa phù hợp Một số đề khá hay 51 15 12 35 49 % 14 % 11 % 34 % 14 Theo Anh/ Chị, việc giảng dạy tạo lập VBTS như SGK là quá nặng Đồng ý Không đồng ý 43 60 42 % 58 % 15 Những lỗi phổ biến trong bài TLV về VBTS của HS là Chính tả Dùng từ Lặp từ ngữ Viết câu sai ngữ pháp Viết đoạn văn Thiếu liên kết câu, đoạn 40 31 20 32 19 72 38 % 30 % 19 % 31 % 18 % 70 % 16 Cần chú ý luyện tập phần nào trước khi cho HS làm bài viết Xây dựng dàn bài Luyện nói Tập dựng đoạn 79 20 36 76 % 19 % 35 % 17 Theo Anh / Chị trọng tâm tiết trả bài viết cho HS là Sửa lỗi chính tả Sửa lỗi dùng từ Sửa lỗi diễn đạt Sửa tất cả các lỗi trên 2 4 20 93 2 % 4 % 19 % 90 % 18 Những ý kiến đề xuất của Anh/ Chị để việc giảng dạy tạo lập VBTS cho HS đạt chất lượng - Tăng thời gian luyện tập : xây dựng dàn ý, thực hành viết đoạn văn, bài văn - Tăng tiết luyện nói / - Đề bài cần phù hợp - Đọc, tìm hiểu kĩ đề bài - Đọc kĩ cốt truyện - Rèn dùng từ, đặt câu, dựng đoạn - Phân bố thời gian giảng dạy hợp lí - Nắm rõ đặc trưng thể loại - Sưu tầm tài liệu, bài văn hay để HS tham khảo PHỤ LỤC PHỤ LỤC 3: CÁC BẢNG THỐNG KÊ SỐ LIỆU ĐÁNH GIÁ CỦA CÁN BỘ GIÁO VIÊN VỀ NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG VỀ SỨC KHỎE SINH SẢN (Điều tra ở 50 cán bộ giáo viên là giáo viên đứng lớp, cán bộ làm việc ở các phòng, trung tâm) Bảng 3.1: Đánh giá của cán bộ giáo viên về nhận thức sức khỏe sinh sản của sinh viên trường đại học Tiền Giang Đánh giá của CBGV về nhận thức của SV Đối tượng Tốt Trung bình Kém 1.1. Sinh viên đại học ngành sư phạm f % 32 64% 17 34% 1.2. Sinh viên đại học ngành ngoài sư phạm f % 19 38% 26 52% Bảng 3.2: Đánh giá của cán bộ giáo viên về nhận thức của sinh viên trường đại học Tiền Giang về từng nội dung cốt lõi của sức khỏe sinh sản Đánh giá của CBGV về nhận thức của sinh viên Nội dung Tốt Trung bình Kém 2.1. Các khái niệm, thuật ngữ sức khỏe sinh sản f % 18 36% 25 59% 4 8% 2.2. Nhận thức về giới tính f % 33 66% 14 28% 2.3. Nhận thức về tình yêu, hôn nhân và gia đình f % 19 38% 26 52% 1 2% 2.4. Nhận thức về tình dục f % 23 46% 20 40% 4 8% 3.5. Nhận thức về mang thai và nạo phá thai f % 16 32% 22 44% 7 14% 2.6. Nhận thức về các biện pháp tránh thai f % 16 32% 26 52% 3 6% 2.7. Nhận thức về các bệnh lây truyền qua đường tình dục f % 22 44% 21 42% 4 8% 2.8. Nhận thức chung về các nội dung f % 16 28% 28 56% 2 4% Bảng 3.3. Ý kiến của cán bộ giáo viên về những nguyên nhân làm ảnh hưởng trong nhận thức về sức khỏe sản của sinh viên trường ta Kết quả điều tra Nguyên nhân f % 1. Ít được cung cấp thông tin 26 52% 2. Nhận thức của sinh viên về vấn đề này kém 15 30% 3. Thiếu thời gian lĩnh hội 8 16% 4. Không được giáo dục từ các lớp dưới 18 36% 5. Không nhận được sự chỉ bảo và giáo dục của gia đình 24 48% 6. Tác động xấu từ bên ngoài 22 44% Bảng 3.4: Sắp xếp thứ tự ưu tiên từ 1 đến hết các biện pháp nhằm nâng cao nhận thức về sức khỏe sinh sản cho sinh viên trường đại học Tiền Giang Sắp xếp của CBGV về thứ tự các biện pháp Các biện pháp 1 2 3 4 5 6 7 1. Tăng cường sự chỉ đạo của ngành giáo dục – đào tạo và nhà trường trong giáo dục sức khỏe sinh sản f % 17 34% 6 12% 4 8% 3 6% 2 4% 9 18% 3 6% 2. Cung cấp thông tin, kiến thức giáo dục giới tính trong giáo dục, chăm sóc sức khỏe sinh sản f % 11 22% 20 40% 10 29% 4 8% 3. Kết hợp các lực lượng giáo dục trong giáo dục, chăm sóc sức khỏe sinh sản f % 16 32% 4 8% 12 24% 9 18% 4 8% 4. Phát huy vai trò của gia đình trong giáo dục sức khỏe sinh sản f % 3 6% 6 12% 1 2% 22 44% 6 12% 2 4% 1 2% 5. Phát huy tính tích cực nhận thức của chính sinh viên trong lĩnh hội f % 9 18% 7 14% 3 6% 22 44% 2 4% 3 6% 6. Phối hợp với Ủy ban dân số, gia đình, trẻ em tỉnh làm tốt công tác truyền thông sức khỏe sinh sản f % 4 8% 4 8% 1 2% 3 6% 6 12% 17 34% 12 24% 7. Lồng ghép trong việc dạy học các học phần, học phần tự chọn f % 3 6% 7 14% 4 8% 9 18% 20 40% PHỤ LỤC PHỤ LỤC 4: MẪU PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN VÀ TRÒ CHUYỆN PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Nhằm nắm được thực trạng nhận thức của sinh viên Đại học Tiền Giang về sức khỏe sinh sản, xin bạn vui lòng cho biết ý kiến cá nhân về những vấn đề nêu trong phiếu này. Xin cảm ơn bạn! 1.3 C 1- Thông tin về cá nhân: (Hãy đánh dấu X vào ô phù hợp nhất với bạn) - Giới tính:  Nam  Nữ - Hệ đào tạo:  Cao đẳng  Đại học - Đang học năm thứ:  Thứ I  Thứ II  Thứ III  Thứ IV  - Ngành học:  Sư phạm  Ngoài sư phạm 2- Phần trưng cầu ý kiến: Câu 1: Bạn tự đánh giá nhận thức chung của bạn về sức khỏe sinh sản (Hãy đánh dấu X vào ô thích hợp nhất):  1. Chưa biết  2. Biết rất ít  3. Biết ít  4. Biết nhiều  5. Hiểu Câu 2: Theo bạn, sức khoẻ sinh sản bao gồm các vấn đề nào? (Đánh dấu X vào những ô thích hợp)  1. Sức khỏe sinh sản  2. Giới  3. Giới tính  4. Sự thụ thai  5. Kinh nguyệt  6. Tình bạn  7. Tình yêu  8. Hôn nhân  9. Tình dục  10. Kế hoạch hóa gia đình  11. Chăm sóc phụ nữ khi mang thai  12. Các biện pháp tránh thai  13. Nạo hút thai an toàn  14. Phòng tránh các bệnh lây truyền qua đường sinh dục  15. Chăm sóc sức khỏe vị thành niên  16. Bình đẳng giới  17. Vô sinh  18. HIV/AIDS  19. Mãn kinh khi tuổi già Câu 3*: Sự khác biệt về mặt tâm lý của giới tính được biểu hiện ở các điểm nào? (Đánh dấu X vào những ô thích hợp ):  1. Hứng thú  2. Xúc cảm, tình cảm  3. Tính cách  4. Năng lực Câu 4 *: Theo bạn, tình bạn tốt đòi hỏi phải có các đăc trưng gì ? (Đánh dấu X vào những ô thích hợp):  1. Sự phù hợp về xu hướng  2. Sự bình đẳng nam nữ  3. Sự chân thành, tin cậy, trách nhiệm cao  4. Sẵn sàng bao che khuyết điểm cho nhau  5. Sự đồng cảm  6. Tồn tại nhiều mối quan hệ  7. Tập hợp thành nhóm Câu 5*: Tình yêu lành mạnh phải có đặc điểm gì ?( Đánh dấu X vào những ô thích hợp):  1. Sự cuốn hút lẫn nhau giữa hai người khác giới  2. Tôn trọng người yêu  3. Biết chia sẻ  4. Luôn đem lại hạnh phúc cho nhau  5. Phải có ghen tuông  6. Chung thủy  7. Tôn trọng bản thân mình  8. “Cho nhau” tất cả Câu 6: Nam và nữ cần kết hôn ở độ tuổi nào là thích hợp với quy định của pháp luật Việt Nam ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Nam đủ 20 tuổi, nữ đủ 18 tuổi.  2. Nam 24 tuổi, nữ 22 tuổi.  3. Cả nam và nữ đủ 18 tuổi.  4. Cả nam và nữ đủ 19 tuổi.  5. Nam 20 tuổi và nữ 19 tuổi.  6. Tất cả Câu 7: Theo bạn, vì sao trong giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản cho học sinh, người ta lại chú ý đến đối tượng ở tuổi dậy thì ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Vì tuổi này có nhiều biến đổi mạnh mẽ.  2. Vì tuổi này sắp chuyển sang làm người lớn  3. Vì tuổi này xuất hiện khả năng sinh sản.  4. Vì tuổi này có ham muốn tình dục.  5. Câu 1 & 4. Câu 8 : Dấu hiệu nào là dấu hiệu cơ bản của tình yêu ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Tình thương trong tình yêu.  2. Tình bạn trong tình yêu  3. Tình dục trong tình yêu.  4. Câu 1 & 2.  5. Câu 1, 2 & 3. Câu 9*: Theo bạn, tiêu chuẩn nào để có hôn nhân hạnh phúc? (Đánh dấu X vào những ô thích hợp):  1. Tình yêu sâu sắc đã qua thử thách.  2. Có sự thống nhất về quan điểm sống, về quan điểm đạo đức và hiểu biết về tính tình của nhau  3. Trưởng thành về tuổi đời.  4. Cơ sở vật chất đầy đủ, thu nhập cao  5. Ổn định về nghề nghiệp.  6. Có sức khỏe  7. Được gia đình hai bên ủng hộ  8. Còn tiêu chuẩn nào khác (Xin ghi cụ thể): …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… Câu 10*: Theo bạn, việc các bạn gái chiều theo ý muốn của bạn trai ( trong quan hệ tình dục) để mong giữ tình bạn tốt đẹp là biểu hiện của tình bạn khác giới ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Không đúng  2. Phân vân  3. Đúng  4. Rất đúng Câu 11: Theo bạn, tình dục là biểu hiện cụ thể, mãnh liệt của sự hòa nhập không thể thiếu trong một tình yêu trọn vẹn ở những người trưởng thành ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Không đúng  2. Phân vân  3. Đúng  4. Rất đúng Câu 12 : Bạn có đồng ý với câu nói: “sự đam mê tình dục luôn phải trả giá, đôi khi rất đắt” ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Không đồng ý  2. Phân vân  3. Đồng ý  4. Rất đồng ý Câu 13 : Theo bạn, độ tuổi nào là tốt nhất để bắt đầu quan hệ tình dục ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. 13 – 14  2. 15 – 16  3. 17 – 18  4. 18 tuổi trở lên  5. Sau khi kết hôn  6. Chẳng có tuổi nào là tốt nhất để bắt đầu hết  7. Đã dạm hỏi.  8. Sự đồng ý của hai gia đình Câu 14: Theo bạn, thế nào là quan hệ tình dục an toàn? (Đánh dấu X vào những ô thích hợp)  1. Tất cả các hình thức hoạt động tình dục, trừ giao hợp.  2. Sử dụng bao cao su.  3. Không có nguy cơ rủi ro như mang thai ngoài ý muốn  4. Không bị các bệnh lây truyền qua đường tình dục Câu 15: Bạn có đồng ý với quan niệm cho phép “quan hệ tình dục trước hôn nhân”? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Không đồng ý  2. Phân vân  3. Đồng ý  4. Rất đồng ý Câu 16: Theo bạn, nguyên nhân chủ yếu dẫn đến tình trạng nạo phá thai ở tuổi vị thành niên và thanh niên là:  1. Do vị thành niên và thanh niên ngày nay có nhu cầu quan hệ tình dục sớm.  2. Do thiếu hiểu biết về giới, tình dục an toàn  3. Do gia đình và xã hội ngày càng ít định kiến với vấn đề này  4. Tất cả các câu trên Câu 17: Theo bạn, biện pháp nào là hữu hiệu để giảm việc nạo phá thai ở tuổi vị thành niên và thanh niên ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Giáo dục về tình dục  2. Hướng dẫn các biện pháp tránh thai cho vị thành niên và thanh niên  3. Trang bị kiến thức về sức khoẻ sinh sản cho vị thành niên và thanh niên  4. Tư vấn kế hoạch hóa gia đình Câu 18: Theo bạn, việc nhiễm bệnh qua đường tình dục có thể lây truyền theo các con đường nào ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Sinh hoạt tình dục  2. Tiêm thuốc  3. Truyền máu  4. Truyền dịch  5. Từ mẹ sang con  6. Trong một số trường hợp đặc biệt Câu 19: Theo bạn, mức độ nhận thức về vấn đề sức khỏe sinh sản của sinh viên trường ta là: (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhấ)  1. Rất tốt  2. Tốt  3. Trung bình  4. Kém  5. Rất kém Câu 20: Theo bạn, việc ít được cung cấp thông tin về sức khỏe sinh sản là nguyên nhân làm hạn chế trong nhận thức về sức khỏe sinh sản của sinh viên trường ta ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Không đồng ý  2. Phân vân  3. Đồng ý  4. Rất đồng ý Câu 21 : Theo bạn, nguyên nhân gây ảnh hưởng trong nhận thức về sức khỏe sinh sản của sinh viên trường ta là việc nhận thức kém của bản thân sinh viên về sức khỏe sinh sản ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Không đồng ý  2. Phân vân  3. Đồng ý  4. Rất đồng ý Câu 22 : Theo bạn, nguyên nhân làm hạn chế trong nhận thức về sức khỏe sinh sản của sinh viên trường ta là việc thiếu thời gian tiếp cận và nguồn thông tin về vấn đề này ?  1. Không đồng ý  2. Phân vân  3. Đồng ý  4. Rất đồng ý Câu 23: Theo bạn, nguyên nhân làm ảnh hưởng trong nhận thức về sức khỏe sinh sản của sinh viên trường ta là do không được giáo dục vấn đề này từ các lớp dưới? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất)  1. Không đồng ý  2. Phân vân  3. Đồng ý  4. Rất đồng ý Câu 24: Theo bạn, nguyên nhân làm ảnh hưởng trong nhận thức về sức khỏe sinh sản của sinh viên trường ta là do không nhận được sự chỉ bảo và giáo dục của gia đình liên quan đến vấn đề này ? (Đánh dấu X vào ô thích hợp nhất):  1. Không đồng ý  2. Phân vân  3. Đồng ý  4. Rất đồng ý Câu 25: Theo bạn, nguyên nhân làm ảnh hưởng trong nhận thức về sức khỏe sinh sản của sinh viên trường ta là do tác động xấu từ bên ngoài? (Đánh dấu x vào ô thích hợp nhất)  1. Không đồng ý  2. Phân vân  3. Đồng ý  4. Rất đồng ý Câu 26: Theo bạn, ngoài những nguyên nhân trên còn có những nguyên nhân nào khác làm hạn chế trong nhận thức về sức khỏe sinh sản của sinh viên trường ta ? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. Câu 27: Hãy sắp xếp thứ tự ưu tiên từ 1 đến hết các biện pháp nhằm nâng cao nhận thức về sức khỏe sinh sản của sinh viên trường ta. 1- Tăng cường sự chỉ đạo của ngành giáo dục – đào tạo và nhà trường trong giáo dục 2- Cung cấp thông tin, kiến thức về sức khỏe sinh sản 3- Tổ chức các câu lạc bộ sinh viên để làm công tác tuyên truyền 4- Kết hợp các lực lượng giáo dục trong giáo dục, chăm sóc sức khỏe sinh sản 5- Phát huy vai trò của gia đình 6- Sinh viên cần phát huy tính tích cực nhận thức của bản thân về vấn đề này. 7- Phối hợp với Ủy ban dân số, gia đình, trẻ em tỉnh làm tốt công tác truyền thông 8- Lồng ghép trong việc dạy học các học phần, học phần tự chọn ở nhà trường 9- Đưa nội dung này vào giảng dạy trong nhà trường Câu 28: Những hiểu biết của bạn về vấn đề sức khỏe sinh sản là do các nguồn nào cung cấp ? Mức độ ảnh hưởng Nguồn Không có Ít Thỉnh thoảng Thường xuyên 1. Thầy cô 2. Bạn bè 3. Gia đình 4. Phương tiện thông tin đại chúng 5. Các buổi sinh họat đoàn thể 6. Các trung tâm tư vấn 7. Nguồn khác (xin ghi cụ thể) 8. 9. Xin cảm ơn bạn PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN 1.2 Ch Nhằm nắm được thực trạng nhận thức của sinh viên Đại học Tiền Giang về sức khỏe sinh sản, xin thầy ( cô ) vui lòng cho biết ý kiến cá nhân về những vấn đề nêu trong phiếu này. Xin cảm ơn thầy ( cô ). 1. Đánh giá của thầy (cô) về nhận thức sức khỏe sinh sản của sinh viên trường ta: (Đánh dấu X vào ô mức độ nhận thức tương ứng) Nhận thức Đối tượng Tốt Trung bình Kém 1.1. Sinh viên đại học (ngành sư phạm) 1.2. Sinh viên đại học ngoài ngành sư phạm) 2. Đánh giá của thầy (cô) về nhận thức của sinh viên về từng nội dung cốt lõi của sức khỏe sinh sản: (Đánh dấu X vào ô mức độ nhận thức tương ứng) Nhận thức Nội dung Tốt Trung bình Kém 2.1. Các khái niệm, thuật ngữ sức khỏe sinh sản 2.2. Nhận thức về giới tính 2.3. Nhận thức về tình yêu, hôn nhân và gia đình 2.4. Nhận thức về tình dục 3.5. Nhận thức về mang thai và nạo phá thai 2.6. Nhận thức về các biện pháp tránh thai 2.7. Nhận thức về các bệnh lây truyền qua đường tình dục 2.8. Nhận thức chung về các nội dung 3. Theo thầy (cô), nếu có hạn chế trong nhận thức về sức khỏe sản của sinh viên trường ta thì đó là những nguyên nhân nào? (Đánh dấu X vào những ô thích hợp)  3.1. Ít được cung cấp thông tin  3.2. Nhận thức của sinh viên về vấn đề này kém  3.3. Thiếu thời gian lĩnh hội  3.4. Không được giáo dục từ các lớp dưới  3.5. Không nhận được sự chỉ bảo và giáo dục của gia đình  3.6. Tác động xấu từ bên ngoài 4. Thầy (cô) hãy sắp xếp thứ tự ưu tiên từ 1 đến hết các biện pháp nhằm nâng cao nhận thức về sức khỏe sinh sản cho sinh viên trường ta. 4.1. Tăng cường sự chỉ đạo của ngành giáo dục – đào tạo và nhà trường trong giáo dục sức khỏe sinh sản 4.2. Cung cấp thông tin, kiến thức giáo dục giới tính trong giáo dục, chăm sóc sức khỏe sinh sản 4.3. Kết hợp các lực lượng giáo dục trong giáo dục, chăm sóc sức khỏe sinh sản 4.4. Phát huy vai trò của gia đình trong giáo dục sức khỏe sinh sản 4.5. Phát huy tính tích cực nhận thức của chính sinh viên trong lĩnh hội 4.6. Phối hợp với Ủy ban dân số, gia đình, trẻ em tỉnh làm tốt công tác truyền thông sức khỏe sinh sản 4.7. Lồng ghép trong việc dạy học các học phần, học phần tự chọn Xin cảm ơn thầy (cô)! CÂU HỎI TRÒ CHUYỆN, PHỎNG VẤN 1.1 C NHẬN THỨC VỀ SỨC KHỎE SINH SẢN CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG 1. Theo bạn, mục tiêu của kế hoạch hóa gia đình là gì? 2. Bạn hiểu như thế nào về giới tính, về đồng tính luyến ái? 3. Thế nào là tình yêu chân thực, tình yêu chân chính ? 4. Dấu hiệu cơ bản nhất chứng tỏ nam, nữ vị thành niên đã trưởng thành. 5. Ý kiến của bạn về câu nói: Tình yêu ở tuổi học trò thường lung linh nhưng thường dễ vỡ. 6. Tình yêu nhất thiết phải có tình dục ? 7. Có phải yêu nhau là cho nhau tất cả không ? 8. Bạn có suy nghĩ gì về quan hệ tình dục trước hôn nhân? 9. Một cậu con trai có giấc mơ ướt (mộng tinh) chứng tỏ điều gì ở bạn ấy? 10. Nhu cầu tình dục ở con gái là lớn hơn ở con trai? 11. Tác hại của việc nạo phá thai theo bạn là gì? 12. Vì sao không nên kết hôn và sinh con ở tuổi vị thành niên? 13. Tránh thai là trách nhiệm riêng của nữ ? 14. Nạo hút thai vào thời điểm nào là tốt hơn cả? 15. Sức khỏe tình dục là gì? 16. Nhu cầu về sức khỏe sinh sản của vị thành niên và thanh niên là gì? 17. Biện pháp tránh thai nào vừa có tác dụng tránh thai vừa có tác dụng tránh các bệnh lây nhiễm qua đường tình dục? 18. Các nhiễm khuẩn lây qua đường tình dục là gì ? Và có những bệnh nào? PHỤ LỤC PHỤ LỤC 5: PHIẾU QUAN SÁT TRONG ĐIỀU TRA NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG VỀ SỨC KHỎE SINH SẢN Khách thể quan sát: Sinh viên các lớp ngành Sư phạm: ĐH Toán A, ĐH Toán B; ngoài ngành Sư phạm: ĐH Ngữ văn, ĐH Quản trị Kinh doanh, ĐH Tài chánh Kế toán Ngày quan sát: - Đợt 1: ngày 15.12.2006 - Đợt 2: ngày 22.12.2006 Địa điểm quan sát: Giảng đường cơ sở chính Người tiến hành: Tác giả đề tài TIẾN TRÌNH QUAN SÁT Nội dung quan sát Diễn tiến nội dung quan sát Thời gian quan sát Ghi chú Theo dõi thái độ của sinh viên trong hướng dẫn cho thông tin vào phiếu điều tra - Thái độ của sinh viên trước khi hướng dẫn: chăm chú hay lơ đễnh - Thái độ của sinh viên khi kết thúc hướng dẫn: quan tâm, hay bàng quan 5 phút/lớp Theo dõi thái độ của sinh viên khi cho thông tin vào phiếu điều tra - Thái độ của sinh viên khi nhận phiếu: hợp tác hay không hợp tác - Thái độ của sinh viên trong khi cho thông tin vào phiếu điều tra: nhiệt tình, hợp tác, chiếu lệ - Phản ứng của sinh viên trước các câu hỏi trong phiếu điều tra khi thực hiện: đồng tình, không đồng tình... - Thái độ của sinh viên khi trao đổi với bạn bè xung quanh: tranh cãi gay gắt hay không gay gắt. 15 phút/lớp Theo dõi thái độ của sinh viên khi kết thúc việc cho thông tin vào phiếu điều tra Tinh thần hợp tác 10 phút/lớp ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA7304.pdf
Tài liệu liên quan