BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trương Thị Minh Uyên
ỨNG DỤNG CHIẾN LƯỢC PBL (problem –based learning)
GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG ĐỘNG LỰC
HỌC CHẤT ĐIỂM
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN VĂN HOA
Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng KHCN-Sau Đại học, Ban
chủ nhiệm cùng toàn thể
97 trang |
Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 1854 | Lượt tải: 2
Tóm tắt tài liệu Ứng dụng chiến lược PBL (problem - Based learning) giảng dạy một số bài trong chương Động lực học chất điểm, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
thầy cô khoa Vật lý, thầy Lý Minh Tiên thuộc khoa Tâm lý
giáo dục của trường Đại học Sư Phạm TP.Hồ Chí Minh và Ban Giám Hiệu trường
THCS-THPT Đinh Thiện Lý đã giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn
này.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn về sự hướng dẫn tận tình và đầy trách
nhiệm của thầy Nguyễn văn Hoa trong suốt thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận
văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình và các bạn đồng nghiệp đã động
viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
PBL (Problem Based Learning) : dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
HS : học sinh
GV : giáo viên
PPDH : phương pháp dạy học
SGK : sách giáo khoa
ĐC : đối chứng
TN : thực nghiệm
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giữa thế kỷ XIX khoa học kỹ thuật đã bắt đầu phát triển mạnh, những
kiến thức mà học sinh học được từ hôm nay thì có thể xem là lạc hậu với ngày
mai, và dĩ nhiên đối với giáo viên thì kiến thức họ học được trong quá trình
học đến khi ra giảng dạy thì không còn mới mẻ đối với học sinh. Đặc biệt thế
kỷ XXI được xem là thế kỷ của sự “bùng nổ” thông tin thì đòi hỏi người giáo
viên không thể dạy cho học sinh tất cả những gì mà chúng cần trong tương
lai, bên cạnh những kiến thức cơ bản thì giáo viên cần phải dạy cho học sinh
khả năng tự học, tự tìm kiếm thông tin, giải quyết với những vấn đề thách
thức trong cuộc sống và dạy cho HS các kỹ năng sống…Hội nhập với xu
hướng đổi mới giáo dục trên thế giới, việc đổi mới công tác giáo dục ở nước
ta diễn ra rất sôi động trong thời gian gần đây.
Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề-PBL là một trong những phương
pháp dạy học mới có thể đáp ứng được các yêu cầu của mục tiêu đào tạo con
người trong thời đại ngày nay. Phương pháp này đã được áp dụng rất hiệu quả
ở một số trường đại học và phổ thông trên thế giới. Ở nước ta phương pháp
này được áp dụng ở một số trường đại học nhưng phổ thông thì còn rất hạn
chế. Để hòa nhập với xu thế thời đại, việc đưa phương pháp dạy học PBL vào
giảng dạy chương trình phổ thông là cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài này nhằm những mục tiêu sau:
Nghiên cứu lí luận, tìm hiểu sâu, so sánh, phân tích và đánh giá mô
hình dạy học truyền thống và một số chiến lược (mô hình) dạy học tích
cực, đặc biệt là chiến lược PBL (problem/project-based learning)
Áp dụng sáng tạo chiến lược dạy học tích cực - PBL (problem-based
learning) vào dạy học một số bài trong chương “Động lực học chất
điểm”
Bước đầu hình thành cho HS kỹ năng khai thác, sử dụng thông tin, kỹ
năng giải quyết vấn đề làm việc nhóm và khả năng tự học nhằm nâng
cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: học sinh lớp 10A3 và 10A4 ban trường THCS-
THPT Đinh Thiện Lý, khu P1 lô A Đô thị mới nam thành phố P.Tân
Phong Q.7
Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu quá trình ứng dụng chiến lược PBL
vào chương trình Vật Lý lớp 10 Nâng Cao cụ thể là áp dụng vào giảng
dạy chương II “ Động lực học chất điểm” thông qua giải quết vấn đề
“trạng thái không trọng lượng”
4. Giả thuyết khoa học- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Việc ứng dụng chiến lược vào giảng dạy sẽ giúp cho học sinh rèn luyện khả
năng giải quyết vấn đề vào các tình huống có thật trong thực tiễn, khả năng
tìm kiến tài liệu thông tin, phát triển tư duy phê phán và sáng tạo, khả năng
cộng tác làm việc nhóm, khả năng quản lí, lãnh đạo và ra quyết định và thông
qua đó đảm bảo học sinh sẽ tiếp nhận được những kiến thức của bài học.
Chiến lược dạy học này sẽ phát huy tính tính cực, tự lực học tập, niếm đam
mê của học sinh đồng thời nâng cao hiệu quả chất lượng nắm vững kiến thức
của học sinh
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được những mục tiêu trên, đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu
cơ bản sau:
Nghiên cứu cơ sở lí luận của chiến lược dạy học PBL (project/problem-
based learning) và so sánh chiến lược PBL với các chiến lược dạy học
khác để làm nổi bật ưu điểm của chiến lược dạy học này.
Tìm hiểu thực tế dạy học một số nội dung kiến thức chương II (lực hấp
dẫn, hệ quy chiếu có gia tốc - lực quán tính, lực hướng tâm và lực quán
tính li tâm- hiện tượng tăng, giảm, mất trọng lượng, chất lỏng-hiện
tượng căng bề mặt của chất lỏng). Thông qua đó, tìm hiểu nguyên nhân
của những khó khăn, sai lầm và sơ bộ đề ra hướng khắc phục.
Soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức trên bằng cách sử dụng chiến
lược dạy học dựa trên vấn đề (problem-based learning) để khắc phục
những khuyết điểm của cách dạy truyền thống và phát huy được nhiều
mặt tích cực cho học sinh.
Soạn thảo tiêu chí đánh giá phù hợp với chiến lựơc dạy học để kiểm tra
quá trình và kết quả học tập mà học sinh đạt được sau khi học xong.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ
phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của việc áp dụng chiến lược dạy
học dựa trên vấn đề (PBL).
Đề xuất ý kiến, nhận xét, biện pháp để nâng cao chất lựơng dạy và học
khi áp dụng chiến lược này.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học nhằm tìm hiểu về các quan
điểm dạy học truyền thống và hiện đại. Tìm hiểu các chiến lược dạy
học tích cực, phân tích đặc điểm của các chiến lược để áp dụng có
hiệu quả vào việc dạy học, đặc biệt là chiến lược giải quyết dựa trên
vấn đề (problem-based learning).
Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham
khảo để xác định nội dung và cấu trúc của kiến thức mà học sinh cần
nắm vững.
Phương pháp điều tra, khảo sát dạy học phần nội dung kiến thức đề tài
quan tâm
Tìm hiểu thông qua việc dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu
điều tra cho học sinh để thấy được khó khăn, sai lầm từ đó đưa ra
hướng khắc phục bằng cách áp dụng chiến lược PBL.
Phương pháp thực nghiệm
Tiến hành dạy học theo chiến lược giải quết dựa trên vấn đề
Phân tích tình hình diễn biến của lớp học
Phân tích kết quả đánh giá học sinh
Đưa những nhận xét sau khi thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả
thi của đề tài. Phân tích ưu nhược điểm để điểu chỉnh cho phù hợp
nếu cần thiết.
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐỔI MỚI DẠY HỌC THEO
PHƯƠNG PHÁP PBL
1.1. Tổng quan về đổi mới dạy học theo hướng dạy học tích cực, lấy người học
làm trung tâm[4] [5] [6] [7]
1.1.1. Quan điểm phương Đông và quan điểm phương Tây về dạy học
- Quan điểm phương Đông: năm 520 TCN Khổng Tử đã cho rằng: những gì
tôi nghe tôi sẽ quên, những gì tôi nhìn tôi sẽ nhớ, những gì tôi làm tôi sẽ
hiểu.
- Quan điểm phương Tây:
Nghe quên
Nghe và nhìn nhớ chút ít
Nghe, nhìn, hỏi, thảo luận bắt đầu hiểu
Nghe, nhìn, thảo luận, thực hành học được kỹ năng,
kiến thức
Dạy cho người khác thành thạo
- Theo nghiên cứu khoa học
cho thấy mức độ tiếp thu của
người học phụ thuộc vào các
hoạt động trên lớp: người học
chỉ tiếp thu được 5% kiến
thức khi giáo viên thuyết
giảng, 10% kiến thức khi
người học được đọc, 20%
kiến thức khi người học vừa được nghe vừa được nhìn, 30% kiến thức khi
người học mô tả, trình bày lại, 50 % kiến thức khi thảo luận nhóm, 75%
kiến thức khi được thực hành, 90% kiến thức khi dạy lại cho người khác
hoặc ứng dụng được kiến thức vừa học. Như vậy mức độ tiếp thu của người
học ngày càng cao khi vai trò của người càng chuyển về vị trí trung tâm.
1.1.2. Phân tích nhu cầu của xã hội, người học hiện nay và những yêu cầu
đối với giáo dục
- Theo Unesco thì chủ động đương đầu với thực tiễn là phẩm chất để thành
công và phát triển con người trong thời đại ngày nay, nhu cầu này đòi hỏi
giáo dục cần phải rèn luyện cho học sinh chủ động đối diện đương đầu với
các vấn đề của thế giới thực đã và đang xảy ra
- Tư duy độc lập, tư duy phê phán là cần thiết để giải quyết các vấn đề, từ đó
cho thấy giáo dục phải có chiến lược dạy học thích hợp để tư duy bậc cao có
thể phát triển ở mọi lứa tuổi
- Các kỹ năng sống là điều kiện tiên quyết để thành công trong mọi lĩnh vực
hoạt động thực tiễn, từ đó yêu cầu việc học phải hướng tới hình thành các kỹ
năng sống như: hợp tác làm việc nhóm, khả năng giao tiếp, quản lí, ra quyết
định, tổng hợp thông tin…
- Theo báo cáo về giáo dục của Unesco: thế kỷ XXI là thế kỷ thành công của
nhân cách đa dạng, khả năng thích nghi và óc sáng tạo cho nên dạy học phải
giúp học sinh phát triển toàn diện nhân cách, phải tạo cơ hội cho học sinh
chủ động, tích cực thể hiện các phong cách học khác nhau, phải phát triển
nhiều loại trí thông minh
- Học sinh ngày nay trưởng thành trong thời đại kỹ thuật số với sự phát triển
như vũ bão của khoa học kỹ thuật đặc biệt là công nghệ thông tin đòi hỏi
trong quá trình giáo dục cũng như tạo ra các sản phẩm học tập cần phải chú
trọng việc sử dụng và tích hợp công nghệ thông tin
1.1.3. Mục tiêu của dạy học vật lý
Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển
năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi
chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết các vấn đề để thích ứng với cuộc sống thực
tiễn, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức. Cụ thể:
Về mặt kiến thức:
- Kiến thức cần thiết cho cuộc sống hằng ngày, cho nhiều ngành lao động
trong xã hội (gồm chủ yếu là vật lý cổ điển và một số thành tựu của vật lý
hiện đại
- Kiến thức trình bày phù hợp với tinh thần của các thuyết vật lý
- Ứng dụng mang tính cập nhật
Về mặt kỹ năng, năng lực tư duy
- Thu thập thông tin quan sát được, điều tra, tra cứu, khai thác thông tinh qua
mạng
- Xử lí thông tin: khái quát hoá rút ra kết luận, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, sắp
xếp, hệ thống hoá, lưu giữ thông tin
- Truyền đạt thông tin bằng lời nói
- Phát hiện, nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết và phương pháp giải quyết vấn đề
- Sử dụng các dụng cụ đo lường phổ thông
- Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm
- Khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức kỹ năng
Về mặt tình cảm thái độ:
- Dạy bằng hành động, thông qua hoạt động
- Theo hướng phát hiện và giài quyết vấn đề
- Nêu giải thuyết, kiểm chứng băng thực nghiệm
- Khắc phục hiểu biết sai hoặc chưa đầy đủ
- Tăng cường dạy học theo nhóm và cá thể hoá
- Đa dạng hoá hành động học tập trong và ngoài lớp
1.1.4. Các kỹ năng trong thế kỷ 21
Kỹ năng là khả năng vận dụng các kiến thức thu nhận được vào thực tiễn. Hiện
nay trên thế giới người ta chia làm ba kỹ năng: kỹ năng chuyên môn (liên quan đến
kỹ thuật chuyên môn, nghiệp vụ, công nghệ thông tin), kỹ năng tư duy nhận thức
(liên quan đến tầm nhìn, tư duy sáng tạo, tư duy tích cực, tinh thần học tập suốt
đời), kỹ năng làm việc với con người-kỹ năng sống (kỹ năng giao tiếp, trình bày,
giải quyết vấn đề giải quyết mâu thuẩn, kỹ năng hoạch định, kỹ năng làm việc tập
thể, xây dựng tinh thần đồng đội, kỹ năng xử lí thông tin, kỹ năng tự học hỏi). Nhà
nước cũng xem việc đào tạo kỹ năng là thành phần quan trọng trong việc giáo dục
của chúng ta, theo Luật Giáo Dục 38/2005/QH11):
Điều 3: Tính chất, nguyên lí giáo dục:
“Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”
Điều 5: Yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục:
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”
Điều 27: Mục tiêu giáo dục phổ thông:
“Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị tiếp tục cho học sinh
học lên, hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”
Đều 28: Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập
cho học sinh”
1.1.5. Nghiên cứu quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano [5] [6]
Mục đích của quá trình dạy học không phải chỉ là dạy kiến thức mà còn dạy
kỹ năng, rèn luyện các thói quen tư duy sáng tạo, tích cực…Quan điểm dạy học tích
cực của Robert Marzano nhằm rèn luyện kỹ năng và thói quen tư duy được diễn đạt
dưới năm định hướng. Năm định hướng của Marzano là một trong những xu hướng
dạy học hiện đại lấy người học làm trung tâm. Tư tưởng dạy học này do người Mỹ
Robert Marzano nêu lên trong công trình “A Different Kind of Classroom” do
“Association for Supervision and Cirriculum Devenlopment” xuất bản. Marzano đã
đề ra năm định hướng đan xen trong quá trình dạy học nhằm làm thế nào để học
sinh vừa nắm vững kiến thức vừa phát triển tư duy thông qua hoạt động dạy học.
Mô hình “học bằng năm định hướng” như một cách nói ẩn dụ của hoạt động thần
kinh não trong quá trình học tập. Năm định hướng đó là:
Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học
Nếu ta quan niệm mỗi giờ học là một quá trình làm việc tích cực, trong đó
diễn ra nhiều hoạt động dạy và học với các thao tác tư duy thì HS sẽ khó có thể đạt
hiệu quả cao trong học tập nếu không có thái độ và sự nhận thức tích cực về việc
học. Để giờ học hiệu quả, HS phải tạo tâm thế sẵn sàng khi bước vào giờ học và
tâm thế ấy phải được duy trì trong suốt quá trình học và giáo viên phải tổ chức để
tạo bầu không khí học tập tích cực trong lớp.
Định hướng 2: Tổ chức việc thu nhận và tổng hợp kiến thức
Mục đích của định hướng này là cung cấp kiến thức cho HS và cách thức để
giúp HS thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả.
Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến
thức
Quá trình học tập không chỉ nhằm nắm được nội dung kiến thức và các kỹ
năng. Trong một thế giới phát triển và luôn có những biến đổi thì những kiến thức
và kỹ năng HS đã thu nhận trong định hướng 2 sẽ mau chóng trở nên lạc hậu. Do
vậy nếu người học chỉ nhớ máy móc nội dung kiến thức thì sẽ chưa đủ, họ phải có
khả năng mở rộng và tự tinh lọc những kiến thức và kỹ năng cần thiết. Nói cách
khác, người học phải có năng lực tư duy để tự học suốt đời, tự đổi mới để thích nghi
với thực tế cuộc sống. Mở rộng và tinh lọc kiến thức là một phần của tiến trình tư
duy bậc cao, liên quan đến việc kiểm tra những điều đã được học, được biết ở một
mức độ cao hơn và phân tích sâu hơn. Một số hoạt động thích hợp chi việc mở rộng
và tinh lọc kiến thức là: so sánh, phân loại, quy nạp, suy luận, phân tích lỗi, xây
dựng sự ủng hộ, khái quát hoá, phân tích quan điểm (có quan điểm riêng về các vấn
đề)
Định hướng 4: Sử dụng kiến thức một cách có hiệu quả
Những thao tác tư duy trong định hướng 3 sẽ không được phát huy nếu
chúng không được sử dụng một cách có hiệu quả. Việc học sẽ trở nên cần thiết và
hấp dẫn hơn nếu HS biết được những kiến thức mình học sẽ được sử dụng như thế
nào. Việc sử dụng kiến thức có hiệu quả thể hiện ở những hoạt động: ra quyết định,
điều tra, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, phát minh.
Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy
Định hướng này có thể coi là mục đích của quá trình dạy học. Khi HS có thói
quen tư duy, việc học tập của HS sẽ đạt kết quả cao.
Phát triển thói quen tư duy sẽ giúp cho HS có khả năng tự học tốt hơn đồng
thời hỗ trợ rất nhiều cho họ trong tương lai. Chúng ta không thể biết trong tương lai
HS cần những gì để trao hết cho họ, điều này lại càng khó hơn trong thời đại tri
thức phát triển như vũ bão như ngày nay.
Con người có xu hướng quên đi những thông tin không cần thiết, không được sử
dụng. Những nội dung kiến thức mà HS thu nhận là quan trọng nhưng nó không
phải là mục tiêu quan trọng nhất của tiến trình giáo dục. Nó giúp HS phát triển, hình
thành kỹ năng và thói quen tư duy. Với kỹ năng và thói quen này HS có thể học bất
cứ cái gì họ muốn ở bất cứ nơi nào, vào bất cứ khi nào.
1.1.6. Phân loại tư duy của Bloom
Vào năm 1956 Benjamin Bloom đã viết cuốn “Phân loại tư duy theo mục
tiêu giáo dục” gồm ba phần: lĩnh vực nhận thức (cognitive domain) ở đó các mục
đích học tập liên quan đến kiến thức, lĩnh vực kỹ năng (psychomotor domain) ở đó
các mục đích học tập liên quan đến kỹ năng thực hành, lĩnh vực cảm xúc (affective
domain) ở đó các mục đích học tập liên quan đến hứng thú, thái độ và giá trị. Kết
quả nghiên cứu của ông được sử dụng để xây dụng mục tiêu chương trình học từ
phổ thông đến đại học và đã mang lại cuộc cách mạng về chất lượng giáo dục ngay
sau đó. Danh mục những quá trình nhận thức của ông được sắp xếp từ mức độ đơn
giản nhất đến mức độ phức tạp nhất:
Nhớ (knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được
trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
Thông hiểu (comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý
nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này
sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc
tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh
hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của
việc thấu hiểu sự vật.
Vận dụng (application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học
vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong
lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
Đánh giá
Tổng hợp kiến thức
Tư duy tích cực
Phân chia kiến thức
Tư duy tích cực
Sử dụng kiến thức
trong tình huống mới
Hiểu
Nhớ lại
Thang mức độ nhận thức của Bloom
Phân tích (analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều
đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ
phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở
đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi
một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
Tổng hợp (synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một
cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt
tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Đánh giá (evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài
liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu
chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí
bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được
cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp
bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái
độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây:
Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó
và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó
Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc sự
kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó
Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục
tiêu, tư tưởng và niềm tin nào đó
Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận
thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây
dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật
Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a value
complex): Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lí
tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan.
Lĩnh vực kỹ năng liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ
bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ
thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây:
Bắt chước (imitation): Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng
thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh
Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã được quan sát
thường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần
kinh
Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn
xác, cân đối và chính xác
Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có sự
phối hợp của một loạt các hành động khác
Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành công việc
thường làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự
động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức
hay bản năng.
Người ta lập nên một bảng sau đây về các mức độ và phạm vi bao quát của
các lĩnh vực: theo chiều dọc là mức độ đạt thành tích, càng lên trên thì mức độ càng
cao; theo chiều ngang là phạm vi bao quát của các lĩnh vực, càng sang phải thì càng
đầy đủ và hoàn thiện:
PHÂN LOẠI CÁC MỤC ĐÍCH
Nhận thức Cảm xúc Kỹ năng
Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích Tổ chức Liên kết
Vận dụng Hình thành giá trị Làm chuẩn xác
Thông hiểu Đáp ứng Thao tác
Kiến thức Tiếp thu Bắt chước
Tập hợp giá trị Tự nhiên hóa
Quá trình dạy học là sự thực hiện chương trình học thông qua sự phối hợp hiệu
quả giữa phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức quá trình
dạy học, cách thức đánh giá để đạt được mục tiêu của chương trình học. Quá trình
học thụ động trong kiểu dạy học truyền thụ một chiều không thể đạt tới các mục
tiêu nhận thức ở bậc cao, kỹ năng và thái độ.
1.1.7. Sự thay đổi trong dạy học- Ý nghĩa của việc dạy học sáng tạo [4]
[6][12]
Với mục tiêu giáo dục và yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới thì dạy học là
giúp cho HS trang bị những kiến thức cần thiết để đi vào cuộc sống, vừa giúp cho
HS rèn luyện kỹ năng, tư duy, biết áp dụng kiến thức công nghệ- kỹ thuật vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn, thích nghi nhanh chóng với cuộc sống. Từ chỗ dạy kiến
thức khoa học đơn thuần đến chỗ chẩn bị cho “con người hành động”, “con người
thực tiễn” thì dạy học phải gắn liền với công nghệ, kỹ thuật và xã hội. Và việc dạy
học đã trở nên sáng tạo hơn, giáo viên không còn duy trì phương pháp giảng dạy
truyền thống hoặc phương pháp ban đầu mà phải vận dụng những phương pháp mới
lạ hoặc thay đổi phương pháp để phù hợp với hoàn cảnh lên lớp. Mục đích của việc
dạy học sáng tạo là nhằm nâng cao sự hứng thú trong học tập cho HS, gợi cho HS
có óc tư duy sáng tạo và khơi dậy tiềm năng của mỗi HS. Việc giảng dạy sáng tạo
sẽ góp phần thúc đẩy việc học của học sinh theo hướng tích cực, làm cho việc học
trở nên có ý nghĩa, nó sẽ mang lại hiệu quả cao khi những kỹ thuật áp dụng khuyến
khích động viên HS:
- Xây dựng kiến thức, không sao chép kiến thức
- Thảo luận trao đổi, không thụ động tiếp nhận
- Tìm hiểu sáng tạo, không bắt chước
- Hợp tác và cạnh tranh lành mạnh, không cạnh tranh một cách tiêu cực
- Đánh giá, nhận xét, không áp đặt và bắt buộc
Mục đích này cũng đồng nghĩa với việc dạy học tích cực nhằm rèn luyện kỹ
năng và thói quen tư duy theo năm định hướng của Marzano và cũng đồng nghĩa
với việc rèn luyện cho HS phát triển khả năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp,
đánh giá) như theo thang nhận thức của Bloom. Và khoa học nghiên cứu mức độ
tiếp thu của người học càng cao khi vai trò của người học chuyển dần về vị trí trung
tâm vì vậy các phương pháp dạy học dần chuyển đổi sang hướng “dạy học nhằm
tích cực hoá hoạt động của HS, lấy người học làm trung tâm của quá trình”. Quan
điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học là quá trình có hai
chủ thể là GV và HS. Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động
của mình hướng tới tri thức, GV thì hoạt động truyền đạt tri thức, còn HS thì hoạt
động chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt
động nhận thức và hoạt động thực tiễn… Đây là quan điểm dạy học được đa số các
nước có nền giáo dục tiên tiến quan tâm. Hoạt động của GV và hoạt động của HS
đều là hoạt động có ý thức, dưới sự chỉ huy của ý thức để đạt mục tiêu của mình, vì
vậy kết quả nhận thức của họ trong các quá trình nhận thức, trước khi đạt đến mức
chuyển hóa được thành phương pháp, là công cụ cho họ thực hiện mục đích của
mình.
Ta có thể so sánh để thấy được sự khác nhau của hai quan điểm giáo dục:
GV HS
Độc thoại phát vấn Ghi chép, học thuộc
Áp đặt những kiến
thức có sẵn
Chấp nhận kiến thức thầy
cung cấp
Quan điểm lấy GV
làm trung tâm
Độc quyền đánh giá
cho điểm
Không có quyền đánh giá
mình và các bạn
Là trọng tài
Đối thoại giữa trò với trò; giữa
trò với thầy ( trò đưa ra câu
hỏi) Trò tự mình tìm ra tri
thức bằng hành động tự học là
chủ yếu
Hướng dẫn và chỉ
đường (huấn luyện
viên)
Cùng với thầy khẳng định
kiến thức lĩnh hội được. Hình
thành các phương pháp học, tư
duy và giải quyết các vấn đề
cụ thể
Quan điểm lấy HS
làm trung tâm
Đánh giá HS Tự đánh giá mình, HS đánh
giá bạn
Việc dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm thực chất là một quá trình:
- Biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục, biến quá trình dạy học thành quá
trình tự học. HS tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động
của chính mình.
- HS cộng tác với các bạn trong cộng đồng lớp học làm cho kiến thức cá nhân
tự tìm ra mang tính chất xã hội, khách quan hơn tức là xã hội hoá việc học.
- GV là người hướng dẫn, tổ chức quá trình cá nhân hoá và xã hội hoá việc
học. GV đóng vai trò kết hợp các quá trình cá nhân hoá và xã hội hoá việc
học.
Như vậy việc sáng tạo đổi mới trong dạy học là nhu cầu cần thiết của giáo
dục và cũng là sự đòi hỏi cấp bách của xã hội. Một trong những phương pháp giảng
dạy mới đáp ứng được các mục tiêu trong giảng dạy là PBL (Problem- Based
Learning)- dạy học dựa trên việc giải quyết vấn đề.
1.2. PBL và sự đổi mới trong dạy học [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [17]
[18] [23] [24] [25] [26] [27]
1.2.1. PBL là gì?
“ Là cách thức hướng dẫn HS cách học, cách hợp tác với các thành viên
trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống
đồng thời liên quan đến chương trình học. Những vấn đề này được sử dụng để khơi
dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập. Rèn luyện cho HS khả năng tư duy
nghiêm túc, kỹ năng phân tích chuyên sâu, cũng như kỹ năng tìm kiếm các nguồn
tài liệu hỗ trợ…” (Duch, 1995)
“ PBL là môi trường học tập trong đó vấn đề đặc ra sẽ điều khiển quá trình
học tập. Như vậy, một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi được
học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá ra rằng họ cần phải
học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề”
(Doon Wood)
“ Dạy học trên cơ sở vấn đề vừa là chương trình vừa là quá trình:
- Chương trình:
Bao gồm những vấn đề được lựa chọn kỹ càng
Đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích luỹ những kiến thức
then chốt
- Quá trình:
Sự rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề thành thạo
Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm trong từng quá trình, những
phương pháp phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để giải quyết
các vấn đề.
(Theo Barrow và Kelson)
Như vậy PBL là một phương pháp giảng dạy lấy việc giải quyết vấn đề làm
phương hướng, nội dung kiến thức là cụ thể, HS lĩnh hội được nó thông qua việc
chủ động tích luỹ kiến thức và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống của
họ, cách học tập chủ yếu của HS là thảo luận và hợp tác làm việc nhóm. Phương
pháp này chú trọng việc tổng hợp những quy tắc khoa học và bồi dưỡng kỹ năng
giải quyết vấn đề trong đó giáo viên đóng vai trò là người huấn luyện, người chỉ đạo
và HS trở thành người chủ động giải quyết vấn đề.
Trong môi trường học tập theo PBL, HS được khuyến khích để giải quyết các
vấn đề được đặc trong tình huống gắn liền với thế giới thật. Những yếu tố chính
trong việc dạy học theo PBL:
Làm việc nhóm. Học sinh cùng nhau làm việc trong những nhóm nhỏ
(thường là từ 4 đến 12 người). Các nhóm thống nhất cơ cấu với nhau để cho tất cả
HS đều có thể kiểm tra và phát triển mức độ hiểu biết của mình. Sự phức tạp của
vấn đề sẽ được các thành viên trong nhóm phân chia nhiệm vụ để tạo thành các quy
trình. HS phải có trách nhiệm để cộng tác làm việc trong nhóm một cách có hiệu
quả cũng như là việc thúc đẩy việc học của cá nhân.
Giải quyết vấn đề. Vấn đề đưa ra trong môi trường học theo PBL thì thường
là phức tạp cho nên nó yêu cầu phải suy nghĩ và tìm hiểu rất nhiều. Hơn nữa các
vấn đề này có thể sẽ chỉ ra những vấn đề mà các nhà vật lý khuyến khích nghiên
cứu.
Khám phá ra những kiến thức mới. Để tìm ra giải pháp hợp lí, HS phải tìm
kiếm những kiến thức mới. Từ khi bắt đầu HS phải quyết định nhũng gì họ đã biết
và những gì họ cần biết để tiếp tục. Việc thảo luận nhóm sẽ kết nối những tài liệu
mới này thành khung kiến thức cần thiết.
Dựa trên thế giới thật. Một điều quan trọng để khuyến khích HS suy nghĩ và
tăng sự hứng thú, lôi cuốn là những sự việc những vấn đề họ cần giải quyết ._.có liên
quan đến họ và gần gũi với thực tế với cuộc sống của họ.
Các đặc điểm của PBL
Đặc điểm Cách tiến hành Lí do sử dụng
HS làm
trung tâm
Lựa chọn những nhiệm vụ
đích thực cho HS giải quyết,
tốt nhất là chúng phải có liên
quan và có ý nghĩa để tăng
tính hứng thú cho HS
Việc làm liên luỵ (làm liên quan)
là một trong những động lực
thúc đẩy chính cho quá trình tự
định hướng của HS
Phương
pháp quy
nạp
Giới thiệu những nội dung
thông qua việc giải quyết vấn
đề, hơn là việc giải quyết vấn
đề rồi sau đó mới giới thiệu
nội dung
Nghiên cứu chỉ ra rằng HS sẽ
hiểu sâu hơn khi thông tin được
giới thiệu cùng với ngữ cảnh có
ý nghĩa
Thử thách
dựa trên
kiến thức
cũ
HS nhận thấy kiến thức mới có
liên quan đến kiến thức cũ
nhưng dường như có mâu
thuẩn
Lý thuyết dạy học chỉ ra rằng
việc học diễn ra khi có một sự
xung đột giữa thông tin cũ và
thông tin mới
Ngữ cảnh
đặc biệt
HS đối mặt với nhũng thử
thách trong một số trường hợp
có thật hoặc được thiết kế sẵn
tuỳ vào mục tiêu của bài dạy
Một lần nữa, những thông tin mà
HS thu được trong một ngữ cảnh
đặc biệt thì HS sẽ hiểu sâu hơn
và nhớ lâu hơn
Vấn đề đưa
ra thì phức
tạp và mơ
hồ đòi hỏi
Chọn những ví dụ thực tế
trong cuộc sống hằng ngày mà
chưa có câu trả lời. Yêu cầu
Đòi hỏi những khả năng mà HS
phải sử dụng tư duy bậc cao như
phân tích, tổng hợp, đánh giá và
sự nhận
thức sâu
sắc
HS phân tích các bước để giải
quyết vấn đề đó
sáng tạo ra kiến thức mới
Tạo ra sự
xung đột về
nhận thức
Chọn những trường hợp mà
với những thông tin có sẵn HS
có thể giải quyết một phần của
vấn đề nhưng sau đó nó lại tạo
ra những vấn đề mới, điều đó
thử thách người học phải tìm
kiếm những thông tin mới cần
thiết
Lí thuyết dạy học cho rằng chỉ ra
rằng việc học diễn ra khi có một
sự xung đột giữa thông tin cũ và
thông tin mới
Hợp tác và
phụ thuộc
lẫn nhau
HS phải làm việc trong những
nhóm nhỏ để tìm giải pháp cho
vấn đề hiện tại
Thông qua sự hợp tác, HS có thể
thấy được nhiều cách giải quyết
vấn đề, họ thảo luận để tổng hợp
thông tin cần thiết cho việc giải
quyết vấn đề và họ cần phải có
trách nhiệm đối với bản thân
cũng như với các bạn trong việc
học
1.2.2. Vì sao cần sử dụng PBL? So sánh PBL và các phương pháp dạy học
khác
Mục đích chính của việc dạy học theo PBL là phát triển năng lực hiểu sâu
của HS để đạt đến mức độ nhận thức ở bậc cao. Nếu HS thích ứng với cách tiếp cận
với cách học đào sâu kiến thức này thì họ sẽ đạt đạt sự hiểu biết kỹ lưỡng và sâu sắc
thay vì cách hiểu nông cạn sơ sài chủ yếu là hiểu bề mặt ngoài. Phương pháp này
cũng giúp HS học cách làm thế nào để phát triển kỹ năng tự học, hơn nữa nó còn
giúp cho HS phát triển những kỹ năng chìa khoá như khả năng làm việc nhóm và
giao tiếp, trình diễn và cung cấp thông tin một cách có hiệu quả.
PBL được đưa ra áp dụng đầu tiên tại đại học McMaster vào năm 1960, nó
được xây dựng trên nền tảng vững chắc của các lý thuyết dạy học như:
Dạy học là một quá trình ở đó người học xây dựng kiến thức mới một cách
chủ động và tích cực dựa trên những kiến thức và sự hiểu biết đã có
Việc học là một tiến trình tìm kiếm tích cực nơi nào mà việc học diễn ra
bởi việc hành động và thực hành
Những nhân tố xã hội và ngữ cảnh thì ảnh hưởng đến việc học
HS được phép học theo cách mà phù hợp với chúng
Nhận thức sẽ ảnh hưởng đến việc học.
Với cách dạy học theo PBL thì những HS sẽ chạm trán với những vấn đề
trước khi tất cả các kiến thức có liên quan được đòi hỏi và giải thích cho vấn đề
trong ngữ cảnh . Sự phân tích và quyết định của họ sẽ mang lại kết quả trong việc
chiếm được các kiến thức và kỹ năng giải quyết vấn đề.
Ứng dụng phương pháp PBL có thể giúp cho HS:
Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
Rèn luyện tính tích cực chủ động của người học
Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo
Công tác và giao tiếp hiệu quả
Tăng cường khả năng nhạy bén, thích ứng nhanh của HS thông qua việc
giải quyết các vấn đề phi kết cấu
Đề cao sự tự học
Rèn luyện khả năng quản lí, lãnh đạo
So sánh mô hình dạy học truyền thống và dạy học theo phương pháp PBL
Mô hình học tập
Cách học tập
Mô hình học tập truyền thống Mô hình học tập theo PBL
Vai trò GV Là chuyên gia giảng dạy,
người truyền thụ, người giải
đáp
Người thiết kế, người hướng
dẫn, xúc tiến
Vai trò HS
Thu nhận, tái tạo và kiểm
nghiệm kiến thức một cách
thụ động
Chủ động nắm giữ tình thế,
khám phá giải quyết các vấn
đề
Tài liệu Chủ yếu là sách giáo khoa Tổng hợp từ mọi nguồn
Nội dung Chủ yếu là những sự việc Chủ yếu là giải quyết vấn đề
Mục tiêu giảng
dạy
Chủ yếu là những kiến thức
đạt được trong việc giải quyết
vấn đề
Rèn luyện để có tri thức về
các lĩnh vực và những năng
lực cốt yếu
Nguồn tài liệu GV cung cấp toàn bộ tài liệu HS phải tự mình khai thác
thông tin
Cách đánh giá Đánh giá chủ yếu bằng số
lượng, chú trọng kết quả
Chất và lượng, kết quả học
tập đều quan trọng ngang
nhau
Có rất nhiều mô hình dạy học từ truyền thống cho đến hiện đại được hình
thành, mỗi mô hình được hình thành ở một giai đoạn nhất định trong sự phát triển
của lịch sử giáo dục. Tuỳ vào mục tiêu giảng dạy, chương trình học, phương tiên
dạy học, phương pháp, cách thức kiểm tra đánh giá mà các mô hình có sự khác biệt
với nhau. Nhưng nhìn chung các mô hình dạy học tích cực đều giống nhau ở chỗ
đều hướng tới người học và hướng tới nhiều mục tiêu chung như: phát triển tư duy
bậc cao, chú trọng khả năng giải quyết vấn đề của cuộc sống, chú trọng hình thành
các kỹ năng sống: làm việc với thông tin, giao tiếp, hợp tác, quản lí, ra quyết
định…Để thấy được sự khác và giống nhau của các mô hình dạy học, ta lập bảng so sánh.
Các
phương
pháp dạy
học
Vai trò
của giáo
viên
Vai trò
của học
sinh
Nội dung
học tập
Đặc
trưng của
vấn đề
Kiến thức
thu nhận
Nguồn
tài liệu
Diễn giảng
(Lecture)
Chuyên
gia
Thụ động
tiếp nhận
Kiến
thức
trong
sách
Không có
vấn đề
Lặp lại, áp
dụng vào
tình
huống đã
qua thử
nghiệm
Chủ yếu
là sách
giáo
khoa
Nghiên
cứu tình
huống
(Case
Study)
Giải quyết
vấn đề
(Solving
problem)
Cố vấn
(Resultant)
Nghiên
cứu
Chủ yếu
là những
sự việc
Mẫu hoá
Tổng hợp
kiến thức
để giải
quyết các
vấn đề
mẫu hoá
Sách và
tài liệu
do các
thầy cô
cung
cấp
Dạy học
khám phá
(Discovery-
Based
learning)
Tác giả
(Mystery
writer)
Như
người
khám phá
Chủ yếu
là những
sự việc,
hiện
tượng
Mẫu hoá,
có chiến
lược giải
quyết
Sử dụng
các công
cụ đã
được phát
hiện để
thiết kế
cấu trúc
hay
nguyên lí
mới
Sách và
tài liệu
chủ yếu
do thầy
cô cung
cấp
PBL
(Problem,
Project-
Based
Learning)
Huấn
luyện
viên
(Coach)
Chủ động
tham gia
Kiến
thức và
năng lực
giải
quyết
vấn đề
Chưa có
cấu trúc
rõ ràng,
luôn luôn
mới
Cấu trúc
lại kiến
thức để
giải quyết
vấn đề tuỳ
theo các
dự liệu và
điều kiện
Học
sinh
phải tự
tìm
kiếm tài
liệu,
thông
tin
1.2.3. Thế nào là một vấn đề phi cấu trúc của PBL?
Vấn đề có kết cấu (well-structured problem) là một vấn đề đã có một giải
pháp đúng thông qua việc áp dụng một thuật toán nào đó như những bài tập
trong sách, các câu hỏi giải thích hiện tượng đều là các vấn đề có cấu trúc.
Vấn đề phi kết cấu (ill-structured problem) là một vấn đề hỗn độn và phức
hợp trong tự nhiên, nó đòi hòi sự khảo sát, thu thập thông tin và suy nghĩ để tìm
ra giải pháp. Và vấn đề này không có giải pháp đơn giản, cố định, không có giải
pháp có thể lập thành công thức và không có giải pháp chính xác. Nó là vấn đề
phản ánh thế giới thực có các dữ liệu và giá trị mâu thuẩn nhau. Những người
giải quyết các vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước là có nhiều quan điểm khác
nhau và phải có những lí luận vững chắc để biện minh cho giải pháp đề nghị.
Vấn đề là thành phần cấu trúc cơ bản nhất của PBL. Một vấn đề gồm có
một điểm bắt đầu và một tiến trình thường dẫn đến việc đạt được một lượng kiến
thức từ việc làm nhóm (đơn giản có thể là những kiến thức học được hay là
những sản phẩm như bài báo cáo, áp phích quảng cáo-poster, kết quả thí
nghiệm…). Thông thường sẽ không có câu trả lời (trường hợp này gọi là vấn đề
phi kết cấu) hay sẽ có một câu trả lời được định nghĩa chính xác nhưng lại có
nhiều con đường để đi đến. Một vấn đề được thiết kế bao gồm một hoặc nhiều
mục tiêu của việc học, nó có thể là sự việc, khái niệm, kỹ thuật hoặc kỹ năng của
cá nhân, thực hành thành thạo hay ý tưởng…Những tài liệu được thiết kế cùng
với vấn đề có thể kể chi tiết mục tiêu của việc học và liên hệ mục tiêu đó với nội
dung chương trình học hiện hành.
Một vấn đề tốt là vấn đề phải chứa đựng những đặc điểm sau:
Hấp dẫn: một vấn đề có hiệu quả phải lôi kéo được sự chú ý và quan tâm của
HS và khuyến khích, phát triển HS suy nghĩ và hiểu sâu sắc nội dung kiến thức.
Nhiều hoạt động: vấn đề phải có nhiều hoạt động đòi hỏi HS phải ra quyết
định sau khi sử dụng phân tích và tổng hợp thông tin
Phức tạp: vấn đề trong PBL thường là phức tạp. Trong vật lý, mục đích dạy
học sẽ đi sai hướng nếu có cái nhìn sai về sự phức tạp của vấn đề. Chúng ta đã
phải nổ lực rất nhiều trong việc xây dựng các vấn đề trở nên đơn giản để làm cơ
sở minh họa rõ ràng cho những nguyên lí cho nên không có lý do gì để làm cho
mọi vấn đề trở nên hỗn độn hơn mà vấn đề phức tạp trong PBL bao gồm hai yếu
tố: học sinh phải học cách tự sắp xếp và làm đơn giản hóa với vô số thông tin
thu nhận được để xây dựng nên những giải pháp phù hợp cho vấn đề trong thế
giới thực và những vấn đề này phải được đặt trong một ngữ cảnh mà không dễ
giải quyết và có nhiều câu trả lời đúng
Kết thúc mở: nếu vấn đề có một giải pháp đóng, HS có khuynh hướng tập
trung vào việc tìm cho được giải pháp đó để giành được điểm cao. Một kết thúc
mở cho phép vấn đề được khám phá từ nhiều quan điểm khác nhau, vì vậy ý
nghĩa của giải pháp và tiến trình hoạt động sẽ trở nên quan trọng như nhau
Kết hợp nhiều nội dung: những mục tiêu nội dung từ khóa học phải được kết
hợp chặt chẽ vào trong vấn đề và thường hình thành điểm bắt đầu cho việc viết
một vấn đề. Nói chung vấn đề phải thử thách khả năng của HS để phát triển kỹ
năng tư duy bậc cao. Thang phân loại nhận thức của Bloom là một hướng dẫn
rất hữu ích cho việc xây dựng các mức độ tư duy bởi các hoạt động của HS.
Viết một vấn đề của PBL sẽ phụ thuộc vào từng lĩnh vực của chủ đề nhưng
nhìn chung có những bước tổng quát sau:
Chọn một khái niệm hoặc nguyên lí là mục tiêu giảng dạy trong khóa học, sau
đó viết một bài tập về nhà hoặc những kiểu câu hỏi hướng dẫn có thể giúp HS hiểu
được khái niệm. Sau đó liệt kê tất cả mục tiêu học tập của HS bởi việc hoạt động
thông qua các câu hỏi
Cố gắng phát triển nhiều mặt của vấn đề này trong một thế giới thực nơi mà tập
hợp những khái niệm sẽ được học. Câu trả lời sẽ được tính toán sau cho phù hợp
với kết quả của kịch bản được đặt trong một ngữ cảnh
Một cách khác để bắt đầu viết một vấn đề là thu thập những tin tức mới, tranh
ảnh, tài liệu…
Vấn đề phải được cấu trúc lại để HS có thể xác định được kết quả của việc học,
để làm được điều này chúng ta phải xét đến:
Đoạn văn mở đầu cho vấn đề muốn đề cập đến vấn đề gì, một cách
đặc biệt thì cái gì trong kịch bản đã thu hút sự chú ý của HS?
HS có quan điểm và vai trò như thế nào trong kịch bản?
Những hoạt động nào được sử dụng để tập trung HS vào đúng mục
tiêu học tập một cách đúng đắn?
Vấn đề chứa đựng những thông tin ban đầu hay những số liệu ban đầu
nào?
Thời gian quy định để HS giải quyết vấn đề và được chia thành từng
giai đoạn như thế nào?
Sản phẩm cuối cùng của HS là gì?
Những nguồn tài nguyên nào HS có thể cần khi giải quyết vấn đề?
GV có cần chuẩn bị một bài giảng để làm rõ vấn đề hơn không?
Hướng dẫn của GV: nó sẽ rất có ích để viết một đoạn ngắn hướng dẫn chi
tiết các bước để sử dụng vấn đề và làm thế nào phân bố thời gian một cách hợp
lí theo yêu cầu của khóa học
Nguồn tài nguyên: nó sẽ thuận lợi hơn để bắt đầu nếu GV có thể hướng dẫn
cho HS xác định vào nguồn tài nguyên; một vài tài liệu đề nghị sẽ làm cho sự
việc tiến triển dễ dàng hơn.
Làm thế nào viết được một kịch bản tốt
- Những mục tiêu học tập được xác định để xây dựng kịch bản phải phù hợp
với mục tiêu học tập của HS
- Vấn đề phải phù hợp với nội dung chương trình và phù hợp với mức độ
hiểu biết của HS, vấn đề không nên quá khó vượt ngoài khả năng và cũng
không nên quá dễ
- Kịch bản phải chứa đựng những nội dung đủ hấp dẫn hoặc những nội dung
có liên quan đến nhu cầu của HS trong tương lai
- Kịch bản chứa đựng một số gợi ý mở cần sự thảo luận để thống nhất và
khuyến khích HS tìm kiếm giải pháp cho vấn đề đưa ra
- Vấn đề đủ rộng và có kết thúc mở để việc thảo luận của HS không bị kết
thúc sớm trong quá trình hoạt động
- Kịch bản phải kích thích và phát triển sự tham gia của HS trong việc tìm
kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau
Một tài liệu hoàn chỉnh cho vấn đề trong PBL sẽ bao gồm:
Mục tiêu của việc học hay nội dung trong chương trình cần đạt đến
Bản tóm tắt vấn đề
Thời khoá biểu làm việc của HS
Hệ thống tiêu chí đánh giá
Những gợi ý (những nội dung và kỹ năng cần đạt)
Danh sách những dụng cụ thí nghiệm
1.2.4. Các bước thực hiện PBL
PBL không chỉ đơn thuần là giải quyết vấn đề. Nó rất là quan trọng để hiểu
một cách rõ ràng về sự phân biệt giữa học qua giải quyết vấn đề (solving
problem)và học dưa trên giải quyết vấn đề - PBL. Trong dạy học vật lý sử dụng dạy
học qua giải quyết vấn đề là một sự thiết lập bền vững. Trong phương pháp này, HS
sẽ được tiếp xúc với các tài liệu và kiến thức trước, thường là một bài giảng của GV
và sau đó sẽ sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. Nội dung của những vấn đề
này thì bó gọn trong kiến thức vừa học, với phương pháp này chỉ có thể mang lại
cho HS kiến thức quan trọng, không rèn luyện cho HS những kỹ năng chìa khoá.
HS không có cơ hội để đánh giá sự hiểu biết của họ, không khám phá được các cách
tiếp cận khác, cũng như không liên kết được những điều họ học với những điều họ
cần. Việc học này có khuynh hướng phát triển sự hiểu biết ở bề mặt, HS thường tập
trung vào việc nhớ hoặc cao nhất là ở mức độ hiểu. Với PBL, HS có thể quyết định
và phát triển kiến thức, cách tiếp cận để giải quyết vấn đề. Các thành viên trong
nhóm học cách nổ lực và giao nhiệm vụ cũng như lên kế hoạch tổ chức phân chia
công việc và ra quyết định. HS cũng học cách phân tích những thông tin của họ và
của các thành viên trong cùng một nhóm. Phương pháp này thích hợp cho việc rèn
luyệnnhững kỹ năng chìa khoá như: làm việc trong một nhóm, nhận xét phê phán,
tự học tự nghiên cứu và giao tiếp.
Để chuẩn bị cho việc giảng dạy bằng phương pháp PBL GV cần phải chuẩn
bị hết sức kỹ càng, những công việc chuẩn bị trước khi tiến hành bài giảng:
Chọn viết giáo án: đầu tiên GV phải hiểu rõ mục đích học tập thông qua
phương pháp PBL để chọn viết những giáo án thích hợp nhất, không phải tất
cả các bài đều có thể dạy theo PBL mà tùy vào mục tiêu và nội dung của
từng kiến thức từng bài cụ thể để GV chọn viết giáo án. GV cũng có thể thu
thập những giáo án mẫu một số trường đã làm để tham khảo. Sau đó GV phải
tìm kiếm nguồn tài liệu hay và hấp dẫn có đề cập đến vấn đề trong giáo án để
làm kịch bản và để cung cấp cho HS khi bắt đầu tìm kiếm thông tin
Thực hiện giảng dạy: GV đưa ra vấn đề cho HS, hướng dẫn cho HS tìm hiểu
khái niệm về PBL và cách thức thực hiện. HS tham gia và thực hiện theo sự
hướng dẫn của GV. Đối với mỗi GV hướng dẫn cần soạn “sổ tay hướng dẫn
nhóm” để ghi lại diễn biến tiến trình thực hiện của HS”
Lập phương pháp đối chiếu: khi sử dụng PBL thì cách đánh giá sẽ không
giống với cách đánh giá của phương pháp giảng dạy truyền thống. Nhằm
giúp HS thích ứng với phương pháp học mới này GV nên soạn ra bản tiêu
chí đánh giá và phát cho HS khi giao vấn đề để HS có thể biết được những gì
mình cần đạt đến và định hướng các bước hoạt động trong nhóm. GV cần
phải tìm hiểu kỹ hiểu quả học tập của HS, và nên tránh xếp hạng và cho điểm
tuyệt đối
Tổ chức cuộc họp nhóm “GV hướng dẫn”: tổ chức các cuộc họp định kỳ để
các GV hướng dẫn có thể cùng nhau thảo luận những vấn đề chung và cùng
nhau đưa ra các phương pháp giải quyết mang tính thống nhất, các cuộc họp
có thể dành cho GV trong tổ vật lý hoặc tất các các GV dạy các bộ môn có
liên quan đến vấn đề bởi vì bản chất của một vấn đề đặt trong đời sống thực
thì luôn là tổng hợp của nhiều môn chứ không phải riêng duy nhất một môn,
cho nên một trong tính chất của phương pháp PBL là có tính liên môn.
Đối với HS, khi học tập theo PBL thì học sinh sẽ làm việc chung với nhau
theo từng nhóm nhỏ, mỗi cá nhân đều có vai trò và trách nhiệm trong một nhóm.
HS có thể thực hiện theo mô hình 6 bước như sau:
CÁC BƯỚC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO PBL
NHẬN BIẾT VÀ ĐỊNH
NGHĨA VẤN ĐỀ
TÌM KIẾM THÔNG TIN
TRÌNH BÀY VÀ PHÂN
TÍCH THÔNG TIN
DỰ KIẾN GIẢI PHÁP
CHO VẤN ĐỀ
TỔNG HỢP VÀ SO SÁNH
NH ẬN XÉT-ĐÁNH GIÁ
Trình bày vấn đề
Bước 1: Nhận biết và định nghĩa vấn đề
Xây dựng bức tranh tổng quát
gồm nhiều sự kiện, con số mô
tả lại vấn đề đã trình bày
Ghi ra những từ ngữ, thuật
ngữ, khái niệm quan trọng là
mấu chốt của vấn đề
Xem xét vấn đề dưới nhiều
quan điểm khác nhau, giới
hạn lại vấn đề
Xác định những thông tin đã
biết, chưa biết và cần phải biết
để giải quyết vấn đề
Có những điều gì đang diễn ra?
Những vật nào có liên quan?
Gạch dưới những từ, thuật ngữ quan trọng
Gạch dưới những câu được xem là mấu chốt của
vấn đề
Những vật nào quan trọng được kể ra?
Những mốc thời gian quan trọng nào được trình
bày?
Có những sự tương tác nào được kể ra?
Vấn đề này đã từng được giải quyết chưa?
Những nguyên lí vật lý nào cần sử dụng?
Thông tin nào thật sự cần thiết?
Chúng ta có thể ước tính được gì?
Bước 2: Tìm kiếm thông tin- thu
thập tài liệu (mỗi cá
nhân đều tiến hành
làm)
Tìm kiếm thông tin
Tìm những bài báo, sự kiện từ
trước đến nay có liên quan
đến vấn đề
Vẽ sơ đồ biểu thị mốc thời
gian và không gian quan trọng
có liên quan đến các vật
Đảm bảo rằng những khái niệm,
đại lượng vật lý có liên quan đều
phải được định nghĩa
Xác định những nguyên lí,
định luật thể hiện mối quan hệ
giữa các đại lượng
Trình bày, phân tích thông tin
Nhận biết và định nghĩa vấn đề
Tìm những sự kiện liên quan đến vấn đề
có thể trên tạp chí, báo, internet, ti vi…
Tập hợp những thông tin đó lại
Xác định mốc thời gian và không gian
cho phù hợp?
Vẽ sơ đồ biểu diễn sự tương tác của các
vật
Xác định các hiện tượng trong ngữ cảnh
Những đại lượng, khái niệm vật lý này
được định nghĩa như thế nào, có ý nghĩa
thế nào,có liên quan đến vấn đề thế nào?
Kí hiệu của những đại lượng đã biết,
chưa biết?
Những nguyên lí, định luật vật lý nào có
thể giải thích hiện tượng? Ý nghĩa của
chúng là gì?
Những biểu thức toán học nào thể hiện
mối liên hệ giữa các đại lượng?
Có định luật nào cần những điều kiện
đặc biệt thì mới thể hiện đúng mối liên
hệ giữa các đại lượng trong vấn đề này
không?
Trong những khoảng thời gian nào thì
mối quan hệ này đúng, mối quan hệ này
sai?
Tìm kiếm, thu thập thông tin
Bước 3: Trình bày, phân tích
thông tin đưa ra giải
pháp tạm thời
Mỗi cá nhân thu thập thông tin sau khi đã
tìm kiếm và đưa ra định hướng ban đầu về
giải pháp
Các thành viên trong nhóm lần lượt đưa ra
thông tin mình tìm được có liên quan đến
vấn đề
Mỗi cá nhân đề xuất phương án tạm thời
Tất cả các ý kiến đưa ra đều được tôn
trọng
Tập hợp tất cả các thông tin và giải pháp
Đánh giá, phân tích thông tin
Thảo luận nhóm để chọn ra những thông
tin cần thiết, chính xác và những định
hướng giải pháp phù hợp
Thiết lập mối liên hệ giữa các thông tin và
định hướng cho giải pháp có tính khả thi
Mỗi thành viên tập hợp lại
thông tin của cá nhân
Sử dụng kỹ thuật động não đề
phân tích thông tin
Tất cả thông tin cần thiết đã
được tìm thấy và vấn đề đã có
định hướng đúng đắn?
Sắp xếp thông tin lại theo
trình tự hợp lí và đi đến thống
nhất các giải pháp
Đúng Sai
Tiếp tục tìm kiếm và cùng
nhau thảo luận phân tích
thông tin
Xác định nhiệm vụ cụ thể
Bước 4: Xác định mục tiêu cụ thể
Thế những giá trị bằng số và đơn vị vào
biểu thức để tính giá trị của đại lượng cần
tìm
Kiểm tra kết quả của với điều kiện ban
đầu của vấn đề
Thiết lập hệ thống logic các giải pháp để
giải quyết vấn đề với những đại lượng,
khái niệm có liên quan
Chia nhỏ công việc giải quyết vấn đề
thành nhiều mảng nhỏ dưới dạng những
bài tập, câu hỏi nhỏ
Các thành viên thảo luận lên
kế hoạch thực hiện phương án
giải quyết vấn đề
Xác định mục tiêu học tập
dưới dạng các bài tập câu hỏi,
bài tập nhỏ
Phân chia nhiệm vụ đều cho các
thành viên trong nhóm
Qui định thời gian hoàn thành
và chuẩn bị cho đợt họp nhóm
tiếp theo
Tổng hợp- So sánh
Trình bày, phân tích thông tin
Bước 5: Tổng hợp-So sánh
Câu trả lời cho câu hỏi, bài tập này là…
Những điểm khác nhau, giống nhau của
các kết quả
Những phương án tối ưu nhất của nhóm
là
Những đại lượng, khái niệm mới được
tiếp thu
Những hiện tượng, nguyên lí, định luật
mới được tiếp thu
Mỗi thành viên trình bày kết
quả làm việc của mình
Nhóm tổng hợp, so sánh kết quả
và rút ra kết luận thống nhất
Tiếp thu kiến thức mới từ việc
giải quyết vấn đề
Đưa ra giải pháp tốt
Nhận xét- đánh giá
Xác định mục tiêu cụ thể
Phân chia công việc cho việc
trình bày giải pháp của nhóm
Theo dõi, học tập và nhận xét
các phương án của nhóm khác
Tiến hành nhận xét, đánh giá
Chọn ra các giải
pháp tốt nhất
Tổng hợp- so sánh
Bước 6: Nhận xét- đánh giá
Phân chia công việc soạn thảo bằng
powerponit để trình chiếu, hay bằng
văn bảng, poster, web…
So sánh phương án nhóm mình với các
nhóm khác
Rút ra những ưu điểm, nhược điểm của
nhóm mình và nhóm bạn
Học được nhiều cách giải quyết mới
của nhóm bạn
HS tự đánh giá hiệu quả làm việc của
bản thân, nhóm tự đánh giá hiệu quả
làm việc của nhóm
HS đánh giá chéo hiệu quả làm việc
của các nhóm khác
GV đánh giá nhóm
Làm bài kiểm tra, vấn đáp…
Trong thời gian HS làm việc nhóm, GV cũng có vai trò rất quan trọng. GV sẽ
quan sát xem các nhóm hoạt động như thế nào và tất cả thành viên trong nhóm
có làm việc hết không hay chỉ có một vài thành viên làm việc. GV sử dụng kinh
nghiệm đã có tương tác với HS để thúc đẩy, động viên HS làm việc cũng như
phát triển một môi trường học tập năng động tích cực. Sự thành công của
phương pháp này sẽ phụ thuộc vào cách thức làm việc nhóm của HS cho nên
GV phải theo dõi tình trạng làm việc của nhóm để hiểu được và biết cách thúc
đẩy phát triển nhóm. Một số HS có kinh nghiệm làm việc nhóm rất tốt và không
cần sự hướng dẫn của GV nhưng không phải HS nào cũng như vậy. GV thúc
đẩy, hướng dẫn cách làm việc nhóm trong việc giải quyết vấn đề không phải đơn
giản là cung cấp kiến thức cho HS một cách tự do mà gợi mở và hướng dẫn cho
HS tổng hợp thông tin sau khi đã cùng nhau thảo luận hay GV sẽ theo dõi và thu
nhặt những kiến thức và tài liệu mà HS đã bỏ sót và giúp HS thấy được ý nghĩa
và tầm quan trọng của chúng và hướng HS đi đúng nhiệm vụ của mình. HS có
thể hỏi GV những câu hỏi có liên quan đến vấn đề hay có thể thảo luận những
vấn đề phức tạp với GV, HS thì thể hiện khả năng hiểu biết của họ đối với vấn
đề, GV quan sát sự biểu biết của HS có thể giúp HS liên kết các vấn đề quan
trọng với nhau. Thỉnh thoảng GV đưa ra những lời bình luận mang tính kích
thích để mở rộng hơn chủ đề HS đang thảo luận hoặc đưa ra những câu hỏi mở
để giúp HS suy nghĩ sâu hơn, những việc làm này sẽ giúp cho việc hoạt động
nhóm trở nên có hiệu quả hơn. Thỉnh thoảng, HS sẽ nhờ GV giúp họ giải quyết
khi xuất hiện các xung đột và mâu thuẩn trong nhóm. Nhìn chung khi làm việc
nhóm nếu xuất hiện các xung đột thì bắt buộc các thành viên phải giải quyết sớm
ở những giai đoạn đầu hơn là để cho những xung đột đó tiếp diễn. GV sẽ yêu
cầu HS xem lại những nội quy mà cả nhóm đã thiết lập và phải tôn trọng thực
hiện đúng những nội quy đó, HS sẽ nhận thấy nếu họ không giải quyết được
những mâu thuẩn thì nhóm họ sẽ bị mất điểm đánh giá tiến trình làm việc hoặc
mất điểm của chính cá nhân họ.
Khi dạy học theo PBL chúng ta không thể sử dụng phương pháp đánh giá
truyền thống để đánh giá HS bởi vì cách nhận xét đánh giá sẽ ảnh hưởng đến
mục tiêu học tập cũng như tiến trình và thái độ học tập của HS. Cách đánh giá
theo PBL bao gồm các hình thức đánh giá sau:
HS tự đánh giá quá trình và kết quả làm việc của mình thông qua phiếu
đánh giá cá nhân. Cách đánh giá này sẽ cho HS cơ hội để tự đánh giá và
phản hồi lại quá trình học tập của mình, đây là một yếu tố rất quan trọng
trong PBL. Tự đánh giá cho phép HS đánh giá hiệu quả chiến lược giải
quyết vấn đề của mình, cho phép HS so sánh hiệu quả làm việc của mình
với mục đích ban đầu mà họ đã đề ra và cho phép HS phát triển khả năng
điều chỉnh việc học của mình vượt ra khỏi môi trường học tập mang tính
lý thuyết suôn cũng như rèn luyện cho HS khả năng học tập suốt đời
Sự đánh giá ngang hàng: là sự đánh giá của HS với các bạn trong nhóm
hoặc sự đánh giá của các nhóm mình đối với các nhóm khác về tiến trình
sán phẩm hay sự thuyết trình, trình diễn…dựa trên những tiêu chuẩn mà
GV đã đưa ra, HS có thể có hoặc có thể không cùng với GV đưa ra tiêu
chẩn đánh giá này. Nếu như HS có thể đánh giá lẫn nhau một cách chính
xác và công bằng thì cách đánh giá này có thể giúp cho HS phát triển cao
hơn về trách nhiệm và ý thức sở hữu kết quả học tập của người khác, làm
nâng cao nhận thức và sự hiểu biết về vấn đề đang được thảo luận, thông
qua đó HS có thể phản hồi và so sánh với công việc của mình và nhận
thức được khả năng của bản thân xem những điểm nào mình cần cải tiến
cho tốt hơn, đây cũng là một yếu tố quan trọng trong việc định hướng cho
HS phương pháp tự học. Đánh giá ngang hàng hay đánh giá chéo được
khuyến khích như một công việc cần thiết, gần gũi và quen thuộc sau
buổi thuyết trình hay trình diễn
Đánh giá của GV: đối với cách giảng dạy bằng phương pháp truyền thống
thì chỉ có GV mới được phép đánh giá HS bằng các hình thức kiểm tra,
chất vấn. Với PBL dựa trên những tiêu chí ban đầu đưa ra GV nhận xét
đánh giá quá trình làm việc của HS nhằm cho HS biết họ đã đạt được bao
nhiêu phần trăm mục tiêu ban đầu, những kiến thức kỹ năng nào họ còn
thiếu sót để họ có cơ hội cải thiện vào những bài sau.
Phiếu kiểm tra, bảng câu hỏi: những HS quen với cách giảng dạy truyền
thống thì có thể họ xem việc học theo phương pháp PBL như thảo luận,
lên kế hoạch, tìm tài liệu, nghiên cứu thì không phải là việc học thật sự.
Họ chỉ quen với cách thuyết giảng và làm bài kiểm tra như thông thường,
đây là một ảnh hưởng không tốt đến động cơ học tập của HS. Với PBL,
trong quá trình HS giải quyết vấn đề, GV có thể cho những bài tập nhỏ có
liên quan đến vấn đề hiện tại, bài tập này sẽ được GV chấm điểm và trả
ngay tức khắc (có thể bằng hình thức trực tuyến). Ở giai đoạn cuối HS
được làm bài kiểm tra chính thức và lần này lại tính điểm, dạng của
những bài kiểm tra cuối này có thể giống những bài kiểm tra đã cho hoặc
có thể đào sâu hơn vào vấn đề. Đây cũng là một cách để đánh giá xem HS
đã hiểu được vấn đề như thế nào, đã tìm kiếm được những thông tin gì có
liên qua đến vấn đề đã cho.
Kiểm tra bằng hình thức phỏng vấn, thể hiện sản phẩm như làm áp phích
quảng cáo (poster), tác phẩm, biểu đồ.
1.2.5. So sánh dạy học dựa trên vấn đề-PBL, dạy học dự án (Project- based
Learning) và dạy học dựa trên yêu cầu (Inquiry Learning)
Dạy học dự án (Project-based learning) là chiến lược dạy học mang tính hệ
thống nhằm lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập những kiến thức cơ bản
và rèn luyện những kỹ năng sống qua quá trình điều tra khám phá mở rộng,
được xây dựng dựa trên những câu hỏi phức tạp, xác thực cộng với các sản
phẩm và nhiệm vụ được thiết kế một cách cẩn trọng. Ba mục tiêu của dạy học
dự án là: đạt được nội dung kiến thức chuẩn, rèn luyện các kỹ năng chìa khóa và
rèn luyện khả năng tư duy. Bảy yếu tố chính của dạy học dự án:
Dựa trên cơ sở các tiêu chuẩn
Dựa trên sự đánh giá
Là chiến lược dạy học hướng vào người học
Chú trọng sự hợp tác trong người học
Gắn với thực tiễn đích thực
Mở rộng khuôn khổ thời gian và không gian học tập
Học tập đa phương tiện
Dạy học khám phá (Inquiry-based learning) là chiến lược dạy học kích thích
mong muốn khám phá, tìm hiểu kiến thức của HS thông qua bộ câu hỏi định
hướng. HS sẽ thu thập và tổng hợp thông tin để tạo ra kiến thức mới, sau đó họ
thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm của mình hay tranh luận một vấn đề với các
bạn. HS sẽ dành thời gian để nhìn lại câu hỏi, phần nghiên cứu và kết luận đã
đưa ra, HS có thể đưa ra tóm tắt, quan sát và đưa ra phán quyết mới, câu hỏi
mới lộ ra và một chu trình mới lại bắt đầu.
Câu hỏi
Nghiên cứu
Hình thànhThảo luận
Suy ngẫm
Chu trình của dạy
học khám phá
Như vậy dạy học khám phá là điểm chung của mọi quá trình học tập trong
các chiến lược dạy học hướng vào người học. Tính chất của bộ câu hỏi định
hướng là yếu tố quan trọng cho việc quyết định chiến lược dạy học: dạy học
khám phá hay dạy học dự án hay PBL. Bộ câu hỏi định hướng càng có mối liên
hệ mật thiết với thực tiễn càng kích thích ham muốn hiểu biết của HS làm họ
tích cực tham gia vào quá trình học, nó dẫn dắt các bà._.ng để tình cảm cá
nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá,
mong muốn đóng góp ý kiến cho các bạn
một cách thật sự
11. Việc đánh giá chéo giúp em học tập
được nhiều các giải quyết vấn đề hay của
các bạn
12. Việc đánh giá chéo thật sự giúp các bạn
thấy được ưu khuyết điểm của mình, giúp
bạn tiến bộ hơn ở lần sau
Vì thang điểm cao nhất cho mỗi nhận xét là 4 và thấp nhất là 0 và chúng tôi tiến
hành khảo sát phản hồi của 27 HS lớp 10A4 điểm số cuối cùng cho mỗi nhận xét được
tính theo công thức:
Điểm số= 1
N
i
i
n
N
, trong đó N=27
Chúng tôi thu được kết quả tính theo điểm số như sau:
Bảng 3.8. Bảng kết quả phản hồi của HS
Học tập theo phương pháp PBL Điểm số
1. Nâng cao khả năng tìm kiếm thông tin 3,51
2. Rèn luyện kỹ năng thuyết trình trước đám đông, khả
năng thuyết phục
2,85
3. Rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề 3,63
4. Rèn luyện và tăng cường khả năng tự học 3,33
5. Rèn luyện khả năng làm việc hợp tác 3,00
6. Làm việc nhóm giúp nâng cao hiệu quả làm việc 3,07
7. Thông qua việc giải quyết vấn đề giúp em hiểu sâu và
kỹ hơn về kiến thức vật lý
3,14
8. Việc học vật lý trở nên thực tiễn, hấp dẫn và lôi cuốn
hơn
3,18
9. Việc cá nhân tự đánh giá giúp em có cơ hội tổng kết lại
quá trình học tập của mình, tăng cường các ưu điểm và 2,22
khắc phục nhược điểm
10
ng muốn đóng góp ý kiến cho các bạn một
2,48
. Em đã đánh giá các bạn một cách khách quan, công
bằng, không để tình cảm cá nhân ảnh hưởng đến kết quả
đánh giá, mo
cách thật sự
11 ập được nhiều các 3,29 . Việc đánh giá chéo giúp em học t
giải quyết vấn đề hay của các bạn
12
khuy
2,70 . Việc đánh giá chéo thật sự giúp các bạn thấy được ưu
ết điểm của mình, giúp bạn tiến bộ hơn ở lần sau
Dựa vào điểm số có thể thấy được phần nào hiệu quả của phương pháp dạy học
theo PBL đặc biệt HS yêu thích và hứng thú học vật lý hơn, thông qua đó HS rèn
luyện được một số kỹ năng mềm. Tuy nhiên ý kiến của HS về việc tự đánh giá và
đánh giá chéo chưa được khả quan, một phần lí do là có thể HS của mình chưa
quen với các hình thức đánh giá này, dựa vào đó chúng tôi sẽ thiết kế lại các tiêu
chí đánh giá cho thật phù hợp để hình thành cho HS thói quen đánh giá như thế
này
ả phân tích bài trắc nghiệm của lớp đối chứng (10A3)
c tập của HS nhiều
HS giúp đỡ và học tập lẫn nhau qua quá trình làm việc nhóm, HS hiểu rõ
.
Phân tích đánh giá hiệu quả của tiến trình TNSP dựa trên cơ sở điểm số đánh
giá quá trình hoạt động của HS và phiếu phản hồi của HS lớp thực nghiệm và trên
cơ sở tổng hợp so sánh kết qu
và lớp thực nghiệm (10A4):
HS lớp TN đã có phản hồi khá tốt về cách học theo phương pháp PBL:
HS đã rèn luyện được một số kỹ năng như giải quyết vấn đề, kỹ năng làm
việc nhóm, đặc biệt là rèn luyện cho HS khả năng tự học… và phương
pháp học này đã tăng cường tính tích cực chủ động họ
hơn và HS cảm thấy hứng thú hơn khi học môn vật lý.
Qua phiếu đánh giá kết quả làm việc (tự đánh giá, đánh giá chéo, GV tự
đánh giá) đã cho thấy HS đã ban đầu hình thành được những kỹ năng chìa
khoá và vận dụng vào giải quyết một vấn đề vật lý ở mức độ khá tốt, các
được vấn đề vật lý qua quá trình tìm hiểu và đặc biệt là quá quá trình
tranh luận diễn ra rất sôi nổi
Dựa vào bảng và biểu đồ phân phối tần suất đường biểu diễn của lớp TN
lệch về bên phải điểm TB nhiều hơn lớp ĐC cho thấy chất lượng học tập
của nhóm TN thật sự tốt hơn nhóm ĐC
So sánh kết quả thể hiện ở bảng dưới đây với các tiêu chuẩn đánh giá bài
trắc nghiệm khách quan đã nêu ở trên:
Bảng 3.9. Bảng so sánh kết quả giữa hai nhóm ĐC và TN
Các tiêu chuẩn đánh giá Lớp đối chứng (ĐC) Lớp thực nghiệm
(TN)
Điểm trung bình 10.259 12.333
Độ lệch tiêu chuẩn 3.265 3.573
Độ khó của bài trắc nghiệm 51.3% 61.7%
Hệ số tin cậy 0.590 0.678
Sai số đo lường tiêu chuẩn 2.090 2.028
1. So giữa điểm trung bình X và điểm TBLT (12.000), lớp TN có điểm trung
bình tương đương với điểm TBLT còn lớp ĐC thì điểm trung bình thấp
hơn điểm TBLT chứng tỏ bài trắc nghiệm đối với lớp ĐC là khó hơn
2. So về độ lệch tiêu chuẩn (ĐLTC) giữa hai lớp này thì lớp TN có ĐLTC cao
hơn chứng tỏ lớp TN có sự phân tán điểm trắc nghiệm nhiều hơn so với
điểm trung bình cho thấy trình độ của HS ở lớp TN có sự chênh lệch nhiều
hơn lớp ĐC
3. So với ĐKVP của bài trắc nghiệm (60%) thì độ khó của bài trắc nghiệm ở
lớp ĐC(51,3%) nhỏ hơn ĐKVP của lớp TN và nhỏ hơn ĐKVP cho thấy
bài trắc nghiệm đối với HS ở lớp ĐC nhìn chung là khó hơn so với HS ở
lớp TN
4. Bài trắc nghiệm phù hợp với trình độ HS của lớp TN hơn vì bài trắc
nghiệm ở lớp này có HSTC cao hơn (0,678) so với HSTC của bài trắc
nghiệm ở lớp ĐC (0,590)
5. Đối với lớp TN, bài TN có hệ sai số đo lường tiêu chuẩn thấp hơn so với
lớp ĐC. Chứng tỏ bài trắc nghiệm ở lớp TN đạt độ tin cậy cao hơn.
3.5. Kết luận chương3
Qua một số tiết thực nghiệm sư phạm, với số lượng HS còn hạn chế, chưa đủ
khẳng định giá trị phổ biến của phương pháp dạy học PBL. Tuy nhiên kết quả thực
nghiệm sư phạm cho phép khẳng định giả thuyết khoa học của luận văn là đúng đắn,
việc dạy học theo phương pháp PBL là phù hợp và có tính khả thi, nâng cao chất
lượng dạy học vật lý.
Phương pháp PBL có tác dụng giúp HS tích cực chủ động, sáng tạo, kích thích trí
tò mò và khơi dậy lòng ham hiểu biết của các em, rèn luyện cho HS kỹ năng giải quyết
vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm và qua đó HS có thể học tập lẫn nhau thấy được nhiều
cách thức phương pháp học tập và tích lũy được nhiều kinh nghiệm, đặc biệt HS rèn
luyện được khả năng tự học là khả năng rất quan trọng cho mỗi HS. Dựa vào hiệu quả
của các giờ học theo phương pháp PBL đã cho thấy các em hiểu bài tốt hơn, khắc sâu
kiến thức hơn, giúp các em có khả năng tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức và ứng dụng
các kiến thức và các vấn đề thực tiễn.
Thay đổi hình thức đánh giá đã giúp cho HS biết cách đánh giá lẫn nhau và tự đánh
giá chính bản thân mình để tự rút kinh nghiệm cho bản thân, có thể đánh giá và học
hỏi được cách làm việc của bạn. Sau đó dựa vào đánh giá của GV và bài kiểm tra để
HS thấy được hiệu quả làm việc của mình
HS đối diện với những vấn đề thực tiễn đầy thách thức nên các em bị lôi cuốn
khám phá, tìm tòi. Qua đó HS học được nhiều điều bổ ích thú vị và cảm thấy yêu thích
môn vật lý hơn.
Phương pháp PBL có thể được hỗ trợ thêm internet với việc sử dụng công cụ
“Moodle”. Tuy nhiên khi tiến hành thực nghiệm sư phạm chúng tôi đã gặp phải một số
khó khăn chẳng hạn như: diễn đàn trao đổi thông tin giữa một số nhóm cần được bảo
mật và các HS trong một nhóm cần cùng nhau soạn thảo văn bản soạn thảo bài trình
diễn khi ở nhà thông qua Internet thì công cụ “Moodle” chưa đáp ứng được. Trong quá
trình thực nghiệm chúng tôi đã sử dụng công cụ “Google docs” thuộc trang web
, nó cho phép HS thảo luận theo nhóm và có thể cùng nhau
soạn thảo bài trình diễn khi ở nhà. Tuy nhiên nó chỉ cho phép lưu giữ thông tin theo
từng trang riêng cá nhân của nhóm làm việc mà không cho phép công khai thông tin
và kết quả đến tất cả mọi người.
KẾT LUẬN
Trên cơ sở nghiên cứu, tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả quá trình thực
nghiệm sư phạm nhằm ứng dụng PBL vào dạy một số bài trong chương “Động lực học
chất điểm” trong chương trình vật lý lớp 10-THPT, đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ
giả thuyết khoa học đã đề ra bước đầu chúng tôi thu được một số kết luận sau:
HS có thái độ và nhận thức tích cực hơn về việc học vật lý
HS có cơ hội rèn luyện, phát triển tư duy thông qua việc giải quyết vấn đề
HS thu nhận và tổng hợp kiến thức tốt hơn
HS rèn luyện được một số kỹ năng mềm cần thiết trong cuộc sống
HS được tiếp cận với các PPDH học mới
Tuy nhiên đây là PPDH mới đòi hòi nhiều kỹ năng ở HS nên bước áp đầu dụng vào
giảng dạy tôi phải chuẩn bị rất kỹ về rèn luyện cho các em các kỹ năng như: tìm kiếm
thông tin, thuyết trình, kỹ năng làm việc nhóm, làm cho các hiểu mục đích của việc tự
đánh giá và đánh giá chéo là điều mà HS chưa quen vì các em chỉ quen với cách GV
đánh giá một chiều và HS chưa quen lắm với việc học bằng “khám phá”, học bằng giải
quyết vấn đề vì các em cũng quen với việc học bám sát SGK và ghi chép đầy đủ bài
giảng của thầy cô.
Bên cạnh đó thì tôi lại có nhiều điều kiện thuận lơi là tôi được làm việc tại trường
THCS-THPT Đinh Thiện Lý là ngôi trường được xây dựng theo tiêu chuẩn quốc tế có
đủ điều kiện về cơ sở vật chất cũng như sự ủng hộ của nhà trường, ban giám hiệu và
các giáo viên bộ môn tạo điều kiện thuận lợi để đề tài được thực hiện có hiệu quả tốt.
Chúng ta đã biết tuỳ thuộc vào mục tiêu, chương trình nội dung, phương tiện dạy
học và cách kiểm tra đánh giá mà chúng ta sẽ lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp
nhất. Những kết quả mà đề tài đạt được có thể góp phần khẳng định vai trò cùa
phương pháp PBL trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất
lượng dạy học vật lý ở phổ thông.
Hướng phát triển của đề tài
Xây dựng riêng một trang web gắn với trang web của trường và tìm một số công cụ
hỗ trợ tốt việc dạy học theo PBL và dạy học dự án. Ở đó sẽ tập hợp vấn đề và dự án đã
làm và sẽ làm để HS có thể tham khảo và lựa chọn và trên đó sẽ có hướng dẫn của GV
và diễn đàn của HS. Rộng hơn nữa thông qua internet sẽ liên kết với một số trường
phổ thông của Việt Nam và một số trường quốc tế ở Việt Nam để phát triển việc dạy
học bằng PBL và dạy học dự án được rộng hơn và chất lượng hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Thế Khôi, Phạm Quý Tư, Lương Tất Đạt, Lê Chân Hùng, Nguyễn Ngọc
Hưng, Phạm Đình Thiết, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tương, Vật lý 10 Nâng
cao, Nhà xuất bản Giáo dục, TP.HCM
2. David Halliday, Robert Resnick, Jearl Walker (1998), Cơ sở vật lý- tập 2, Nhà
xuất bản Giáo Dục, TP.HCM
3. IA.PERELMAN, (người dịch Trương Quang Giáo)(2001), Vật lý giải trí, Nhà xuất
bản Văn hóa-thông tin Hà Nội
4. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát
triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nhà xuất bản
đại học sư phạm
5. Robert J. Marzano, DebraJ. Pickering, Jane E. Poolock, Các phương pháp dạy học
hiệu quả, NXB giáo dục, TP.HCM
6. Trần Thị Loan, Vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano vào các
quá trình giảng dây về ”các lực cơ học” trong chương trình vật lý 10 THPT,
Luận văn thạc sỹ giáo dục học, Đại học sư phạm TP.HCM
7. TSKHGD Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,
Trường đại học tổng hợp TP.HCM
8. D.J Rane, Sarah Symons, A Practic Guide to Problem based Learning in Physics
and Astronomy (2005), Higher Education Academy Subject Centre for
History, Classics and Archaeology
9. Dorothy H. Evensen, Cindy E. Hmelo, The Power of Problem-Based Learning,
Lawrence Erlbaum Associate, Publisher 2000 Mahwah, New Jersey London
10. Dave S.Knowlton, David C.Sharp, Problem Based Learning in the Informaton Age
(2003), Jossey Bass, San Francisco
11. Linda Torp and Sara Sage, Problem Based Learning for K-16 Education,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria
12. Unesco, Positive and Discipline in the Inclusive Learning-Friendly Classroom,
Inclusive Learning-Friendly Environments
13. S J van Luijk,*MD, PhD, C P M van der Vleuten,**PhD, “Assessment in
Problem-based Learning (PBL)”
14. Magdeleine D.N. Lew1, W.A.M. Alwis1, Henk G. Schmidt2, “Peer Assessment in
Problem-Based Learning: Students’ views”
15. Robert Waters and Michael McCracken, “Assessment and Evaluation in Problem
Based Learning”, Georgia Institute of Technology
16. Susan Pedersen, Doug Williams, Saniye T. Bulu, “Teachers’ Beliefs Underlying
Their Assessment Practices in a Problem-Based Learning Activity”
17.
18.
19.
%C3%A2n_lo%E1%BA%A1i_c%C3%A1c_m%E1%BB%A5c_ti%C3%AA
u_c%E1%BB%A7a_Bloom
20.
21.
22.
23. Problem Solving Introduction.mht
24.
25.
26.
27.
28. https://chico.nss.udel.edu/Pbl/
29.
30.
hill.co.uk/html/0335227775.htmlttp://eduscapes.com/tap/topic69.htm
31.
32.
33.
34.
PHỤ LỤC
Phụ lục 1 Bài giảng mở đầu
PBL và sự đổi mới trong dạy học
Môi trường học và sự thay đổi vai trò của
người học
- Vai trò của giáo viên
• giáo viên không còn là người duy nhất truyền thụ kiến thức và đại diện
kiến thức nữa
• là Digital Immigrants (Susan, B, 2006)
- Học sinh không còn là người bị động tiếp thu kiến thức mà có thể chủ động
khám phá học tập
• học sinh hôm nay là thế hệ trưởng thành từ thế giới kỹ thuật số, thời đại
Internet thời đại bùng nổ thông tin
• là Digital Native (Susan, B, 2006)
- Giáo viên trở thành lực lượng lao động trí óc
• hiểu học sinh
• có vốn kiến thức IT (intelligent technology)
• là thành viên trong diễn đàn học tập
• Digital Native
Phân tích về nhu cầu của người học
Tố chất đặc
biệt của
người học
Sự tiến bộ của
khoa học kỹ thuật
Internet
Nhu cầu thay
đổi của xã hội
• Web 2.0
• Thiết bị di động
• Thế giới thực qua web
• Tổng hợp thông tin Hợp tác với mọi người
• Khả năng giao tiếp Giải quyết vấn đề
Mục tiêu của nhà trường
Intentional
(Reflective/
Regulatory)
Active (Manipulative
Observant)
Constructive
(Articulate/
Reflective)
Authentic
(Complex/
Contextualized)
Cooperative
(Collaborative/
Conversational)
Năng động
Xây dựng
Hợp tácTin cậy
Có mục đích
Năm yếu tố này có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau
Problem –based Learning, PBL
(dạy học dựa trên giải quyết vấn đề)
Tại
sao
chúng
ta
cần?
PBL
là
gì?
Thực
hiện
như
thế
nào?
LẤY VIỆC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
LÀM PHƯƠNG HƯỚNG
CUNG CẤP NHỮNG THÔNG TIN CẦN THIẾT
SỰ CHỈ DẪN, CƠ HỘI KHÁM PHÁ
CHỦ ĐỘNG TÍCH LUỸ KIẾN THỨC
VÀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CÁCH HỌC TẬP CHỦ YẾU LÀ THẢO LUẬN
NHÓM VÀ HỢP TÁC
THỬ, KIỂM TRA CÁCH GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CÓ TÍNH KHẢ THI
ỨNG DỤNG NHỮNG VẤN ĐỀ THỰC
TIỄN LÀM TÀI LIỆU HỌC TẬP
HỌC SINH TỰ PHÁT TRIỂN MỤC TIÊU
HỌC TẬP
What they know, what they don’t’ know but need to know
How to know it?
ĐẨY MẠNH VIỆC HỌC TẬP NHỮNG
NGUỒN TƯ LIỆU CŨNG NHƯ NHỮNG
TRI THỨC CÓ LIÊN QUAN
HỌC SINH TRỞ THÀNH NGƯỜI
CHỦ ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
GIÁO VIÊN ĐÓNG VAI TRÒ LÀ
NGƯỜI HUẤN LUYỆN, NGƯỜI CHỈ ĐẠO
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ,PHẢN BIỆN, NĂNG LỰC HỢP
TÁC VÀ KHẢ NĂNG GIAO TIẾP
CHÚ TRỌN G VIỆC TỔNG HỢP NHỮNG
QUY TẮC KHOA HỌC VÀ BỒI DƯỠNG
KỸ NĂNG GiẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
PBL là gì?
Chiến lược này cố gắng giúp học sinh
1. Bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề
MỤC ĐÍCH VÀ NÉT ĐẶC SẮC CỦA PBL
có thực trong đời
sống
2. Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo
3. Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi
4. Công tác hiệu quả trong nhóm
5. Giao tiếp hiệu quả
6. Đề cao sự tự học
7. Bổ sung kiến thức cơ bản
8. Rèn luyện khả năng quản lý, khả năng ra quyết định
NHU CẦU CỦA XÃ HỘI
VÀ CÁ NHÂN ĐỐI VỚI GIÁO DỤC
Chủ động đương đầu với thực tiễn là
phẩm chất cần thiết để con người
thành công
Tư duy độc lập, tư duy phê phán là cần
thiết để giải quyết các vấn đề thực tiễn
Liên môn, liên lĩnh vực là bản chất
của mọi vấn đề trong cuộc sống
Các kỹ năng sống là điều kiện tiên
quyết để thành công trong mọi lĩnh vực
Thế kỷ XXI là thế kỷ thành công của
nhân cách đa dạng, khả năng thích
nghi và óc sáng tạo
Công nghệ thông tin là phương tiện hỗ
trợ để giải quyết mọi vấn đề trong thời
đại ngày nay
Cần phải tập cho học sinh chủ động đối
diện với các vấn đề của thế giới thực
đang và sẽ xảy ra
Tư duy bậc cao có thể phát triển ở mọi lứa
tuổi nếu có chiến lược dạy học phù hợp
Tích hợp liên môn là yêu cầu bắt buộc của
dạy học hướng vào người học
Phát triển toàn diện nhân cách, tạo cơ hội cho
học sinh có các phong cách khác nhau, phát
triển nhiều loại hình thông minh
Hình thành các kỹ năng sống, làm việc với
thông tin, giao tiếp, hợp tác, ra quyết định..
Các quá trình, sản phẩm phải chú trọng
sử dụng và tích hợp công nghệ thông
tin
Tại sao cần sử dụng PBL?
PHÁT HIỆN VẤN ĐỀ
PHÂN TÍCH NGUYÊN NHÂN
VẤN ĐỀ
DỰA VÀO NGUYÊN NHÂN CỦA
VẤN ĐỀ LẬP BIỆN PHÁP
KHẢ THI
NHỮNG BIỆN PHÁP
KINH NGHIỆM
KHÁI NIỆM TỔNG HỢP
VẤN ĐỂ MỚI
CÁC BƯỚC HỌC BẰNG PBL
GIAI ĐOẠN ĐỊNH NGHĨA
(A) Định nghĩa vấn đề đang tồn tại
(B) Xácđịnh thông tin cần thiết
PHƯƠNG PHÁP TÌM KIẾM
(A) Xác định phạm vi thông tin
(B) Liệt kê theo thứ tự ưu tiên
LẤY THÔNG TIN
(A) Tìm được nguồn thông tin
(B) Lấy thông tin
SỬ DỤNG THÔNG TIN
(A) Đọc thông tin
(B) Tóm tắt thông tin
TỔNG HỢP THÔNG TIN
(A) Phân nhóm (B) Trình bày
NHẬN XÉT
(A) Nhận xét kết quả
(B) Nhận xét quá trình
6 BƯỚC GIẢNG DẠY VÀ HỌC TẬP DỰA TRÊN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
HỌC SINH
TỔNG HỢP
SO SÁNH
TIẾP THU
KIẾN THỨC MỚI
GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ
TRÌNH BÀY
THÔNG TIN
SỬ DỤNG
THÔNG TIN
THU THẬP
TÀI LIỆU
GIỚI HẠN
VẤN ĐỀ
QUÁ TRÌNH HỌC TẬP PP PBL
CÁCH ĐÁNH GIÁ PBL
• TỰ ĐÁNH GIÁ (self-assessment): PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN
• SỰ ĐÁNH GIÁ CỦA NGƯỜI CỘNG TÁC: PHIẾU ĐÁNH GIÁ CHÉO
• ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN (teacher assessment)
• KIỂM TRA KẾT QUẢ; TIÊU CHUẨN CHO ĐIỂM
• PHIẾU KIỂM TRA; BẢNG CÂU HỎI
• PHỎNG VẤN; TÁC PHẨM
Nhóm 1: Mai Anh + Tiên + Chí + Đ.Khoa +
N.Lan
Nhóm 2: Trân + Minh + D.Linh + T.Ly
Nhóm 3: Ngọc + Nhi + Thư + Tùng+ T.Anh
Nhóm 4: Yến + Trinh + Trang + Vân Anh
+M.Tuấn
Nhóm 5: Gia ân +P.Anh + Q.Anh + + P.vi
Nhóm 6: Hải + Huy + Khanh + T.Uyên + Tịnh
Hoạt động 1: Ném trứng (30’)
• Mỗi nhóm được phát các thứ sau:
– 2 quả trứng
– 4 tờ báo cũ
– 2 cuộn băng keo
– Một bó ống hút
– Một vài sợi thun
• Yêu cầu: Trong thời gian 10’ “trang bị”
cho 2 quả trứng để ném xa bằng chiều
dài phòng học mà không bị vỡ.
Hoạt động 4: Phóng máy bay
• Mỗi nhóm được phát 10 tờ giấy A4.
• Trong vòng 3 phút, nhóm nào phóng
được nhiều máy bay nhất vượt qua
đích (có giới hạn độ cao) thì sẽ chiến
thắng.
• Trước khi bắt đầu, mỗi nhóm có 3 phút
thảo luận và thử nghiệm 3 lần/nhóm.
“Giả sử nhóm của bạn gồm năm người đang cùng chung một
cuộc hành trình trên một tàu con thoi được phóng từ Trái Đất
lên quỹ đạo tròn đều xung quanh Trái Đất (lúc lên tới quỹ đạo
này thì động cơ của con tàu sẽ không còn hoạt động nữa và
không có ma sát của khí quyển). Nhiệm vụ của các bạn là ở
trên tàu vũ trụ trong vòng 1 tuần và hợp tác để thiết kế ra
những phương án thí nghiệm kiểm tra xem ba định luật của
Newton có còn đúng trong môi trường trên tàu vũ trụ lúc đó hay
không. Hãy cẩn thận với những sự thay đổi khi bạn ở trên tàu
vũ trụ (kể từ lúc phóng cho tới lúc lên đến quỹ đạo tròn đều
quanh Trái Đất) so với khi bạn ở trên mặt đất? Những sự thay
đổi đó sẽ ảnh hưởng đến sức khỏe và sinh hoạt hằng ngày của
các bạn như thế nào, và các bạn hãy đưa ra các giải pháp khắc
phục sự thay đổi đó để các bạn có thể hoàn thành nhiệm vụ
một cách tốt nhất. Hãy lý giải bằng những căn cứ khoa học thật
chính xác cho những sự thay đổi khi trên tàu và về phương án,
kết quả dự đoán thí nghiệm của các bạn.”
Đối mặt với vấn đề:
1. Em hãy gạch dưới những từ khoá (keyword)
trên đoạn văn cung cấp thông tin
2. Những sự thay đổi nào có thể xảy ra khi các
bạn ở trên tàu vũ trụ?
3. Em có thể nêu ý tưởng về công việc trước
mắt mà nhóm em có thể bắt tay vào làm
được không?
Những cái đã biết và những điều cần biết:
1. Các bạn đã biết được những gì cần thiết để giải
quyết vấn đề này? Dựa trên cơ sở khoa học nào?
2. Để giải quyết vấn đề này thì chúng ta cần phải
biết thêm những gì?
3. Chúng ta cần phải làm gì để biết được những thông
tin mới?
4. Chúng ta có thể tìm tài liệu ở đâu, có những công
cụ hỗ trỡ nào?
Phụ lục 2 Phiếu học tập
Trường THCS-THPT Đinh Thiện Lý Họ và tên:……………
Lớp: 10A4
PHIẾU HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ
LỰC HẤP DẪN
1. Định luật vạn vật hấp dẫn:
Lực hấp dẫn giữa hai vật (coi như………………..) có độ lớn tỉ lệ thuận
…………………….. và tỉ lệ nghịch…………………………………….
.....
.....hd
F G , G: hằng số hấp dẫn, G =……………..
2. Biểu thức của gia tốc rơi tự do ở độ cao h:
........
........
g
3. Trường hấp dẫn, trường trọng lực:
Mỗi vật luôn tác dụng lực hấp dẫn lên các vật xung quanh. Ta nói mỗi vật
xung quanh đều có một trường…………….
Trường trọng lực
là…………………………………………………………………
CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT BỊ NÉM
1. Quỹ đạo của vật bị ném xiên:
Chọn Oxy như hình vẽ, gốc thời gian là thời
điểm ném vật. Ta có
0v
y
Quỹ đạo của vật là:……………
2. Tầm bay cao: là độ cao cực đại mà vật đạt được
.........
.........
H
3. Tầm bay xa: là khoảng cách giữa điểm ném và điểm rơi
.........
.........
L
HỆ QUY CHIẾU CÓ GIA TỐC- LỰC QUÁN TÍNH
1. Hệ quy chiếu có gia tốc:
Trong hệ quy chiếu có gia tốc so với một hệ quy chiếu quán tính, các định luật
Newton……………Ta gọi hệ đó là hệ quy chiếu……………
2. Lực quán tính:
Trong hệ quy chiếu quán tính các hiện tượng cơ học xảy ra như là mỗi vật có khối
lượng m chịu thêm tác dụng của một lực bằng…………. Lực này gọi là
lực…………..
.............qtF
O
0 y
v
0
0 0x 0 0y
xv
.....v v0 0y0 0 .....xv v
x ......xa ......ya
0( cos )x v t ...........................y
...............v t 0( sin ).............yv v
( ) ...............................y f x
LỰC HƯỚNG TÂM VÀ LỰC QUÁN TÍNH LI TÂM- HIỆN TƯỢNG TĂNG,
GIẢM, MẤT TRỌNG LƯỢNG
1. Lực hướng tâm:
Khi một vật chuyển động…………., hợp lực của các lực tác dụng lên vật là lực
hướng tâm
2. Lực quán tính li tâm:
Nếu xét hệ quy chiếu gắn với vật chuyển động tròn đều thì vật đặt trong đó sẽ chịu
tác dụng của lực quán tính li tâm
. ...........qF
Lực quán tính li tâm có:
Phương:………………
Chiều:……………….
Độ lớn:……………..
3. Hiện tượng tăng, giảm, mất trọng lượng:
Trọng lực của một vật là hợp lực của lực……………………………………và
lực…………………………..xuất hiện do Trái Đất quay quanh trục của nó
......... ...............P
Trọng lượng là độ lớn của……………
Một cách gần đúng ta có thể xem như hdF P
Hiện tượng tăng trọng lượng
Hiện tượng giảm trọng lượng
Hiện tượng mất trọng lượng
Phụ lục 3 Đề kiểm tra
Bảng phân bố mức độ các câu trắc nghiệm
Mức độ
Kiến thức
Biết Hiểu Vận dụng Tổng cộng
Định luật I, II, III
Newton
1 2 3
Lực hấp dẫn 1 1 2 4
Chuyển động của vật bị
ném
1 1 2
Hệ quy chiếu có gia tốc-
Lực quán tính
2 1 2 6
Lực hướng tâm và lực
quán tính li tâm- Hiện
tượng tăng giảm mất
trọng lượng
2 2 2 5
20
ĐỀ KIỂM TRA VẬT LÝ LỚP 10
Thời gian: 45 phút
Câu 1: Trường hợp nào vật chịu tác dụng của một hợp lực F cùng hướng với hướng
chuyển động?
a. Vật chuyển động thẳng đều
b. Vật chuyển động nhanh dần đều
c. Vật chuyển động chậm dần đều
d. Vật chuyển động tròn đều
e. Không xác định được vì thiếu yếu tố
Câu 2: Lực có độ lớn không đổi. F
Khi tác dụng vào vật có khối lượng m1 thì gia tốc của vật thu được có độ lớn
là a1. Khi
F
F
tác dụng vào vật có khối lượng m2 thì gia tốc của vật thu được có
độ lớn là a2. Nếu lực tác dụng vào vật có độ lớn m=m1+m2 thì gia tốc mà vật
thu được có độ lớn là:
F
a. a1+a2
b. 1 2
1 2
a a
a a
c. 2 21 2a a
d. 1 2
1 2
a a
a a
e. 2 21 2 a a
Câu 3: Khi ném một hòn đá bằng một lực F thì:
a. hòn đá không tác dụng lên tay người một lực nào cả
b. lực của người tác dụng lên hòn đá lớn hơn nên hòn đá mới bay đi
c. lực mà hòn đá tác dụng lên người cân bằng với lực mà người tác dụng lên
hòn đá, lực làm hòn đá bay đi là một lực khác
d. lực mà hòn đá tác dụng lên người cân bằng với lực mà người tác dụng lên
hòn đá nên người thì đứng yên trong khi hòn đá chuyển động
e. lực mà hòn đá tác dụng lên người bằng với lực mà người tác dụng lên hòn
đá, tuy nhiên vì khối lượng viên đá nhỏ hơn nên thu được gia tốc lớn hơn
nên bay đi
Câu 4: Hai chất điểm bất kỳ hút nhau với một lực:
a. Tỉ lệ nghịch với tích hai khối lượng, tỉ lệ thuận với bình phương khoảng
cách giữa chúng
b. Tỉ lệ nghịch với tích hai khối lượng, tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng
cách giữa chúng
c. Tỉ lệ thuận với tích hai khối lượng, tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng
cách giữa chúng
d. Tỉ lệ thuận với tích hai khối lượng, tỉ lệ thuận với bình phương khoảng cách
giữa chúng
e. Tỉ lệ thuận với tích hai khối lượng, tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng
cách giữa chúng
Câu 5: Hai vật có khối lượng m1 và m2, cách nhau một khoảng r. Khi khối lượng của
một vật tăng gấp đôi và khoảng cách giữa hai vật tăng gấp đôi thì lực hấp dẫn
giữa chúng thay đổi như thế nào?
a. Giảm 2 lần
b. Tăng 2 lần
c. Giảm 4 lần
d. Tăng 4 lần
e. Không đổi
Câu 6: Lực hấp dẫn do một quả táo ở cành cây tác dụng lên Trái Đất thì có độ lớn:
a. lớn hơn trọng lượng của quả táo
b. nhỏ hơn trọng lượng của quả táo
c. bằng trọng lượng của quả táo
d. bằng 0
e. không có mối liên hệ với trọng lượng của quả táo
Câu 7: Ở độ cao nào so với mặt đất thì gia tốc rơi tự do bằng một nửa gia tốc rơi tự do
ở mặt đất? Cho bán kính Trái Đất là R = 6400 km.
a. 3200 km
b. 80 km
c. 9050 km
d. 400 km
e. 2650 km
Câu 8: Một vật khối lượng m, được ném ngang từ độ cao h với vận tốc đầu v0. Tầm
bay xa của nó phụ thuộc vào những yếu tố nào?
a. m và v0
b. m và h
c. v0
d. v0 và h
e. m, v0 và h
Câu 9: Một vật được ném theo phương ngang từ độ cao h so với mặt đất. Bỏ qua sức
cản của không khí. Thời gian bay của vật từ lúc ném đến lúc chạm đất là:
a. 2t g h
b. 2ht
g
c.
2
ht
g
d. 2ht
g
e. 2gt
h
Câu 10: Tìm phát biểu SAI:
a. Các vật đều đứng yên trong hệ qui chiếu phi quán tính
b. Hệ qui chiếu phi quán tính là hệ qui chiếu chuyển động có gia tốc đối với
một hệ qui chiếu quán tính
c. Để áp dụng định luật II trong hệ qui chiếu phi quán tính, hợp lực các lực tác
dụng lên vật cần phải thêm lực quán tính
d. Lực quán tính có biểu thức 0a qtF m trong đó 0a là gia tốc của hệ qui
chiếu phi quán tính
e. Lực quán tính chỉ tồn tại và thực sự tồn tại trong hệ qui chiếu phi quán tính
Câu 11: Trong một toa xe lửa chuyển động thẳng theo phương ngang với gia tốc 0a ,
một sợi dây nhẹ một đầu treo trên trần của toa xe lửa, đầu kia treo một vật nhỏ,
khối lượng m. Dây treo lệch một góc như hình vẽ. Có thể khẳng định
chuyển động của toa tàu:
a. Chuyển động nhanh dần đều
b. Chuyển động châm dần đề
c. Chuyển động thẳng đều
d. Không thể khẳng định vì thiếu dữ kiện
e. Ban đầu chuyển động nhanh dần rồi chậm dần
Câu 12: Bằng cách so sánh số chỉ của lực kế trong thang máy với trọng lượng P của
vật treo vào lực kế ta có thể:
a. biết được thang máy đang đi lên hay đi xuống
b. biết được chiều của gia tốc thang máy
c. biết được thang máy chuyển động nhanh dần hay chậm dần
d. không xác định được chiều chuyển động hay gia tốc của thang máy hay
thang máy chuyển động nhanh dần hay chậm dần vì thiếu dữ kiện
e. xác định cả được chiều chuyển động hay gia tốc của thang máy hay thang
máy chuyển động nhanh dần hay chậm dần
Câu 13: Một vật có khối lượng 0,5 kg được móc vào lực kế treo trong buồng thang
máy. Thang máy đang đi xuống và được hãm với gia tốc 1 m/s2. Số chỉ của lực
kế là bao nhiêu? Lấy g=9,8 m/s2.
a. 0,5 N
b. 5,4 N
c. 4,9 N
d. 4,4 N
e. 0,6 N
Câu 14: Một quả cầu nhỏ, khối lượng 300 g , buộc vào một đầu dây treo vào trần của
toa tàu đang chuyển động thẳng đều với vận tốc là 10 m/s. Tính lực căng của
sợi dây. Lấy g=10 m/s2
a. T=3000 N
b. T= 300 N
c. T=30 N
d. T= 3 N
e. T=0,3 N
Câu 15: Hãy chọn câu đúng
Các nhà du hành vũ trụ trên con tàu quay quanh Trái Đất đều ở trong trạng thái
mất trọng lượng là do:
a. con tàu ở rất xa Trái Đất nên lực hút của Trái Đất giảm đáng kể
b. con tàu ở vào vùng mà lực hút của Trái Đất và lực hút của Mặt Trăng cân
bằng nhau
c. các nhà du hành cùng con tàu cùng “rơi” về Trái Đất với gia tốc g nên
không còn lực của người đè lên sàn của tàu
d. con tàu thoát ra khỏi khí quyển của Trái Đất
e. lực do tàu vũ trụ tác dụng lên các phi hành gia cân bằng với lực do các phi
hành gia tác dụng lên tàu vũ trụ
Câu 16: Một xe (được coi như là chất điểm) khối lượng m chạy qua cầu cong coi như
một cung tròn có bán kính R. Xe ở đỉnh cầu có tốc độ là v. Lực nén do xe tác
dụng lên mặt cầu có biểu thức nào sau đây?
a. mg
b.
2vmg
R
c.
2
( )vm g
R
d.
2
( )vm g
R
e.
2vmg
R
Câu 17: Một chiếc xe chuyển động tròn đều, nếu vận tốc của xe tăng gấp 3 lần thì lực
hướng tâm:
a. tăng gấp 6 lần
b. tăng gấp 9 lần
c. tăng gấp 3 lần
d. giảm đi 3 lần
e. giảm đi 9 lần
Câu 18: Chọn câu SAI
a. Lực quán tính li tâm xuất hiện trong hệ qui chiếu phi quán tính
b. Lực hướng tâm là hợp của tất cả các lực tác dụng lên vật khi vật chuyển
động tròn đều
c. Khi vật chuyển động tròn, lực (hay hợp lực) gây ra cho vật gia tốc hướng
tâm gọi là lực hướng tâm
d. Lực hướng tâm cân bằng với lực quán tính li tâm
e. Các vệ tinh nhân tạo quay quanh Trái Đất lực hướng tâm là lực hấp dẫn
Câu 19: Một vệ tinh nhân tạo chuyển động tròn đều quanh tâm Trái Đất ở độ cao h
(tính từ mặt đất)
G: hằng số hấp dẫn
M và R lần lượt là khối lượng và bán kính Trái Đất
Tính tốc độ dài của vệ tinh.
a. 2( )
GM
R h
b. 3( )
GM
R h
c. không thế tính được vì thiếu dữ kiện
d. 2( )
GM
R h
e.
( )
GM
R h
Câu 20: Khi con tàu vũ trụ được phóng lên thẳng đứng với gia tốc a=4g, nhà du hành
vụ trũ sẽ cảm thấy mình đè lên sàn tàu một lực bằng:
a. 4mg
b. 3mg
c. 5mg
d. 2 mg
e. 0
Phụ lục 4
Điểm tổng kết của Hs bao gồm điểm tự đánh giá, đánh giá chéo và GV đánh giá
Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3
Nguyễn Vũ Mai Anh 63 Trần Tuyết Trân 79 Trần Ngọc Thúy Nhi 65
Lê Bích Thủy Tiên 60 Nguyễn Anh Minh 70 Đào Ngọc Trang Thư 68
Dương Bằng Chí 65 Khâu Nguyễn Du Linh 75 Huỳnh Vĩnh Tùng 69
Lê Đăng Khoa 59 Hoàng Ngọc Thảo Ly 71 Hoàng Tuấn Anh 67
Văn Phạm Nhật Lan 60 Huỳnh Như Ngọc 70
Nhóm 4 Nhóm 5 Nhóm 6
Lê Thị Hải Yến 52 Vũ Tuấn Gia Ân 75 Nguyễn Song Thiên Hải 81
Châu Yến Trinh 58 Trần Phương Anh 78 Lê Minh Huy 85
Ngô Ngọc Phương Trang 50 Lê Quỳnh Anh 83 Lương Thị Lan Khanh 79
Đặng Minh Tuấn 52 Dương Tường Vi 75 Ng. Đoàn Trang Thiên Uyên 80
Đỗ Thanh Tịnh 54
._.
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- LA7491.pdf