Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hóa phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trương Đình Huy XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 THPT THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trương Đình Huy XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 THPT THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học hóa

pdf175 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 3154 | Lượt tải: 1download
Tóm tắt tài liệu Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hóa phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯƠNG DẪN KHOA HỌC : PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian học tập tại Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, bằng sự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Thầy, Cô và bạn bè đồng nghiệp tôi đã hoàn thành luận văn khoa học này. Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Quý Thầy, Cô giáo Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã đào tạo và hướng dẫn tôi có đủ khả năng thực hiện đề tài khoa học này. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Thầy Cô giáo Tổ Hóa học và các em học sinh Trường THPT Phan Bội Châu, Trường THPT Phan Chu Trinh, Trường THPT Nguyễn Văn Linh, Trường THPT Tánh Linh tỉnh Bình Thuận đã tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành tốt đợt thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, những người đã thường xuyên động viên, tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả có thể hoàn thành luận văn này. Tác giả. 0BMỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................................. 0TMỤC LỤC0T ...................................................................................................................................... 4 0TMỞ ĐẦU0T ........................................................................................................................................ 1 0TChương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI0T ................................................................................ 4 0T1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu0T ..................................................................................................... 4 0T1.2. Dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực0T ...................................................... 5 0T1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học0T ............................................................................................. 5 0T1.2.2. Tính tích cực trong học tập0T ...................................................................................................................................... 6 0T1.2.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [8]0T ........................................................................................................ 7 0T1.2.4. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực0T .......................................................................................................... 7 0T1.2.5. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [20]0T ................................................................................................ 8 0T1.2.7. Dạy học tích cực ở bộ môn hóa học0T...................................................................................................................... 11 0T1.2.8. Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực0T...................................................... 12 0T1.3. Bài tập hóa học và phương pháp sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực [11]0T ................................................................................................................................................ 15 0T1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học0T ..................................................................................................................................... 15 0T1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học0T .................................................................................................................. 16 0T1.3.3. Phân loại bài tập hóa học0T ....................................................................................................................................... 16 0T1.3.4. Sử dụng bài tập theo hướng dạy học tích cực0T ...................................................................................................... 17 0T1.4. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT0T .............................................................. 21 0T1.4.1. Kết quả điều tra của Th.S Hà Tú Vân0T ....................................................................................... 21 0T1.4.2. Kết quả điều tra của Th.S Nguyễn Hoàng Uyên0T ....................................................................... 22 0T1.4.3. Kết quả điều tra của TS. Lê Văn Năm0T ...................................................................................... 23 0T1.4.4. Kết quả điều tra của TS. Nguyễn Phú Tuấn0T .............................................................................. 23 0TChương 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHI KIM LỚP 10 THPT VÀ PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG CHÚNG TRONG DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC0T ....................................................................................................................................................... 26 0T2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực0T ................. 26 0T2.1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học0T ............................................................................. 26 0T2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học0T .................................................................................... 26 0T2.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng0T ................................................................................ 26 0T2.1.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức0T ........................................................................................................ 27 0T2.1.5. Hệ thống bài tập phải củng cố kiến thức cho học sinh0T ........................................................................................ 27 0T2.1.6. Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh0T ................................. 27 0T2.2. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực0T....................... 27 0T2.2.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập0T .............................................................................................................. 27 0T2.2.2. Xác định nội dung hệ thống bài tập0T ..................................................................................................................... 27 0T2.2.3. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập0T ................................................................................................................... 28 0T2.2.4. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập0T ......................................................................................................... 28 0T2.2.5. Tiến hành soạn thảo bài tập0T ................................................................................................................................... 29 0T2.2.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp0T........................................................................................................ 29 0T2.2.7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung0T .................................................................................................................... 29 0T2.3. Hệ thống bài tập hóa học chương nhóm Halogen0T .............................................................. 29 0T2.3.1. Kiến thức trọng tâm chương nhóm Halogen0T ........................................................................................................ 29 0T2.3.2. Hệ thống bài tập vận dụng0T ..................................................................................................................................... 31 0T2.4. Hệ thống bài tập hóa học chương nhóm Oxi0T ...................................................................... 57 0T2.4.1. Kiến thức trọng tâm chương nhóm Oxi0T ................................................................................................................ 57 0T2.4.2. Hệ thống bài tập vận dụng0T ..................................................................................................................................... 58 0T2.5. Phương pháp sử dụng hệ thống bài tập phần hóa phi kim lớp 10 trong dạy học theo hướng dạy học tích cực0T ............................................................................................................... 83 0T2.5.1. Sử dụng bài tập trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới0T...................................................................................... 84 0T2.5.2. Sử dụng bài tập giúp học sinh rèn luyện một số kĩ năng cơ bản0T ......................................................................... 85 0T2.5.3. Sử dụng bài tập hóa học giúp học sinh rèn luyện kĩ năng thực hành0T ................................................................. 88 0T2.5.4. Sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh0T ............................................. 92 0T2.6. Một số giáo án sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực0T ........................... 102 0T óm tắt chương 20T ...................................................................................................................... 102 0TChương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM0T ................................................................................ 103 0T3.1. Mục đích thực nghiệm0T ........................................................................................................ 103 0T3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm0T ....................................................................................................... 103 0T3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm0T .................................................................................... 103 0T3.4. Tiến hành thực nghiệm0T ...................................................................................................... 103 0T3.5. Kết quả thực nghiệm0T .......................................................................................................... 104 0T3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm0T .................................................................................................. 104 0T3.6.1. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kê0T ......................................................... 106 0T óm tắt chương 30T ...................................................................................................................... 109 0TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ0T .................................................................................................. 111 0T ÀI LIỆU THAM KHẢO0T ........................................................................................................ 113 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT NỘI DUNG VIẾT TẮT Bài tập Bài tập hóa học Dung dịch Đối chứng Giáo viên Giỏi Học sinh Khá Nguyễn Văn Linh Phương pháp dạy học Phương pháp Phương trình hóa học Phản ứng Phan Chu Trinh Phan Bội Châu Sách giáo khoa Tánh Linh Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm Thí nghiệm hóa học Trung bình Trung học phồ thông Yếu kém BT BTHH Dd ĐC GV G HS K NVL PPDH PP PTHH PƯ PCT PBC SGK TL TN TNSP TNHH TB THPT YK 1BMỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Hiện nay, nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới tiến tới xây dựng nhà nước xã hội phát triển hòa nhập với khu vực và thế giới. Để đáp ứng yêu cầu đào tạo con người, nguồn nhân lực có tri thức, năng lực hành động, có tư duy sáng tạo cho xã hội phát triển cần có sự chuyển biến cơ bản, toàn diện, mạnh mẽ trong lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo. Do đó ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học ở các cấp học và ngành học. Luật Giáo dục năm 2005 với các quy định cụ thể hơn về mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thứ học tập cho học sinh”[19, tr.34]. Như vậy, điểm cốt lõi của định hướng đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động một chiều. Mục đích đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, năng lực hợp tác làm việc, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực là một yêu cầu cấp thiết đòi hỏi sự nghiên cứu nghiêm túc và áp dụng tích cực của mỗi giáo viên trong nhà trường phổ thông. Trong dạy học hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh có thể thực hiện bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau, trong đó việc sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực là một trong những hướng đang được quan tâm nghiên cứu và chú ý trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học. Bài tập hóa học được coi là phương tiện cơ bản để dạy học và vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề thực tiễn sản xuất có liên quan đến hóa học. Trong dạy học hóa học, bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung và cũng là phương pháp dạy học có hiệu quả cao. Bài tập hóa học không những cung cấp cho học sinh kiến thức, phương tiện để rèn luyện kỹ năng, vận dụng, đào sâu kiến thức đã học mà còn có tác dụng phát huy tính tích cực, tự lực, trí thông minh, sáng tạo của học sinh. Sự phát hiện và tìm ra đáp số, lời giải của bài toán đã mang lại niềm vui sướng, gây hứng thú học tập trong học sinh. Như vậy, bài tập hóa học có vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, và việc sử dụng BTHH theo hướng tích cực góp phần đáng kể trong việc hình thành phương pháp học tập tích cực, năng lực tự học, tính sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng học tập suốt đời của học sinh. Là một giáo viên hóa học THPT, tôi nhận thấy đây là hướng nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn và thiết thực góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông. Vì vậy, tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hoá phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 theo hướng dạy học tích cực góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học trường THPT. 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU + Đối tượng nghiên cứu : Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hoá phi kim lớp 10 THPT nâng cao theo hướng dạy học tích cực. + Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông. 4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU + Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động nhận thức học tập, bài tập hoá học và dạy học tích cực. + Nghiên cứu, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống các bài tập hóa học phần hóa phi kim lớp 10 THPT . + Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống BTHH đã được xây dựng theo hướng dạy học tích cực. + Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của đề tài. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Nội dung: Hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập hóa học phần hoá phi kim lớp 10 THPT ban nâng cao. - Địa bàn : Một số trường THPT tỉnh Bình Thuận. - Thời gian: Từ tháng 01/2010 đến 04/2010. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài. - Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học phổ thông đi sâu vào phần hoá phi kim lớp 10 THPT. - Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hoá phi kim theo định hướng phát triển của bài tập hoá học phổ thông. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp phân loại và hệ thống hóa. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát, điều tra về tình hình học tập bộ môn hoá học phổ thông và hệ thống bài tập hoá học, phương pháp sử dụng bài tập hoá học trong dạy học. - Trao đổi kinh nghiệm với giáo viên hoá học về hệ thống bài tập đã lựa chọn và phương pháp sử dụng trong dạy học theo hướng dạy học tích cực. - Thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm tính phù hợp của hệ thống bài tập và tính hiệu quả của các đề xuất về phương pháp sử dụng chúng trong dạy học. 6.3. Phương pháp xử lí thông tin Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm. 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh sẽ đạt hiệu quả cao khi giáo viên biết lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập đa dạng, mang tính đặc thù của hóa học, khai thác được mọi khía cạnh của kiến thức cơ bản ở các mức độ nhận thức khác nhau. Đồng thời cần nắm vững phương pháp sử dụng BTHH một cách hợp lí, hiệu quả trong việc điều khiển các hoạt động học tập tích cực của học sinh ở các khâu của quá trình dạy học. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU + Nghiên cứu, tổng quan hệ thống cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức tích cực và dạy học tích cực. Phân tích những nội dung mới và khó trong phần hoá phi kim lớp 10 làm cơ sở cho việc xây dựng lựa chọn bài tập hóa học và đề xuất phương pháp sử dụng bài tập trong dạy học. + Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hóa học phần hóa học phần hóa phi kim lớp 10 theo xu hướng phát triển của BTHH hiện nay và dạy học tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. + Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống bài tập này trong việc xây dựng kế hoạch bài dạy theo hướng dạy học tích cực. 2BChương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 3B1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong các xã hội phương Đông thời xưa, mục đích giáo dục là cung cấp các tri thức văn chương và nguyên lí đạo đức để đào tạo người làm quan cai trị dân. Việc dạy học nhằm vào việc dạy viết chữ, đọc chữ, và học sách Thánh hiền. Mục đích của trường học Châu Âu vào đầu thế kỷ 19 có khác hơn, và có xu hư ớng đi trung vào cơ chế viết, khi thầy giáo truyền đạt kiến thức, học sinh chuyển các thông điệp bằng lời thành dạng viết. Mãi đến giữa thế kỉ 19, học sinh bắt đầu được yêu cầu soạn văn của mình, cho dù vậy việc dạy học vẫn chủ yếu dựa vào khả năng bắt chước của học sinh. Đến những năm 1930, xuất hiện ý tưởng học sinh cần phải biết diễn đạt suy nghĩ của mình qua việc viết...Giáo dục hiện đại đang đứng trước yêu cầu lớn lao của xã hội hiện đại. Việc học tập của học sinh không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của giáo viên mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập. Việt Nam cũng không nằm ngoài sự thay đổi đó, từ sau Cách mạng tháng Tám nước ta đã có những cải cách giáo dục vào những năm 1950, 1956, 1980 và với những yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội, với sự bùng nổ của khoa học công nghệ, với sự thay đổi trong đối tượng giáo dục, với xu thế đổi mới tiến bộ trên thế giới hiện nay, giáo dục Việt Nam không thể không tiếp tục đổi mới. Mục đích của giáo dục thay đổi theo yêu cầu của xã hội, do đó quan điểm giáo dục thay đổi. Để đáp ứng được sự thay đổi đó người giáo viên buộc phải thay đổi phương pháp dạy học, từ đó hình thành các thế hệ phương pháp dạy học như sơ đồ 1.1 của tác giả Đặng Thành Hưng [17, tr.36]: Như vậy, hoạt động của trò ngày càng tích cực, chủ động hơn. Đã có nhiều tác giả viết và nghiên cứu viết về các phương pháp dạy học để giúp học sinh, sinh viên đạt được mục đích trên như Thầy Nguyễn Ngọc Quang, Thầy Nguyễn Cương, Thầy Nguyễn Xuân Trường, Thầy Lê Trọng Tín,...và một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ gần đây: - Nguyễn Thị Hồng Điệp. Nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập lớp 10 ban khoa học tự nhiên theo hướng dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP HN. 2004. Thầy Trò Đời I Dạy học là giải thích - minh họa Đời II Dạy học là lặp lại, tái tạo theo mẫu Đời III Dạy học là cùng tìm tòi, cùng giải quyết Đời IV Dạy học là tích cực chiếm lĩnh, nghiên cứu Hình 1.1. Các thế hệ phương pháp dạy học - Thái Hải Hà. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM. 2008. - Nguyễn Hoàng Uyên. Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM, 2008. - Hà Tú Vân. Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP TPHCM, 2008. - Đỗ Thị Ngọc Bích. Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức, kĩ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM, 2008. - Nguyễn Cẩm Thạch. Thiết kế bài giảng hóa vô cơ lớp 12 ban cơ bản theo hướng dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM, 2008. - Trần Thị Trà Hương. Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 THPT nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM, 2009. - Trương Đăng Thái. Thiết kế bài luyện tập môn hóa học lớp 12 THPT theo hướng dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM, 2010. - Phan Thị Ngọc Bích. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học 11 THPT theo hướng dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu về “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hóa phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực”. 4B1.2. Dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực 1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết Trung ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều 28.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực ”. Qua đó, giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Học để đáp ứng những yên cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai; học những cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội. Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới phương pháp hóa học hiện nay đi theo các định hướng sau: - Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ 1 chiều sang mô hình hợp tác 2 chiều. - Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp đi đến kiến thức. - Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá. - Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm. - Rèn trí thông minh cho HS. - Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. - Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. 18B .2.2. Tính tích cực trong học tập Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong học tập, HS phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập. Tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Sự biểu hiện và cấp độ tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong các sơ đồ sau: Hình 1.2. Tính tích cực, động cơ và hứng thú học tập 19B .2.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [8] “Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học”. (theo PGS.TS. Vũ Hồng Tiến). Theo lý luận dạy học hiện đại: “PPDH tích cực được hiểu là phương pháp trong đó người GV sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, đặc biệt phải phát huy được tính tích cực của HS học sinh tham gia vào quá trình học tập”. UVí dụ nhưU: Tổ chức học tập theo nhóm, dạy học bằng tình huống, sử dụng máy chiếu, các phương tiện kỹ thuật trong quá trình giảng dạy và học tập đều được coi là phương pháp dạy học tích cực. Theo quan niệm của chúng tôi : “ PPDH tích cực là cách thức hành động của GV và HS trong quá trong quá trình dạy học, hướng HS tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển của GV ”. 20B1.2.4. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực - Khai thác động lực học tập của người học để phát huy chính họ. - Coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã hội. - Khao khát học - Hay nêu thắc mắc - Chủ động vận dụng - Tập trung chú ý - Kiên trì TÍCH CỰC HỌC TẬP - Bắt chước - Tìm tòi - Sáng tạo ĐỘNG CƠ HỨNG THÚ BIỂU HIỆN CẤP ĐỘ SÁNG TẠO TỰ GIÁC TÍCH CỰC ĐỘC LẬP PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của người học chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp dạy học tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo cách thông thường. 21B .2.5. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [20] a) Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Trong PPDH tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học”, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn khổ sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì GV không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. b) Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học - Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện PP tự học cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. - Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão, thì không thể nhồi nhét vào óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Mà phải quan tâm dạy cho HS phương pháp tự học, ngay từ bậc Tiểu học và càng lên cao hơn thì càng phải được chú trọng. - Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV. c) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác - Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận phân hóa về cường độ, tiến trình hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. - Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn kiến thức hiểu biết và kinh nghiệm sống của người Thầy. - Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những v._.ấn đề khó, lúc này thực sự cần có sự hợp tác giữa các cá nhân để giải quyết vấn đề chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. - Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác thường xuyên quốc gia, liên quốc gia; do đó, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. d) Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò - Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. - Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. 1.2.6. Sự khác nhau giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. GV phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV cũng cần có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV. Có thể thấy rõ sự khác nhau giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động qua bảng so sánh như sau: Dạy học thụ động Dạy học tích cực Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. Học là quá trình kiến tạo: HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy HS cách tìm ra chân lí. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội. Nội dung Từ SGK + GV Từ SGK, GV, thực tế , các tài liệu trên website, phần mềm dạy học … Gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS, thực tế, những vấn đề HS quan tâm. Phương pháp Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều. Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác. Phương tiện dạy học Sử dụng theo phương pháp minh họa. Được sử dụng như là nguồn thông tin dẫn HS đến các kiến thức mới. Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu. Hình thức tổ chức Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, GV đối diện với cả lớp. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, trong lớp dung bàn ghế cá nhân có thể thay đổi cách bố trí phù hợp với các hoạt động học tập trong tiết học. Nhiều bài học được tiến hành ở phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, ngoài thiên nhiên, tại viện bảo tang hay cơ sở sản xuất…, Có thề tổ chức học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với GV. Dạy học thụ động Dạy học tích cực Đánh giá GV độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS. HS được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về kết quả học tập của mình. GV hướng dẫn cho HS phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động 2B1.2.7. Dạy học tích cực ở bộ môn hóa học Các nhà hóa học đều nhất trí với nhau rằng môn hóa học có đặc trưng vừa có thực nghiệm lại vừa có lí thuyết. Nhưng quan niệm thế nào là PPDH tích cực trong dạy học hóa học lại có khuynh hướng khác nhau. 1/ Khuynh hướng thứ nhất: PPDH nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn hóa học, là cho HS tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là PP tích cực trong dạy học hóa học. 2/ Khuynh hướng thứ hai: Một số phương pháp được coi là PPDH cơ bản ( pp thuyết trình, pp trực quan, pp đàm thoại, pp nghiên cứu, BTHH...). Mỗi PPDH cơ bản mặt mạnh và hạn chế, nếu biết kết hợp các PPDH cơ bản với phương tiện dạy học thành PPDH phức hợp thì trong mỗi PPDH phức hợp mặt mạnh của các PPDH cơ bản và phương tiện dạy học được phát huy mạnh mẽ, mặt hạn chế sẽ được khắc phục. Người học được hoạt động hóa để chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Do vậy, PPDH phức hợp cũng được coi là PPDH tích cực trong dạy học hóa học. Từ các quan niệm trên, theo chúng tôi có thể đúc kết một số đặc trưng được ưu tiên sử dụng dạy học hóa học tích cực: * Sử dụng TNHH theo hướng nghiên cứu, hạn chế hướng minh họa. * Sử dụng phương tiện dạy học để tạo nguồn kiến thức cho HS hoạt động, hạn chế hướng minh họa. * Vận dụng linh hoạt PP nêu và giải quyết vấn đề trong mỗi bài học. * Sử dụng BTHH như những vấn đề cần giải quyết hoặc là nguồn kiến thức. * Tổ chức hoạt động theo nhóm nhỏ để HS hoạt động hợp tác nhằm chiếm lĩnh kiến thức. Tóm lại: - Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. - Với sự hỗ trợ của thiết bị kĩ thuật, kiểm tra – đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học một cách linh hoạt. 23B1.2.8. Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực 1.2.8.1. Sử dụng BTHH theo hướng tích cực BTHH được coi là PPDH tích cực, song tính tích cực của BTHH được nâng cao khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, thu nhận kiến thức chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình, BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS trong các bài dạy hóa học nhưng hiệu quả của nó phụ thuộc nhiều vào việc sử dụng của GV trong quá dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực. BTHH được sử dụng ở các hình thức như: + Sử dụng BTHH để hình thành khái niệm: ngoài việc dùng BTHH để củng cố, hoàn thiện kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS, GV có thể dùng BTHH để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS khi hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình thành khái niệm, GV có thể xây dựng, lựa chọn một hệ thống bài tập phù hợp để tổ chức cho HS giải các bài tập này và từ đó rút ra các nhận xét, khái quát hóa, hình thành khái niệm mới một cách vững chắc. Ví dụ: Để xây dựng khái niệm đồng vị, GV có thể chuẩn bị phiếu học tập với nội dung như sau: Cho các nguyên có kí hiệu hóa học sau: O168 ; O178 ; O188 ; Cl3517 ; Cl3717 Tính số proton, số nơtron, số electron và số khối của mỗi nguyên tử. Có nhận xét gì về những nguyên tử của cùng một nguyên tố? ⇒ Từ đó GV cho HS đọc SGK và nêu khái niệm đồng vị. Như vậy, sau khi giải hệ thống bài tập được GV sắp xếp trong phiếu học tập và có sự chỉnh lí, bổ sung của GV, HS đã tham gia một cách tích cực chủ động vào quá trình hình thành khái niệm và nắm khái niệm chính xác và vững chắc hơn. + Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học: Định hướng đổi mới PPDH có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kĩ năng hóa học trong đó chú trọng đến kĩ năng thí nghiệm hóa học cho học sinh. Bài tập thực nghiệm là phương tiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng thí nghiệm, phương pháp làm việc khoa học, độc lập cho học sinh. Khi giải bài tập thực nghiệm, HS phải biết vận dụng kiến thức hóa học để giải bằng lí thuyết, rồi sau đó tiến hành bằng thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của các bước giải bằng lí thuyết và rút ra kết luận về cách giải. GV cần hướng dẫn HS các bước giải bài tập thực nghiệm. Cụ thể là: - Giải lí thuyết: HS phân tích lí thuyết, xây dựng các bước giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, chọn hóa chất dụng cụ, dự kiến cách tiến hành. - Tiến hành thí nghiệm: HS tiến hành thí nghiệm kiểm nghiệm những nội dung trong phần giải lí thuyết, rút ra nhận xét – kết luận. Với những dạng BT khác nhau (nhận biết chất, tính chất, điều chế, kiểm nghiệm những nhận xét, đánh giá về chất, nhóm nguyên tố...) thì các hoạt động cụ thể của học sinh cũng có thay đổi cho phù hợp. + Tăng cường sử dụng các dạng BT thực tiễn: Theo phương hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực, GV cần tăng cường sử dụng BT giúp HS vận dụng kiến thức hóa học giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học. Đồng thời việc giải BT thực tiễn còn làm cho việc học hóa học có ý nghĩa hơn, tạo hứng thú niềm say mê trong học tập ở HS. Các BT thực tiễn hóa học còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học. Các BT thực tiễn có thể ở dạng BT lí thuyết hoặc BT thực nghiệm. Ví dụ: - Tại sao khí clo gây độc đối với người nhưng được dùng để khử trùng nước máy ? - Ta biết khí hidrosunfua nặng hơn không khí và trong tự nhiên có nhiều nguồn phát sinh ra nó, nhưng tại sao trên mặt đất khí này không tích tụ lại? Trong chương trình hóa học phổ thông có nhiều nội dung kiến thức hóa học để GV xây dựng BT thực tiễn giúp HS rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học. + Tăng cường sử dụng BT có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị: Việc sử dụng BT có hình vẽ để rèn luyện kĩ năng quan sát, mô tả, kiểm tra các kiến thức về kĩ năng hóa học. GV sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ để tổ chức các hoạt động học tập tích cực cho HS dưới các hình thức như: - Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để HS quan sát, khai thác thông tin, hình thành kiến thức mới. - Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ không đầy đủ chú thích, tổ chức cho HS quan sát kiểm tra các thông tin còn thiếu, hình vẽ chưa đúng cần sửa... - Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ không có chú thích yêu cầu HS phát hiện ở mức độ khái quát hoặc kiểm tra kiến thức kĩ năng thí nghiệm. Ví dụ: Sử dụng hình vẽ bộ dụng cụ thí nghiệm điều chế các chất yêu cầu HS quan sát nắm thông tin về các thiết bị, thao tác, các hóa chất cần dùng, ý nghĩa ... + Tăng cường sử dụng BT trắc nghiệm khách quan. - Việc sử dụng BT trắc nghiệm khách quan giúp HS rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức ở diện rộng và tư duy nhanh, linh hoạt trong giải quyết vấn đề học tập. - Như vậy, việc sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực giúp cho HS tham gia tích cực vào quá trình dạy học, giải quyết các vấn đề học tập một cách đa dạng, phong phú thể hiện tính đặc thù của hóa học và thiết thực hơn. 1.2.8.2. Sử dụng một số PPDH truyền thống theo hướng tích cực Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Những phương pháp thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phương tiện trực quan minh họa cho lời giảng... vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học. Ta cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đã quen sử dụng, đồng thời cần vận dụng các PPDH tích cực cho phù hợp với đối tượng, điều kiện học tập ở nước ta giúp cho việc đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực hiệu quả. Trong dạy học ta cần chú ý đến mặt tích cực của một số PPDH sau:  Thuyết trình nêu vấn đề. Đây là phương pháp độc thoại cho phép GV truyền đạt những nội dung lí thuyết khó, phức tạp mà HS không dễ dàng tự mình tìm hiểu lấy được. Các vấn đề trình bày được GV nêu ra ở dạng câu hỏi để HS tư duy sau đó GV lần lượt giải quyết từng vấn đề. Nội dung học tập được trình bày có logic và lập luận chặt chẽ. Sự trình bày của GV là một mô hình mẫu về tư duy logic, của cách đề cập và giải quyết vấn đề một cách khoa học nên giúp được HS nắm được phương pháp tư duy, cách phát hiện, lí giải vấn đề học tập một cách khoa học, từ đó mà phát triển trí tuệ và phương pháp nhận thức học tập. Trong thuyết trình nêu vấn đề GV dùng lời nói với sức truyền cảm lớn khi đặt vấn đề nghiên cứu, nêu ra các vấn đề, nhận thức ở dạng câu hỏi, HS được tư duy cùng với GV và khi GV giải quyết vấn đề HS sẽ có niềm vui khi tư duy của mình với những ý đúng của phương pháp, cách giải quyết vấn đề của GV, và HS cũng điều chỉnh được những cách giải quyết vấn đề còn chưa đúng, chưa phù hợp của mình. Phương pháp này giúp GV truyền đạt một lượng thông tin lớn cho nhiều HS, tiết kiệm thời gian và phù hợp với đối tượng HS có học lực trung bình.  Vấn đáp tìm tòi ( Đàm thoại ơrixtic ) Đây là PPDH mà GV là người tổ chức cuộc trao đổi ý kiến giữa GV với cả lớp, giữa HS với HS, thông qua trao đổi mà HS nắm được tri thức mới. Trong vấn đáp tìm tòi, hệ thống câu hỏi do GV nêu ra giữ vai trò chủ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Trật tự logic của các câu hỏi hướng dẫn HS từng bước tìm tòi phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết, sự thể hiện quan điểm, nhận thức trong mỗi cá nhân. GV giống như người tổ chức tìm tòi khám phá (bằng hệ thống câu hỏi), HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới thông qua việc tìm câu trả lời. Kết thúc cuộc đàm thoại HS có được kiến thức và niềm vui của sự khám phá. Kết quả là HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức, phát hiện tư duy. GV cần biết vận dụng các ý kiến của HS để bổ sung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu. Như vậy, HS sẽ hứng thú, tự tin hơn vì thấy trong kết luận của GV có phần đóng góp ý kiến của mình. GV có thể hướng dẫn các nhóm HS tự nêu câu hỏi và trao đổi với nhau về nội dung kiến thức đòi hỏi sự vận dụng tổng hợp kiến thức.  Dạy học nêu và giải quyết vấn đề Trong xã hội phát triển, nền kinh tế theo cơ chế thị trường với sự cạnh tranh gay gắt thì khả năng phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, thực tiễn là một năng lực cần thiết để đảm bảo sự thành đạt cho mọi cá thể. Vì vậy, việc hình thành ở HS năng lực phát hiện, nêu và giải quyết những vấn đề cần nhận thức trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa tầm PPDH mà còn phải được đặt ra trong mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông. Nét đặc trưng của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề là sự kích thích tư duy tích cực của HS bằng các “tình huống có vấn đề” và sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thông qua quá trình giải quyết vấn đề. Khâu quan trọng của PP này là tạo ra tình huống có vấn đề, mâu thuẫn nhận thức trong đó là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác, tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS. Trong dạy học hóa học, GV có thể sử dụng TNHH, BT nêu vấn đề, BT thực tiễn để tạo tình huống có vấn đề và tập cho HS phát hiện vấn đề. Như vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề GV đưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy sáng tạo. Đồng thời HS còn được rèn luyện và phát triển khả năng phát hiện vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới. Việc áp dụng PPDH này cần chú ý lựa chọn hình thức, mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học. Các mức độ vận dụng cụ thể là: + GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề. + GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề. + GV cung cấp thông tin, tạo điều kiện để HS phát hiện và giải quyết vấn đề. + Học sinh tự giải quyết vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá. Thông qua các mức độ vận dụng PP mà GV phát triển năng lực tư duy và mức độ hoạt động tích cực của HS trong giờ học. 5B1.3. Bài tập hóa học và phương pháp sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực [11] 24B1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học Bài tập hóa học, đó là các vấn đề về lý thuyết, thực tiễn về ngành khoa học hóa học được mô hình hóa trong các dữ kiện của các dạng BTHH đặt ra cho học sinh dưới dạng câu hỏi, bài toán và trong khi tìm lời giải đáp, họ sẽ tiếp thu được những kiến thức hóa học. Như vậy, BTHH bao gồm cả câu hỏi và bài toán hóa học được sử dụng như là các vấn đề hoặc các tình huống học tập để HS vận dụng kiến đã có cùng với hoạt động tư duy để giải quyết, tìm ra những kiến thức mới và cả PP nhận thức, giải quyết vấn đề; là những bài tập được lựa chọn cần phù hợp với nội dung học tập. Để giải được những bài tập này, người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, định luật, học thuyết, phép toán, cách tư duy sáng tạo và PP nhận thức khoa học. Bài tập và lời giải là nguồn tri thức mới cho HS trong hoạt động nhận thức. 25B1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học - Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Hơn nữa, BTHH góp phần to lớn trong việc dạy học hóa học tích cực khi: + BTHH là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi phát hiện kiến thức, kĩ năng. + Mô phỏng một số tình huống thực của đời sống thực tế. + BTHH được nêu như là tình huống có vấn đề để đưa học sinh vào quá trình nhận thức học tập tích cực. + BTHH là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết để rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề. Như vậy, BTHH được coi là phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức đã tiếp thu được thành kiến thức của mình. Giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn. Đồng thời còn là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất. BTHH giúp HS sáng tạo, năng động trong học tập phát huy khả năng suy luận tích cực của học sinh và hình thành phương pháp tự học hợp lí. BTHH là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng của HS một cách chính xác. Đồng thời còn rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, trung thực trong lao động, học tập, tính sáng tạo khi xử lí các vấn đề đặt ra. Như vậy, viêc nghiên cứu sử dụng bài tập theo hướng tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy-học hóa học ở trường phổ thông là cần thiết và rất thiết thực. 26B1.3.3. Phân loại bài tập hóa học Có nhiều cách phân loại BTHH nhưng phổ biến hơn cả là dựa vào nội dung bài tập mà phân chia thành: + Bài tập định tính. + Bài tập định lượng. + Bài tập thực nghiệm. + Bài tập tổng hợp. a) Bài tập định tính: là các dạng BT nhận thức có sự liên hệ với sự quan sát giải thích các hiện tượng hóa học, sự điều chế các chất cụ thể, xác định thành phần hóa học các chất và phân biệt chúng, tách hỗn hợp, trắc nghịêm. b) Bài tập định lượng: là dạng bài tập hóa học có tính chất toán học (cần dùng các kĩ năng toán học để giải) và tính chất hóa học (cần đúng kiến thức hóa học). - Các dạng bài tập định lượng: + Tính theo công thức, phương trình hóa học. + Tính toán với các chất khí: Tỉ trọng, thể tích, phương trình trạng thái... - Bài toán hóa học có liên quan đến dung dịch. c) Bài tập thực nghiệm + Quan sát thí nghiệm, mô tả hiện tượng giải thích. + Điều chế chất. + Làm thí nghiệm thể hiện tính chất đặc biệt của một chất và thể hiện quy luật hóa học. + Nhận biết tách các chất. d) Bài tập tổng hợp: là những dạng BT có cả yếu tố định tính và định lượng trong quá trình giải; như tính theo phương trình, tính hiệu suất, xác định chất, bài tập biện luận phát triển tư duy cho học sinh. 27B1.3.4. Sử dụng bài tập theo hướng dạy học tích cực Theo phương hướng dạy học tích cực ta có thể sử dụng BTHH như là nguồn kiến thức giúp học sinh tìm tòi, nghiên cứu để rút ra kiến thức mới hình thành khái niệm, thông qua bài tập dạy học sinh cách giải quyết vấn đề, ta có thể xem xét một vài ví dụ về phương pháp sử dụng BTHH theo hướng này. a) Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm + Khi hình thành khái niệm liên kết ion ta có thể sử dụng bài tập sau: Ví dụ 1: Cho các chất ion NaCl, KCl, MgClR2 - Hãy cho biết hợp chất đó được tạo bởi các ion nào? - Hãy mô tả phương trình tạo ra các hợp chất đó? - Liên kết trong phân tử NaCl, KCl, MgClR2R là liên kết ion, vậy em có thể định nghĩa thế nào là liên kết ion? + Để hình thành khái niệm phản ứng oxi hóa khử ta có thể cho học sinh làm bài tập sau: Ví dụ 2: Cho phản ứng hóa học 2Mg + OR2R → 2MgO - Xác định số oxi hóa của các nguyên tố trong phản ứng trên? - Dựa vào kiến thức về cấu tạo nguyên tử và liên kết ion, hãy viết phương trình cho và nhận electron của các nguyên tố có sự thay đổi số oxi hóa trong phản ứng trên? Xác định chất cho electron và chất nhận electron trong phản ứng? - Phản ứng trên là phản ứng oxi hóa khử. Magie là chất khử, Oxi là chất oxi hoá, vậy em có thể định nghĩa thế nào là phản ứng oxu hóa khử, chất khử, chất oxi hóa? Như vậy qua việc giải bài tập trên, học sinh hình thành khái niệm phản ứng oxi hóa khử, chất khử, chất oxi hóa. Với một số khái niệm hóa học khác cũng có thể xây dựng các BT giúp HS tìm tòi phát hiện nét đặc trưng cơ bản và tự xây dựng khái niệm hóa học. b) Sử dụng câu hỏi bài tập giúp học sinh tích cực vận dụng kiến thức vào thực tế Ví dụ 1: Muối ăn NaCl có lẫn tạp chất BaClR2R, MgClR2R, NaI làm thế nào loại bỏ các tạp chất trên? Phương hướng chung Hoạt động cụ thể - Phân tích đề bài: cho cái gì? yêu cầu gì? tìm mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết? - Tìm các chất tối ưu nhất. Xác định chất và biện pháp cụ thể. - Cho muối NaCl có lẫn tạp chất yêu cầu loại bỏ tạp chất. - Các muối có gốc clorua gốc iotua, các kim loại Na, Ba, Mg trong muối. - Dùng muối Na R2RCOR3R dư để loại bỏ BaClR2R và MgClR2R, dùng HCl dư để loại NaR2RCOR3R. - Dùng clo dư để loại hết NaI. * Cách làm: + Bước 1: cho NaR2RCOR3R dư vào hỗn hợp trên khuấy đều, lọc bỏ kết tủa. Tách các ion BaP2+P, MgP2+P. + Bước 2: Cho dung dịch HCl dư vào dung dịch. Tách bỏ NaR2RCOR3R dư. + Bước 3: Sục khí Clo vào dung dịch thu được, sau đó đun nóng nhẹ ta thu được NaCl. Tách bỏ ion IP-P, ClR2R dư. * Kết luận: Đã loại bỏ được tạp chất. Ví dụ 2: Trong khí thải của một nhà máy có các khí độc sau: HCl, ClR2R, SOR2R, CO. Hãy nêu biện pháp để xử lí các chất thải đó bằng phương pháp hóa học? Phương pháp chung Hoạt động cụ thể - Phân tích đề bài: cho cái gì? yêu cầu gì? tìm mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phân loại chất và xác định tính chất của chúng. - Tìm phương pháp xử lí: tác dụng với chất khác tạo thành chất ít hoặc không độc hại. - Xác định các chất và biện pháp cụ thể. - Cho các khí độc hại, yêu cầu xử lí chất thải. - Các chất có tính axít: HCl, ClR2R, SOR2 - Chất có tính khử : CO. - Dùng chất khử có tính kiềm và chất khử có tính oxi hóa. - Dùng nước vôi trong có tính kiềm rẻ tiền, dễ kiếm. - Dùng CuO làm chất oxi hóa khử CO. * Cách làm: + Bước 1: Dẫn hỗn hợp khí thải sục qua nước vôi trong dư: khí bỏ HCl, ClR2R, SOR2R. + Bước 2: Dẫn khí còn dư qua CuO nung nóng: chuyển CO → COR2R. Sục khí sản phẩm qua nước vôi trong: loại bỏ COR2R. * Kết luận: đã khử toàn bộ khí thải. c) Sử dụng bài tập hóa học trong giờ thực hành để tích cực hoạt động nhận thức của học sinh Ví dụ 3: Nhận biết các dd mất nhãn sau bằng PPHH: NaCl, BaClR2R, NaR2RCOR3R, NaR2RSOR4R. Phương pháp chung Hoạt động cụ thể - Giải lý thuyết: Xác định các thuốc thử cần thiết để nhận biết. Sơ đồ nhận biết: - Hóa chất nhận biết: HR2RSOR4R và BaClR2 - Cho dd HR2RSOR4R lần lượt vào 4 ống nghiệm đựng 4 dung dịch trên, ống nghiệm nào xuất hiện kết tủa trắng đó là BaClR2R, ống có sủi bọt khí là NaR2RCOR3R. BaClR2R + HR2RSOR4R → BaSO R4R↓ + 2HCl NaR2RCOR3R +HR2RSOR4R → NaR2RSOR4R+COR2R↑ + HR2RO - Cho dd BaClR2R vào 2 ống nghiệm đựng 2 dung dịch còn lại, ống nghiệm nào xuất - Lựa chọn một sơ đồ phù hợp với điều kiện thực tế. - Tiến hành: Nhận biết bằng thực nghiệm, kiểm nghiệm tính đúng đắn của bước giải lí thuyết. hiện kết tủa trắng đó là NaR2RSOR4 BaClR2R + NaR2RSOR4R → BaSO R4R↓ + 2NaCl Việc tích cực hóa hoạt động của học sinh qua giải BTHH tức là: Giáo viên nêu nội dung bài tập như là một vấn đề cần giải quyết, hướng dẫn học sinh tìm tòi theo một quy trình nhất định hoặc tím các cách khác nhau để tìm ra kết quả, hoạt động của giáo viên và học sinh được thực hiện trong bảng sau: Nội dung bài tập Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - Tính lượng chất tham gia và tạo thành của phản ứng hóa học. - Nhận nội dung bài tập. - Phân tích đề, tìm hướng giải. - Thực hiện các bước giải. - Nêu nội dung bài tập. - Hướng học sinh thực hiện để tìm hướng giải. -Quan sát, theo dõi và giúp đỡ, điều chỉnh kịp thời. - Tính hiệu suất phản ứng, xác định chất pha chế dung dịch. - Nhận biết vấn đề. - Thực hiện giải quyết vấn đề - Nêu nội dung của bài tập như giải quyết một vấn đề của thực tế. - Khí chất thải trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. -Nhận thức tầm quan trọng và nhiệm vụ đặt ra. - Lập kế hoạch giải quyết: Chọn chất khử độc? tại sao? Thực hiện như thế nào? - Nêu tầm quan trọng và sự cần thiết. - Làm thế nào để giải quyết một vấn đề của thực tế, giải thích. - Tìm phương pháp để điều chế, điều chế chất có tính chất nhất định. - Nhận thức vấn đề. - Lập kế hoạch giải bằng lý thuyết. - Tiến hành bằng thực nghiệm. - Nêu vấn đề. - Hướng dẫn phương pháp tìm kiếm lời giải. - Tinh chế chất có lẫn tạp chất. - Nhận thức tầm quan trọng và nhiệm vụ đặt ra. - Lập kế hoạch giải quyết? Chọn chất? Tại sao? - Thực hiện như thế nào? - Làm thế nào giải quyết vấn đề, giải thích? - Tách các chất (kim loại, phi kim...) - Nhận biết vấn đề. - Lập kế hoạch giải quyết, chọn chất để tách, tại sao? Thực hiện như thế nào? - Nêu vấn đề. - Hướng dẫn phương pháp tìm kiếm lời giải. - Nhận biết các chất - Nhận biết vấn đề. - Lập kế hoạch giải quyết. - Thực hiện như thế nào? - Nêu nội dung bài tập. - Hướng dẫn hcọ sinh tìm lời giải. - Bài tập trắc nghiệm - Nhận nội dung bài tập. - Phân tích đề bài, tìm phương án đúng. - Nêu nội dung bài tập. - Hướng dẫn học sinh tìm phương án đúng. -Phân tích các bẫy có thể gặp. 1.4. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT Để thấy rõ việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực cấp thiết như thế nào, khi đổi mới sẽ gặp những khó khăn gì, và đổi mới như thế nào cho phù hợp với điều kiện từng vùng, miền, chúng tôi xin đưa ra một số kết quả điều tra từ nhiều nguồn khác nhau, ở những thời điểm khác nhau. Từ đó có đánh giá khách quan về thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT. 1.4.1. Kết quả điều tra của Th.S Hà Tú Vân Kết quả điều tra được tổng hợp từ 85 GV tại 19 trường THPT thuộc các quận huyện của Tp.HCM năm 2008. Phương pháp Phát huy TỐT tính tích cực (%) Phần nào phát huy được tính tích cực (%) Không phát huy được tính tích cực (%) Tôi chưa hiểu lắm về phương pháp này (%) Tôi thường dùng trong GAĐT (%) Thuyết trình 5 31 25 0 8 Đàm thoại 39 18 0 0 20 Trực quan 47 13 1,2 0 25 Bài tập hóa học 29 18 5 0 14 Nghiên cứu 14 16 3 4 8 DH bằng hoạt động 31 16 0 5 7 DH cộng tác trong nhóm nhỏ 26 22 1,2 3 1,2 DH theo quan điểm kiến tạo – tương tác 14 14 4 19 6 DH nêu vấn đề 34 21 1,2 1,2 9 Grap dạy học 6 4 3 32 1,2 Algorit dạy học 5 4 1,2 52 0 Semina 16 19 0 8 0 Dự án 7 13 4 19 0 Sử dụng trò chơi 24 16 3 5 6 Bảng 1.2. Nhận thức của GV về dạy học theo hướng tích cực. 1.4.2. Kết quả điều tra của Th.S Nguyễn Hoàng Uyên Kết quả điều tra được tổng hợp từ 100 phiếu điều tra tại 3 trường THPT thuộc các quận huyện của tỉnh Tiền Giang và các học viên cao học tỉnh Tiền Giang, lớp cao học hóa khóa 17 Tp.HCM, lớp luyện thi cao học năm 2008 Tp.HCM . Tên các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Mức độ sử dụng Phát huy tính tích cực của HS Rất thường xuyên (%) Thường xuyên (%) Đôi khi (%) Không sử dụng (%) Phát huy tốt (%) Phát huy một phần (%) Không phát huy (%) Diễn giảng 26 51 23 0 1 37 56 Đàm thoại 42 50 8 0 68 28 0 TN biểu diễn 1 30 64 5 63 33 2 HS làm TN 1 10 67 22 75 20 2 PP nghiên cứu 4 19 58 18 57 32 6 PP minh họa 8 55 34 2 35 50 15 DH nêu vấn đề 15 58 27 0 82 12 0 PP graph dạy học 7 13 53 27 34 46 7 Trò chơi 0 1 54 43 56 27 6 Sắm vai 0 0 25 67 34 28 19 Bảng1.3. Mức độ sử dụng và tác dụng của các phương pháp dạy học Các nội dung cần thiết khi thiết kế bài giảng Rất quan trọng (%) Quan trọng (%) Bình thường (%) Không quan trọng (%) Xác định mục tiêu của bài học 77 17 5 1 Lựa chọn nội dung dạy học 60 34 3 3 Lựa chọn các phương pháp dạy học 64 33 3 0 Lựa chọn phương tiện, thiết bị đồ dùng DH 13 68 16 1 Xác định các hoạt động của GV 25 59 16 0 Xác định các hoạt động của HS 29 58 12 1 Xác định cách thu thông tin phản hồi 23 53 24 0 Lập trình tự các bước lên lớp 14 49 34 ._.ng với Cu tạo ra muối CuSO R4R và khí SOR2R (axit HR2RSOR4R loãng không tác dụng với Cu). Cu + 2HR2RSOR4 đặcR→ CuSOR4R + SOR2R↑ + 2HR2RO ⇒axit HR2RSOR4 đặc nóngR có tính oxi hóa rất mạnh, oxi hóa được hầu hết các kim loại (trừ Au, Pt). M + HR2RSOR4 đặc nóngR→M R2R(SOR4R)RnR + HR2RO + + (SOR2R; HR2RS; S) (n: số oxi hóa cao của kim loại) Lưu ý: Fe, Al bị thụ động trong HR2RSOR4R đặc nguội. 2Fe+6HR2RSOR2 đ,nóngR→Fe R2R(SOR4R)R3R +3SOR2R+ 6HR2RO Tác dụng với phi kim: Oxi hóa được nhiều phi kim (C,S,P...) 2HR2RSOR4R + S → 3SOR2R + HR2RO Tác dụng với hợp chất: Oxi hóa nhiều hợp chất có tính khử (FeO, FeR3ROR4R...) 2HR2RSOR4R+2KBr→KR2RSOR4R+ BrR2R+SOR2R+2HR2RO HR2RSOR4R + 2HI → IR2R + SOR2R + 2HR2RO b.Tính háo nước HS: trả lời - đường saccarozơ chuyển sang màu đen do tạo thành C (muội than) - CuSOR4R.5HR2RO chuyển từ màu xanh sang màu trắng. - Nét vẽ của tờ giấy hóa đen (tạo C). GV: liên hệ thực tế (như: những cuộc tình vì ghen mù quáng mà tạt axit, hay trả thù cá nhân..) GV: yêu cầu HS kết luận chung về TCHH của axit HR2RSOR4R đặc. ⇒ axit HR2RSOR4R đặc chiếm nước kết tinh của nhiều muối hiđrat hoặc chiếm các nguyên tố H và O có trong nhiều hợp chất CuSOR4R.5HR2RO  → đăcSOH 42 CuSOR4R + 5HR2RO (màu xanh) (màu trắng) Hợp chất gluxit (như đường) tác dụng với HR2RSOR4R đặc bị biến thành than. CRnR(HR2RO)RmR  → đăcSOH 42 nC + mHR2RO CR12RHR22ROR11R  → đăcSOH 42 12C + 11HR2RO Lưu ý: Da thịt khi tiếp xúc với HR2RSOR4R đặc sẽ bị bỏng nặng⇒ do đó cần cẩn thận khi tiếp xúc với axit axit sunfuric đặc. Hoạt động 10: Ứng dụng và sản xuất axit sunfuric GV: yêu cầu HS thảo luận nhóm + tham khảo SGK nêu các ứng dụng của của HR2RSOR4R, vai trò của axit HR2RSOR4R trong công nghiệp sản xuất hóa chất. GV: yêu cầu HS trả lời phiếu học tập 3. 1. Ứng dụng HS: tham khảo SGK và trả lời 2. Sản xuất HR2 RSOR4 R: (pp tiếp xúc) a. Sản xuất lưu huỳnh đioxit Nguyên liệu: S hoặc FeSR2 S + OR2R → SOR2R 4FeSR2R + 11OR2R → 2FeR2ROR3R + 8SOR2 b. Sản xuất lưu huỳnh trioxit 2SOR2R + OR2R  → 52 0 , OVt 2SOR3 c. Hấp thụ SOR3R bằng HR2RSOR4R 98% thu được olêum. HR2RSOR4R + nSOR3R → HR2RSOR4R.nSOR3 Dùng lượng nước thích hợp pha loãng được HR2RSOR4R đặc. HR2RSOR4R.nSOR3R + nHR2RO → (n+1)HR2RSOR4 Hoạt động 11: Muối sunfat và nhận biết ion sunfat GV: axit sunfuric tạo thành mấy loại muối? Cho ví dụ, gọi tên. GV: dựa vào bảng tính tan hãy cho biết những muối sunfat nào không tan? Màu sắc của chúng? GV: Với các hóa chất sẵn có, hãy cho biết có thể dùng hóa chất nào làm thuốc thử để nhận biết ion sunfat? Hãy tiến hành thí nghiệm nhận biết muối NaR2RSOR4R và axit HR2RSOR4R bằng thuốc thử đó. GV: kết luận 1. Muối sunfat Có 2 loại muối: - Muối trung hòa (muối sunfat) có chứa ion SOR4RP2-P, đa số muối sunfat tan trừ BaSO R4R, PbSOR4R... - Muối axit (muối hiđro sunfat) có chứa ion HSO R4RP-P : tất cả đều tan. 2. Nhận biết ion sunfat - Thuốc thử: thường dùng dd BaClR2R hay dd Ba(OH)R2R. - Hiện tượng: BaSOR4R↓ trắng, không tan trong axit. BaClR2R + HR2RSOR4R → BaSOR4R↓ + 2HCl BaClR2R + NaR2RSOR4R → BaSOR4R↓ + 2NaCl 5. Củng cố bài học Phiếu học tập 4: 1. Axit sunfuric đặc có khả năng hấp thụ nước mạnh nên được sử dụng làm khô rất nhiều chất khí ẩm. Vậy có thể dùng axit sunfuric đặc để làm khô khí hiđrosunfua có lẫn nước được không ? Hãy giải thích và viết phương trình hóa học có thể xảy ra khi cho khí hiđrosunfua đi qua dung dịch axit sunfuric đặc. 2. Khí thải của các nhà máy, xí nghiệp chứa nhiều lưu huỳnh đioxit là một trong những nguyên nhân chủ yếu gây ra cơn mưa axit gây tổn hại cho những công trình xây dựng. Hãy giải thích quá trình trên và viết các phương trình hóa học minh họa. 3. Hoàn thành các phương trình hóa học sau : FeCOR3R + HR2RSOR4R (loãng) → FeR3ROR4R + HR2RSOR4R (loãng) → Fe(OH)R2R + HR2RSOR4R (đặc nóng) → FeR3ROR4R + HR2RSOR4R (đặc nóng) → 6. Dặn dò về nhà: Cho HS về làm các bài 5→10 ở SGK(tr.186-187) và từ bài 6.32→6.39 ở SBT Bài 1: Hiện tượng gì xảy ra khi sục khí SO R2R vào dung dịch đến dư : d) Dung dịch Fe R2R(SOR4R)R3 Rmàu vàng nâu. e) Dung dịch KMnOR4R màu tím. f) Dung dịch K R2RCrR2ROR7R/HR2RSOR4R màu da cam. Bài 2. A, C : chất lỏng B : chất rắn Quan sát hình vẽ bộ dụng cụ trên dùng để điều chế và nghiên cứu tính chất hóa học của SO R2R. e) A, B là chất gì ? f) Nếu bộ dụng cụ trên được thay thế nghiên cứu tính chất tác dụng với bazơ của SOR2R thì dung dịch trong C là chất nào ? g) Nếu bộ dụng cụ trên dùng để nghiên cứu tính khử của SO R2R thì dung dịch trong C là chất nào ? h) Nếu bộ dụng cụ trên dùng để nghiên cứu tính oxi hóa của SOR2R thì dung dịch C chứa hóa chất nào ? Nêu các hiện tượng xảy ra và viết phương trình hóa học. Giáo án bài LUYỆN TẬP CHƯƠNG 6 1. Mục tiêu bài học Củng cố kiến thức - TCHH (đặc biệt là tính oxi hóa) của các đơn chất: OR2R, S, OR3R. - TCHH của các hợp chất: HR2ROR2R, HR2RS, SOR2R, SOR3R, HR2RSOR4R. Rèn luyện kĩ năng: - So sánh TCHH giữa OR2R và S dựa vào cấu tạo nguyên tử, độ âm điện của chúng. - Dùng số oxi hóa để giải thích tính oxi hóa của oxi, tính oxi hóa và tính khử của lưu huỳnh và hợp chất của lưu huỳnh. - Viết các PTHH chứng minh tính chất của đơn chất, hợp chất của oxi và lưu huỳnh. - Kĩ năng thực hành thí nghiệm. 2. Chuẩn bị đồ dùng dạy học Hóa chất và các dụng cụ thí nghiệm cần thiết. Phiếu học tập 1: Củng cố kiến thức 1/ Viết cấu hình electron của O và S (ở trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích). Từ đó cho biết TCHH của O và S. 2/ Các số oxi hóa có thể có của oxi và lưu huỳnh. 3/ Viết các PTHH chứng minh: a. OR3R có tính oxi hóa mạnh hơn OR2R ( 2 phản ứng ). b. SOR2R vừa có tính khử, vừa có tính oxi hóa. 4/ Trình bày cấu tạo và TCHH của HR2ROR2R. 5/ Viết CTCT, số oxi hóa và TCHH của các hợp chất: HR2RS, SOR2R, SOR3R, HR2RSOR4R. Lấy ví dụ minh họa. Phiếu học tập 2: A, C : chất lỏng B : chất rắn Quan sát hình vẽ bộ dụng cụ trên dùng để điều chế và nghiên cứu tính chất hóa học của SOR2R. a. A, B là chất gì ? b. Nếu bộ dụng cụ trên được thay thế nghiên cứu tính chất tác dụng với bazơ của SO R2R thì dung dịch trong C là chất nào ? c. Nếu bộ dụng cụ trên dùng để nghiên cứu tính khử của SOR2R thì dung dịch trong C là chất nào ? d. Nếu bộ dụng cụ trên dùng để nghiên cứu tính oxi hóa của SOR2R thì dung dịch C chứa hóa chất nào ? Nêu các hiện tượng xảy ra và viết phương trình hóa học. Phiếu học tập 3: Chỉ dùng một thuốc thử duy nhất hãy tiến hành thí nghiệm phân biệt 4 lọ mất nhãn đựng các dd sau: BaClR2R, HR2RSOR4R, KOH, HCl. 3. Phương pháp dạy học GV cho Hs thảo luận nhóm và chuẩn bị trước ở nhà phiếu học tập 1 ( trình bày trân bảng phụ hay trên máy chiếu ) PPDH chủ yếu là đàm thoại và trực quan. 4. Thiết kế hoạt động học tập HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ – củng cố kiến thức GV: yêu cầu HS trả lời phiếu học tập 1 HS: trả lời ( đã chuẩn bị trước ở nhà) Hoạt động 2: Bài tập hình vẽ - bài tập thực nghiệm GV: yêu cầu HS tahỏ luận nhóm về phiếu học tập 2, trả lời trên bảng phụ. Sau đó mỗi nhóm cử 1 hoặc 2 em đại diện trả lời câu hỏi của GV. GV: yêu cầu HS thảo luận nhóm về phiếu học tập 3, mỗi nhóm cử 1 HS trình bày. Sau đó, GV nhận xét và chọn ra những PP tối ưu nhất. Cho HS tiến hành thí nghiệm. HS: thảo luận và trả lời HS: thảo luận nhóm, trình bày cách nhận biết và làm thí nghiệm. Cách nhận biết tham khảo: - Lấy mỗi lọ khoảng 2 ml mỗi dd cần nhận biết vào 4 ống nghiệm sạch. - Cho 4 mẫu quỳ tím vào 4 ống nghiệm: + Ống nghiệm nào làm quỳ tím hóa đỏ là : HR2RSOR4R và HCl. + Ống nghiệm nào làm quỳ tím hóa xanh là : KOH. + Ống nghiệm không có hiện tượng gì là : BaClR2R. - Lấy 2 lọ axít mỗi lọ khoảng 2ml vào 2 ống nghiệm sạch. - Cho từ từ dd BaClR2R vừa nhận biết được vào 2 ống nghiệm trên. + Ống nghiệm nào xuất hiện kết tủa trắng là : HR2RSOR4R. + Ống nghiệm không có hiện tượng gì là : HCl. HR2RSOR4R + BaClR2R → BaSOR4R↓ + 2HCl Hoạt động 3: làm BT trong SGK và SBT GV: yeu cầu HS thảo luận nhóm làm bài 6.33 trang 58 SBT GV: yêu cầu HS làm BT 1, 2, 5 – SGK HS: thảo luận nhóm và trả lời 1. Khí ở ống nghiệm C 2. Khí ở ống nghiệm A 3. Khí ở ống nghiệm B 4. Dự đoán khí trong ống nghiệm C là amoniac (NHR3R) vì nó tan nhiều trong nước và tạo thành dd kiềm yếu. 5. Khí B tan ít trong nước tạo thành dd axit yếu (pH=5). Dung dịch này tác dụng với dd NaOH khiến lượng khí trong ống nghiệm B và chậu nước giảm, gây ra sự giảm áp suất trong ống nghiệm làm cho mực nước trong ống nghiệm dâng cao hơn. 6. Khí trong ống nghiệm B có thể là SO R2R, COR2R...Vì chúng là những oxit axit, tan không nhiều trong nước, tạo thành dd axit yếu (pH=5). 7. Khí trong ống nghiệm D có thể dự đoán là hiđro clorua (HCl), vì khí này tan nhiều trong nước tạo thành dd axit mạnh là axit clohidric (pH=1). HS: 1-D ; 2-D. Bài 5: A: MgO B: S C: SOR2 SOR2R + 2Mg → 2MgO + S S + OR2R → SO R2 5SOR2R + 2KMnOR4R + 2HR2RO → K R2RSOR4R + 2MnSOR4R + 2HR2RSOR4 HS: làm BT 8-SGK GV: phân tích bài 8 SGK và hướng dẫn cho HS lên bảng giải 3OR2R → 2OR3R (1) 0,018 mol 0,012 mol OR3R + 2KI + HR2RO → 2KOH + IR2R + OR2R (2) 0,012 0,024 0,012 2KOH + HR2RSOR4R → KR2RSOR4R + 2HR2RO (3) 0,024 0,012 moln SOH 012,015,0.08,042 == nR↑R = 2,2848: 22,4 = 0,102 mol )(2 tO n = x mol = nR1 )(2 sO n = (x – 0,018)mol (2) ⇒ 23 OO nn = = 0,012 mol nR2R = (x – 0,018) + 0,012 = x – 0,006 nR↑R = nR2R = x – 0,006 = 0,102 mol ⇒ x = 0,108 mol. H = 108,0 100.018,0 = 16,67% 111 1 2 1 2 944,0. 108,0 102.0. PPP n n P P === HS: làm bài tập 9 – SGK HR2RSOR4R.nSOR3R + nHR2RO → (n+1)HR2RSOR4 98 + 80n (g) (n+1) mol 3,38 (g) 0,04 mol 2KOH + HR2RSOR4R → KR2RSOR4R + 2HR2RO 0,08mol 0,04mol NRKOHR = 0,8.0,1 = 0,08 mol Ta có: 04,0 1 38,3 8098 + = + nn ⇒ n = 3 Công thức oleum là : HR2RSOR4R.3SOR3 HR2RSOR4R.3SOR3R + 3HR2RO → 4HR2RSOR4 338 (g) 392 (g) GV: hướng dẫn HS làm bài 9-SGK x(g) ? )200(1,0 100 )200(10 42 += + = xxm SOH ⇒ 0,1(x + 200) = 392x : 338 ⇒ x = 18,87 gam. 5. Củng cố bài học Bài 1. Sục khí SOR2R dư vào dung dịch brom A. Dung dịch mất màu B. Dung dịch bị vẩn đục. C. Dung dịch vẫn có màu nâu. D. Dung dịch chuyển màu vàng. Bài 2. Để thu hồi thủy ngân rơi vãi trong phòng thí nghiệm người ta cho chất nào sau đây vào A. Bột Fe. B. Bột Cu C. Bột S. D. Bột Al. Bài 3. Sục khí OR3R vào dung dịch KI có nhỏ sẵn vài giọt hồ tinh bột, hiện tượng quan sát được A. Dung dịch có màu tím. B. Dung dịch có màu xanh. C. Dung dịch trong suốt. D. Dung dịch có màu vàng nhạt. Bài 4. Cho biết hệ số cân bằng của phản ứng sau: aKMnOR4RP P + bHR2ROR2R + cHR2RSOR4R → MnSOR4R + KR2RSOR4R + OR2R + HR2RO Tổng a + b + c là giá trị nào sau đây ? A. 7 B. 8 C. 9 D. 10 Bài 5. Khí nào sau đây là nguyên nhân làm cho máu bị đen ? A. COR2R. B. SOR2R. C. HR2RS. D. ClR2R. Bài6. Cho 0,2 mol SOR2R tác dụng với 0,3 mol NaOH sau phản ứng thu được m gam muối khan. Giá trị m là : A. 23 g. B. 18,9 g. C. 20,8 g. D. 24,8 g. 6. Dặn dò về nhà: Làm bài tập : 3, 4, 6, 7, 10 trang 190-191 SGK và bài 6.46→6.52 - SBT PHỤ LỤC 4: ĐỀ KIỂM TRA BÀI DẠY THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM * Đề bài thực nghiệm số 3: * Cấu trúc đề kiểm tra 15 phút (chương nhóm Oxi) Ma trận đề kiểm tra 15 phút Chủ đề Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Tổng TN TL TN TL TN TL 1. Oxi và hợp chất HR2ROR2 1 1 1 1 1 1 3 3 2. Ozon 1 1 1 1 1 1 3 3 3. Lưu huỳnh và hợp chất 2 2 1 1 1 1 4 4 Tổng 4 4 3 3 3 3 10 10 UChú ý:U Chữ số bên trên, góc trái mỗi ô là số câu hỏi, chữ số bên dưới góc phải mỗi ô là số điểm * Đề bài Chọn câu trả lời đúng trong các câu sau: Câu 1: Hiđro peoxit là hợp chất A. chỉ thể hiện tính oxi hóa. B. chỉ thể hiện tính khử. C. vừa thể hiện tính oxi hóa, vừa thể hiện tính khử. D. rất bền. Câu 2: Cho HR2ROR2R vào dung dịch KMnO R4R trong môi trường HR2RSOR4R, sản phẩm của phản ứng là A. MnSOR4R + KR2RSOR4R + HR2RO. B. MnSOR4R + OR2R↑ + KR2RSOR4R + HR2RO. C. MnSOR4R + KOH. D. KR2RSOR4R + Mn(OH)R2R + HR2RO. Câu 3: Phân tử ozon có : A. 3 liên kết σ. B. 2 liên kết π, 1 liên kết σ. C. 2 liên kết σ, 1 liên kết π. D. 1 liên kết σ, 1 liên kết π. Câu 4: Phản ứng tạo OR3R từ OR2R cần điều kiện A. xúc tác Fe. B. nhiệt độ cao. C. áp suất cao. D. tia lửa điện. Câu 5: Phản ứng hóa học được dùng điều chế oxi trong phòng thí nghiệm là A. 2HR2RO →đp 2HR2R + OR2R↑ B. 2KMnOR4R → 0t KR2RMnOR4R + MnOR2R + OR2R↑ C. 5nHR2RO + 6nCOR2R →qh (CR6RHR10ROR5R)RnR + 6nOR2R↑ D. 2KI + OR3R + HR2RO → IR2R + 2KOH + OR2 Câu 6: Sục khí OR3R vào dung dịch KI có nhỏ sẵn vài giọt hồ tinh bột, hiện tượng quan sát thấy dung dịch : A. có màu vàng nhạt. B. có màu xanh. C. trong suốt. D. có màu tím. Câu 7: Sục khí H R2RS vào dung dịch FeClR3R, hiện tượng quan sát được là A. dung dịch nhạt màu dần, có hiện tượng vẫn đục. B. dung dịch trong suốt. C. kết tủa trắng. D. khí màu vàng thoát ra. Câu 8: Cho một ít bột lưu huỳnh vào ống nghiệm chứa dung dịch HNO R3 (đặc)R, đun nhẹ. Hiện tượng quan sát được là lưu huỳnh A. tan, có khí không màu thoát ra mùi xốc. B. tan, có khí màu nâu, mùi xốc thoát ra. C. không phản ứng. D. nóng chảy và bay hơi có màu vàng. Câu 9: Sục khí SO R2R dư vào dung dịch brom, dung dịch : A. bị vẩn đục. B. chuyển sang màu vàng. C. vẫn có màu nâu. D. mất màu. Câu 10: Khí HR2RS rất độc, để thu khí HR2RS thoát ra khi làm thí nghiệm người ta đã dùng A. dd HCl. B. dd NaCl. C. dd NaOH. D. nước cất. * Đề thực nghiệm số 4: * Cấu trúc đề kiểm tra 45 phút ( chương nhóm Oxi) Ma trận đề kiểm tra 45’ Chủ đề Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Tổng TN TL TN TL TN TL 1. Cấu hình e nguyên tử 1 0,25 1 0,25 2. Tính chất 1 0,25 6 1,5 1 2,0 2 0,5 2 5 12 9,25 3. Điều chế - nhận biết 2 0,5 2 0,5 Tổng 1 0,25 10 4,25 4 5,5 15 10,0 UChú ý:U Chữ số bên trên, góc trái mỗi ô là số câu hỏi, chữ số bên dưới góc phải mỗi ô là số điểm * Đề bài I. Trắc nghiệm khách quan (12 câu x 0,25 điểm = 3 điểm) Câu 1. Có 3 dung dịch không màu đựng trong 3 lọ hóa chất mất nhãn. NaCl, KR2RCOR3R, BaClR2R. Để phân biệt 3 dung dịch trên, dùng thuốc thử là dung dịch A. HR2RSOR4R. B. HCl. C. NaOH. D. BaClR2R. Câu 2. Axit HR2RSOR4R đặc, nóng tạo khí khi tác dụng với nhóm chất A. KOH, CaCOR3R, Ag. B. CuO, Fe, NaR2RO. C. Cu, FeR2ROR3R, KOH. D. Fe, CaCOR3R, Cu. Câu 3. Cho m gam hỗn hợp NaR2RCOR3R và KR2RCOR3R tác dụng vừa đủ với 100 ml dung dịch HR2RSOR4R 2M. Khí thu được ở đktc có thể tích là A. 8,48 lít. B. 0,448 lít. C. 4,48 lít. D. 2,24 lít. Câu 4. Cho 250 ml dung dịch KR2RSOR4R 0,5M tác dụng với 100 ml dung dịch BaCl R2R 1,5M. Kết tủa thu được có khối lượng là A. 47,75 g. B. 93,2 g. C. 34,95 g. D. 29,125 g. Câu 5. Cặp chất có khả năng tác dụng với dung dịch nước clo là A. SOR2R, CO. B. CO, HR2RS. C. SOR2R, HR2RS. D. CO, COR2R. Câu 6. 1 mol axit HR2RSOR4R đặc, nóng tạo ra 22,4 lít khí SO R2R ở đktc khi tác dụng với các chất trong nhóm A. Al, Ag, Cu. B. Cu, Fe, S. C. HBr, HI, C. D. Fe, FeO, Cu. Câu 7. Đổ dung dịch chứa 30 gam HCl 30% vào dung dịch chứa 60 gam dung dịch NaOH 15%. Nhúng quỳ tím vào dung dịch thu được quỳ tím chuyển sang màu A. màu vàng. B. màu xanh. C. màu đỏ. D. không đổi màu. Câu 8. Cho V lít SOR2R (đktc) tác dụng với 1 lít dung dịch NaOH 0,15M thì thu được 11,5 gam muối. Giá trị V là A. 1,12 lít. B. 4,48 lít. C. 2,24 lít. D. 2,68 lít. Câu 9. Bộ dụng cụ dưới đây dùng để điều chế và mô tả tính khử của SOR2R thì C có thề là chất nào sau đây ? A. Dung dịch axit sunfuhiđric B. Dung dịch KMnOR4R. C. Dung dịch NaOH D. Dung dịch HCl Câu 10. Cho phản ứng hóa học 2FeO + 4HR2RSOR4R → FeR2R(SOR4R)R3 R+ SOR2R↑ + 4HR2RO C : dung dịch Trong phản ứng trên, HR2RSOR4 Rđóng vai trò là A. môi trường. B. axit. C. Chất khử. D. chất oxi hóa. Câu 11. Dung dịch không phản ứng với dung dịch AgNO R3R là A. NaCl. B. NaF. C. NaR2RSOR4R. D. NaOH. Câu 12. Cho 100,0 ml dung dịch NaR2RCOR3R 0,50M tác dụng với 100 ml dung dịch HCl 1,0M. Khối lượng muối thu được là A. 8,225 g. B. 7,125 g. C. 5,85 g. D. 2,925 g. II. Tự luận (7 đểm) Câu 1. (2 điểm) Tại sao khi điều chế hiđro sunfua từ sunfua kim loại người ta thường dùng axit clohiđric mà không dùng axit sunfuric đậm đặc ? Giải thích và viết phương trình phản ứng. Câu 2. (2 điểm) Bộ dụng cụ trên mô tả cách điều chế và nghiên cứu tính khử của khí hiđro sunfua. a) Nêu hiện tượng xảy ra trong ống nghiệm chứa dung dịch brom. Viết phương trình hóa học của phản ứng. b) Có thể thay dd brom bằng hóa chất nào ? Viết PTHH xảy ra ? Câu 3. (3 điểm) Hòa tan hoàn toàn 2,72 gam hỗn hợp Fe và FeR2ROR3R ( hỗn hợp A) bằng dung dịch HR2RSOR4R đặc, nóng dư. Kết thúc phản ứng thu được 672 ml khí SOR2R (đktc). Dẫn toàn bộ lượng khí SOR2R qua bình đựng 200 ml dung dịch NaOH 0,5M, thu được dung dịch B. a) Viết các phương trình hóa học hòa tan hỗn hợp A. b) Tính thành phần % theo khối lượng các chất trong hỗn hợp A. c) Tính nồng độ mol/lít các chất trong dung dịch B. PHỤC LỤC 5: ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA BÀI DẠY THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 1. Bài thực nghiệm số 1: Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án B B C D C B B C D C 2. Bài thực nghiệm số 2: I. Trắc nghiệm : (3 điểm) Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Đáp án A A B D C B D C B B D A II. Tự luận : (7 điểm) UCâu 1:U (2 điểm) a/ Vì axit HF ăn mòn dụng cụ thủy tinh (0,5 điểm) SiOR2R + 4HF → SiFR4R + 2HR2RO (0,5 điểm) b/ Điều chế khí hiđro clorua thừ NaClRrắnR và dung dịch H R2RSOR4 đặcR ( 0,5 điểm) NaClRrR + HR2RSOR4 đR → NaHSOR4R + HCl (0,25 điểm) 2NaClRrR + HR2RSOR4 đR → 0t NaR2RSOR4R + 2HCl (0,25 điểm) UCâu 2:U (2 điểm) NaCl + HR2RSOR4 R → NaHSO R4R + HCl (0,5 điểm) 4HCl + MnOR2R → 0t ClR2R↑ + MnClR2R + 2HR2RO (0,5 điểm) ClR2R + 2NaBr → 2NaCl + BrR2R (0,5 điểm) 14HCl + KR2RCrR2ROR7R → 2CrClR3R + 2KCl + 3ClR2R↑ + 7HR2RO (0,5 điểm) UCâu 3:U (3 điểm) Các phản ứng: Zn + 2HCl → ZnClR2R + HR2R↑ (1) (0,25 điểm) 2KClOR3R  → 2 0 ,MnOt 2KCl + 3OR2R↑ (2) (0,25 điểm) MnOR2R + 4HCl → 0t MnClR2R + 2HR2RO + ClR2R↑ (3) (0,25 điểm) HR2R + ClR2R → 0t 2HCl (4) (0,25 điểm) 2HR2R + OR2R → 0t 2HR2RO (5) (0,25 điểm) HCl ban đầu ở dạng khí (hiđro clorua), khi hòa tan trong HR2RO được dung dịch axit clohiđric. Số mol của các chất: + Theo (1): )(33,0 65 45,21 2 molnn ZnH === (0,25 điểm) + Theo (2): )(15,0 5,122 25,12. 2 3 2 3 32 molnn KClOO === (0,25 điểm) + Theo (3): )(03,0 87 61,2 22 molnn MnOCl === (0,25 điểm) + Theo (4): )(06,003,0.22 molnn HClHCl === (0,25 điểm) + Sau (4) số mol H R2R còn 0,33 – 0,03 = 0,3 (mol) sẽ tác dụng vừa đủ với oxi (0,15 mol) theo (5) ).(3,015,0.22 22 molnn OOH === (0,25 điểm) Vậy dd thu được là dd HCl do 0,06 mol hiđro clorua hòa tan trong 0,3 mol HR2RO. ⇒ C%RHClR = %85,28%100.18.3,05,36.06,0 5,36.06,0 = + (0,5 điểm). 3. Bài thực nghiệm số 3: Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐA C B C D B B A B D C 4. Bài thực nghiệm số 4: I. Trắc nghiệm : (3 điểm) Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Đáp án A D C D C C B C B D B C II. Tự luận : (7 điểm) UCâu 1:U (2 điểm) Khi điều chế hiđro sunfua từ sunfua kim loại người ta thường dùng axit clohiđric mà không dùng axit sunfuric đậm đặc, vì H R2RSOR4R đặc có tính oxi hóa mạnh nên nó oxi hóa khí HR2RS sinh ra (vì HR2RS có tính khử) (1,0 điểm) FeS + 2HCl → FeClR2R + HR2RS↑ (0,5 điểm) HR2RS + 3HR2RSOR4R → 4SOR2R + 4HR2RO (0,5 điểm) UCâu 2:U (2 điểm) a/ Dung dịch BrR2R chứa trong ống nghiệm dần dần mất màu (0,5 điểm) 4BrR2R + HR2RS + 4HR2RO → HR2RSOR4R + 8HBr (0,5 điểm) b/ Có thể thay thế dung dịch BrR2R bằng dung dịch KMnOR4R/HR2RSOR4R , dd thuốc tím mất màu và có kết tủa. (0,5 điểm) 5HR2RS + 2KMnOR4R + 3HR2RSOR4R → 2MnSOR4R + 5S↓ + KR2RSOR4R + 8HR2RO (0,5 đ). UCâu 3:U (3 điểm) a/ 2Fe + 6HR2RSOR4 đ,nóngR→ FeR2R(SOR4R)R3R + 3SOR2R↑ + 6HR2RO (1) (0,25 đ) FeR2ROR3R + 3HR2RSOR4 đ,nóngR → FeR2R(SOR4R)R3R + 3HR2RO (2) (0,25 đ) b/ )(03,0 4,22 672,0 2 molnSO == (0,25 đ) nRNaOHR = 0,1 (mol) (0,25 đ) (1) ⇒ )(02,003,0. 3 2. 3 2 2 molnn SOFe === (0,5 đ) %mRFeR = %18,41100.72,2 56.02,0 = (0,25 đ) % %82,58 32 =OFem (0,25 đ) c/ Ta có: 2 2 > SO NaOH n n ⇒ tạo muối trung hòa Na R2RSOR3R (0,25 đ) SOR2R + 2NaOH → NaR2RSOR3R + HR2RO (0,25 đ) 0,03 0,06 0,05 + MC SONaM 3,0 2,0 06,0 32 == (0,25 đ) + Nồng độ mol/l của dd NaOH còn dư là MC NaOHM 2,0 2,0 06,01,0 = − = (0,25 đ) PHỤ LỤC 6: XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM CỦA TỪNG TRƯỜNG Bài thực nghiệm số 1 (TN1) a/ Trường THPT Tánh Linh Bảng 6.1: Phân phối tần số, tần suất, tấn suất lũy tích Điểm XRi Số HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm X Ri %HS đạt điểm X RiR trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 2 0 3 0.00 7.14 0.00 7.14 3 2 3 5.00 7.14 5.00 14.29 4 2 4 5.00 9.52 10.00 23.81 5 3 7 7.50 16.67 17.50 40.48 6 5 9 12.50 21.43 30.00 61.90 7 14 10 35.00 23.80 65.00 85.71 8 9 4 22.50 9.52 87.50 95.24 9 3 1 7.50 2.38 95.00 97.62 10 2 1 5.00 2.38 100.00 100.00 Tổng 40 42 100.00 100.00 Bảng 6.2: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN1) % YK TB K G Lớp TN 10.00 20.00 57.50 12.50 ĐC 23.81 38.09 33.34 4.76 Bảng 6.3: Tham số thống kê (bài TN1) Lớp n X ± m S V% t tRα,k X m TN 40 6.90 ± 0.26 1.66 24.06 2.97 2.64 6.90 0.26 ĐC 42 5.74 ± 0.29 1.87 32.58 5.74 0.29 Chọn xác suất sai lầm α = 0.01 với k = 80 tra bảng tìm được tRα, kR = 2.64 Ta có t = 2.97 > tRα, kR, vậy sự khác nhau giữa XRTNR và XRĐCR là có ý nghĩa. 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Hình 6.1: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1) b/ Trường THPT Nguyễn Văn Linh Bảng 6.4: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích Điểm XRi Số HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm X Ri %HS đạt điểm XRiR trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 3 3 7 7.14 17.07 7.14 17.07 4 3 8 7.14 19.51 14.29 36.59 5 3 10 7.14 24.39 21.43 60.98 6 9 6 21.43 14.63 42.86 75.61 7 9 4 21.43 9.76 64.29 85.37 8 10 3 23.80 7.32 88.10 92.68 9 3 3 7.14 7.32 95.24 100.00 10 2 0 4.76 100.00 100.00 Tổng 42 41 100.00 Bảng 6.5: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN1) % Lớp YK TB K G TN 14.29 28.57 45.24 11.90 ĐC 36.59 39.02 17.07 7.32 Bảng 6.6: Tham số thống kê (bài TN1) Lớp n X ± m S V% t tRα,k X m TN 42 6.67 ± 0.27 1.77 26.54 3.37 2.64 6.67 0.27 ĐC 41 5.32 ± 0.29 1.88 35.34 5.32 0.29 Chọn xác suất sai lầm α = 0.01 với k = 81 tra bảng tìm được tRα, kR = 2.64 Ta có t = 3.37 > tRα, kR, vậy sự khác nhau giữa XRTNR và XRĐCR là có ý nghĩa. 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Hình 6.2: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1) Bài thực nghiệm số 2 (TN2) a/ Trường THPT Phan Chu Trinh Bảng 6.7: Phân phối tần số, tần suất, tấn suất lũy tích Điểm XRi Số HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRiR trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 2 0 2 0.00 4.88 0.00 4.88 3 1 2 2.50 4.88 2.50 9.76 4 3 3 7.50 7.32 10.00 17.07 5 4 12 10.00 29.27 20.00 46.34 6 12 10 30.00 24.39 50.00 70.73 7 10 6 25.00 14.63 75.00 85.37 8 6 4 10.00 9.76 90.00 95.12 9 2 1 5.00 2.44 95.00 97.56 10 2 1 5.00 2.44 100.00 100.00 Tổng 40 41 100.00 100.00 Bảng 6.8: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN2) % Lớp YK TB K G TN 10.00 40.00 40.00 10.00 ĐC 17.07 53.66 24.39 4.88 Bảng 6.9: Tham số thống kê (bài TN2) Lớp n X ± m S V% t tRα,k X m TN 40 6.58 ± 0.25 1.60 24.33 2.3 1.99 6.58 0.25 ĐC 41 5.73 ± 0.27 1.70 29.67 5.73 0.27 Chọn xác suất sai lầm α = 0.05 với k = 79 tra bảng tìm được tRα, kR = 1.99 Ta có t = 2.3 > tRα, kR, vậy sự khác nhau giữa XRTNR và XRĐCR là có ý nghĩa. 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Hình 6.3: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2) b/ Trường THPT Nguyễn Văn Linh Bảng 6.10: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN2) Điểm XRi Số HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRiR trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 1 0 1 0.00 2.44 0.00 2.44 2 0 3 0.00 7.32 0.00 9.76 3 5 4 11.90 9.76 11.90 19.51 4 4 7 9.52 17.07 21.43 36.59 5 8 12 19.05 29.27 40.48 65.85 6 10 7 23.81 17.07 64.29 82.93 7 7 3 16.67 7.32 80.95 90.24 8 5 3 11.90 7.32 92.86 97.56 9 2 1 4.76 2.44 97.62 100.00 10 1 0 2.38 100.00 100.00 Tổng 42 41 100.00 Bảng 6.11: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN2) % Lớp YK TB K G TN 21.43 42.86 28.57 7.14 ĐC 36.59 46.34 14.63 2.44 Bảng 6.12: Tham số thống kê (bài TN2) Lớp n X ± m S V% t tRα,k X m TN 42 5.90 ± 0.27 1.76 29.83 2.34 1.99 5.90 0.27 ĐC 41 4.95 ± 0.3 1.93 38.99 4.95 0.3 Chọn xác suất sai lầm α = 0.05 với k = 81 tra bảng tìm được tRα, kR = 1.99 Ta có t = 2.34 > tRα, kR, vậy sự khác nhau giữa XRTNR và XRĐCR là có ý nghĩa. 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Hình 6.4: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2) Bài thực nghiệm số 3 (TN3) a/ Trường THPT Phan Bội Châu Bảng 6.13: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3) Điểm XRi Số HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRiR trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 2 0 1 0.00 2.44 0.00 2.44 3 0 2 0.00 4.88 0.00 7.32 4 1 5 2.44 12.20 2.44 19.51 5 3 8 7.32 19.51 9.76 39.02 6 12 10 29.27 24.39 39.02 63.41 7 10 6 24.39 14.63 63.41 78.05 8 6 4 14.63 9.76 78.05 87.80 9 6 4 14.63 9.76 92.68 97.56 10 3 1 7.32 2.44 100.00 100.00 Tổng 41 41 100.00 100.00 Bảng 6.14: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN3) % Lớp YK TB K G TN 2.44 36.58 39.03 21.95 ĐC 19.51 43.90 24.39 12.20 Bảng 6.15: Tham số thống kê (bài TN3) Lớp n X ± m S V% t tRα,k X m TN 41 7.15 ± 0.25 1.58 22.11 2.91 1.99 7.15 0.25 ĐC 41 6.05 ± 0.28 1.82 30.08 6.05 0.28 Chọn xác suất sai lầm α = 0.05 với k = 80 tra bảng tìm được tRα, kR = 1.99 Ta có t= 2.54 > tRα, kR, vậy sự khác nhau giữa XRTNR và XRĐCR là có ý nghĩa. 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Hình 6.5: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3) b/ Trường THPT Phan Chu Trinh Bảng 6.16: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3) Điểm XRi Số HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRiR trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 2 0 2 0.00 4.88 0.00 4.48 3 2 5 5.00 12.20 5.00 17.07 4 3 8 7.50 19.51 12.50 36.59 5 4 3 10.00 7.32 22.50 43.90 6 9 8 22.50 19.51 45.00 63.41 7 6 3 15.00 7.32 60.00 70.73 8 10 9 25.00 21.95 85.00 92.68 9 3 2 7.50 4.88 92.50 97.56 10 3 1 7.50 2.44 100.00 100.00 Tổng 40 41 100.00 100.00 Bảng 6.17: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN3) % Lớp YK TB K G TN 12.50 32.50 40.00 15.00 ĐC 36.59 26.82 29.27 7.32 Bảng 6.18: Tham số thống kê (bài TN3) Lớp n X ± m S V% t tRα,k X m TN 40 6.78 ± 0.29 1.81 26.7 2.3 1.99 6.78 0.29 ĐC 41 5.73 ± 0.36 2.28 39.79 5.73 0.36 Chọn xác suất sai lầm α = 0.05 với k = 79 tra bảng tìm được tRα, kR = 1.99 Ta có t = 2.3 > tRα, kR, vậy sự khác nhau giữa XRTNR và XRĐCR là có ý nghĩa. 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Hình 6.6: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3) Bài thực nghiệm số 4 (TN4) a/ Trường THPT Phan Bội Châu Bảng 6.19: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4) Điểm XRi Số HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRiR trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 2 0 2 0.00 4.88 0.00 4.88 3 1 3 2.44 7.32 2.44 12.20 4 2 5 4.88 12.20 7.32 24.39 5 5 10 12.20 24.39 19.51 48.78 6 9 8 21.95 19.51 41.46 68.29 7 9 6 21.95 14.63 63.41 82.93 8 8 4 19.51 9.76 82.93 92.68 9 5 2 12.20 4.88 95.12 97.56 10 2 1 4.88 2.44 100.00 100.00 Tổng 41 41 100.00 100.00 Bảng 6.20: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN4) % Lớp YK TB K G TN 7.32 34.14 41.47 17.07 ĐC 24.39 43.90 24.39 7.32 Bảng 6.21: Tham số thống kê (bài TN4) Lớp n X ± m S V% t tRα,k X m TN 41 6.88 ± 0.26 1.68 24.43 3.07 1.99 6.88 0.26 ĐC 41 5.68 ± 0.29 1.85 32.57 5.68 0.29 Chọn xác suất sai lầm α = 0.05 với k = 80 tra bảng tìm được tRα, kR = 1.99 Ta có t = 3.07 > tRα, kR, vậy sự khác nhau giữa XRTNR và XRĐCR là có ý nghĩa. 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Hình 6.7: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4) b/ Trường THPT Tánh Linh Bảng 6.22: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4) Điểm XRi Số HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRi %HS đạt điểm XRiR trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 2 0 2 0.00 4.76 0.00 4.76 3 3 6 7.50 14.29 7.50 19.05 4 3 5 7.50 11.90 15.00 30.95 5 4 7 10.00 16.67 25.00 47.62 6 7 6 17.50 14.29 42.50 61.90 7 9 8 22.50 19.05 65.00 80.95 8 9 6 22.50 14.29 87.50 95.24 9 4 2 10.00 4.76 97.50 100.00 10 1 0 2.50 0.00 100.00 Tổng 40 42 100.00 100.00 Bảng 6.23: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN4) % Lớp YK TB K G TN 15.00 27.50 45.00 12.50 ĐC 30.95 30.95 33.34 4.76 Bảng 6.24: Tham số thống kê (bài TN4) Lớp n X ± m S V% t tRα,k X m TN 40 6.60 ± 0.28 1.77 26.82 2.37 1.99 6.60 0.28 ĐC 42 5.60 ± 0.31 2.04 36.44 5.60 0.31 Chọn xác suất sai lầm α = 0.05 với k = 80 tra bảng tìm được tRα, kR = 1.99 Ta có t = 2.37 > tRα, kR, vậy sự khác nhau giữa XRTNR và XRĐCR là có ý nghĩa. 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Hình 6.8: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4) ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA5580.pdf
Tài liệu liên quan