Nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương quang học vật lý lớp 9

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN VẬT LÝ ***** HỒ ĐẶNG VÂN PHƯƠNG LỚP DH5L KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG QUANG HỌC VẬT LÝ LỚP 9 Giảng viên hướng dẫn: ThS. TRẦN VĂN THẠNH Long Xuyên, tháng 05 năm 2008 LỜI CẢM ƠN Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Ban Chủ Nhiệm Khoa Sư Phạm đã quan tâm, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi học tập và thực hiện khoá

pdf73 trang | Chia sẻ: huyen82 | Ngày: 12/11/2013 | Lượt xem: 2841 | Lượt tải: 10download
Tóm tắt tài liệu Nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương quang học vật lý lớp 9, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
luận tốt nghiệp. Tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến tất cả các thầy cô trong Tổ bộ môn Vật Lý đã dạy dỗ, chỉ bảo cũng như đã giúp đỡ tôi làm khoá luận, đặc biệt thầy Trần Văn Thạnh đã hết lòng giúp đỡ, hướng dẫn và chỉ bảo cho tôi trong suốt thời gian thực hiện khoá luận tốt nghiệp. Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến cô Tiêu Thị Bạch Huệ và các em lớp 9A1 trường Trung học cơ sở Lý Thường Kiệt đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm. Ngoài ra, tôi cũng gởi lời cảm ơn đến tất cả các bạn lớp DH5L đã ủng hộ, khích lệ tôi trong suốt thời gian qua. Xin chân thành cảm ơn. Sinh viên. Hồ Đặng Vân Phương. MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU..................................................................................Trang 1 1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................1 2. Mục đích của việc nghiên cứu đề tài ...........................................................1 3. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................1 4. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................2 5. Giả thuyết khoa học .....................................................................................2 6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................2 7. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................2 8. Đóng góp của đề tài .....................................................................................2 9. Bố cục của khoá luận tốt nghiệp..................................................................2 PHẦN NỘI DUNG.........................................................................................4 Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN ..........................................................................4 I. Lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập...............................................4 II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan..................................................................................................................8 III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm .........................................20 Chương II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU.....................................................28 1. Mục tiêu của chương Quang học ...............................................................28 2. Bảng trọng số .............................................................................................35 3. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương Quang học và phân tích .............................................................................................36 4. Bảng đáp án ...............................................................................................44 Chương III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................45 1. Lí luận về thực nghiệm sư phạm ...............................................................45 2. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................46 3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...............................................................46 4. Phương pháp thực nghiệm.........................................................................46 5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm................................................................46 6. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm........................46 7. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................................46 8. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm....................................................48 9. Nhận xét .....................................................................................................60 PHẦN KẾT LUẬN ......................................................................................61 1. Kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài .............................................61 2. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài .............................................62 3. Kiến nghị....................................................................................................62 [ \ Trang 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Phát triển giáo dục trở thành quốc sách hàng đầu, được thể hiện trong chiến lược phát triển đất nước, trong chính sách của các quốc gia. Để góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, ngành giáo dục nước ta đã không ngừng đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, cũng như phương pháp đánh giá giáo dục. Trong các phương pháp đánh giá giáo dục thì phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là đem lại kết quả cao và là vấn đề đang được xã hội quan tâm. Theo Nghị quyết số 40/2000/QH-10 (9-12-2000) của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, chương trình sách giáo khoa mới đã được đưa ra thí điểm vào năm 2003 và thực hiện đại trà vào năm 2006. Đặc biệt nhất là vào năm 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng hình thức kiểm tra và thi bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với một số môn trong đó có môn vật lý ở một số trường phổ thông và cả trong kỳ thi Tốt nghiệp Trung học phổ thông và kì thi Tuyển sinh Đại học – Cao đẳng. Do đó, đối với sinh viên sư phạm việc nghiên cứu tiếp cận chương trình và hình thức thi mới này là rất cần thiết. Trong những năm gần đây, vấn đề đánh giá giáo dục nói chung và trắc nghiệm thành quả học tập nói riêng đang được sự quan tâm đặc biệt của Bộ Giáo dục vì trắc nghiệm khách quan có ưu điểm là giúp nhà giáo tìm ưu, khuyết điểm của một chương trình, nội dung giảng dạy để quyết định thay đổi những nội dung giảng dạy hoặc tìm hiểu điểm mạnh, yếu của mỗi học sinh để thay đổi đường lối hướng dẫn học tập cho phù hợp, cho nên việc tìm hiểu và sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan là một vấn đề không thể thiếu đối với giáo viên. Qua thời gian học tập ở trường Đại học An Giang, tôi được tiếp xúc với phương pháp trắc nghiệm khách quan thông qua các kì thi, kiểm tra trên lớp. Nhưng số bài thi sử dụng phương pháp này là không nhiều, theo tôi nếu trắc nghiệm khách quan được sử dụng nhiều và được giảng dạy như một môn học sẽ góp phần trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về phương pháp trắc nghiệm khách quan đồng thời giúp cho sinh viên thực hiện tốt nhiệm vụ sau khi ra trường. Từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương Quang Học vật lý lớp 9”. 2. Mục đích nghiên cứu Hiểu kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Xây dựng được một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của chương Quang Học vật lý lớp 9. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học. Nghiên cứu kỹ thuật xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của chương Quang Học trong chương trình vật lý lớp 9. Trang 2 Thực nghiệm, đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được xây dựng từ đó đánh giá bài thi trắc nghiệm và hệ thống câu hỏi đã biên soạn, rút ra một số câu hỏi có giá trị. 4. Đối tượng nghiên cứu Kiểm tra đánh giá học sinh lớp 9 sau khi học chương Quang Học vật lí 9. Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Chương Quang Học vật lý lớp 9- chương trình THCS hiện nay. 5. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương Quang Học vật lý lớp 9 thì góp phần tăng thêm nhận thức cho bản thân về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung và vật lý nói riêng. 6. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp đọc sách và tài liệu. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Phương pháp phân tích và tổng hợp. Phương pháp toán thống kê. 7. Phạm vi nghiên cứu Đề tài chỉ nghiên cứu những vấn đề sau: Nội dung kiến thức cơ bản của chương Quang Học vật lý lớp 9. Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của chương Quang Học vật lý lớp 9. 8. Đóng góp của đề tài * Bản thân: - Thông qua việc nghiên cứu đề tài, bản thân tôi học hỏi kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn; - Hiểu rõ hơn phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục. * Xã hội: - Làm cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan vật lí 9 thêm phong phú, là tài liệu tham khảo tốt cho việc giảng dạy và học tập vật lí 9. 9. Bố cục của khoá luận tốt nghiệp Đề tài gồm có ba phần: PHẦN MỞ ĐẦU PHẦN NỘI DUNG Chương I. Cơ sở lý luận I. Cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Trang 3 II. Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. III. Đánh giá bài thi trắc nghiệm và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Chương II. Nội dung nghiên cứu 1. Xác định mục tiêu kiến thức cụ thể trong chương Quang Học vật lý lớp 9. 2. Bảng trọng số. 3. Xây dựng và phân tích một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn của chương Quang Học vật lý lớp 9. 4. Bảng đáp án. Chương III. Thực nghiệm sư phạm 1. Cơ sở lý luận của thực nghiệm sư phạm. 2. Mục đích thực nghiệm sư phạm. 3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm. 4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm. 6. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm. 7. Kết quả thực nghiệm sư phạm. 8. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm. 9. Nhận xét. PHẦN KẾT LUẬN 1. Kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài 2. Những đóng góp của việc nghiên cứu 3. Kiến nghị TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC Trang 4 PHẦN NỘI DUNG Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN I. Lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 1. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 1.1. Kiểm tra Kiểm tra là việc xem xét tra cứu lại nhằm xác định xem sự lĩnh hội tri thức của học sinh có phù hợp với mục tiêu dạy học đã quy định không. Việc kiểm tra các hoạt động của học sinh giữ vai trò quan trọng đối với kết quả dạy học và giáo dục học sinh, nó nhằm cung cấp những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. ¾ Các hình thức kiểm tra: - Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của cả lớp, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học sinh kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang một bước mới. - Kiểm tra định kì: được thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của chương trình học hoặc sau một học kì. Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kì hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới. - Kiểm tra tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học, nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để học chương trình của năm học sau. Trong quá trình dạy học, giáo viên phải vận dụng kết hợp các hình thức kiểm tra trên để phát hiện nguyên nhân những sai sót và từ đó có những biện pháp giúp đỡ học sinh kịp thời. 1.2. Đánh giá Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để học tập ngày một tiến bộ hơn. ¾ Những biểu hiện của đánh giá: - Đánh giá biểu hiện dưới hình thức: thái độ, cảm xúc của giáo viên đối với công việc của học sinh, có thể diễn đạt trong lời nói, điệu bộ, nét mặt tỏ ý đồng tình, tán thành hay chê trách. - Đánh giá dưới hình thức nhận xét là đo kết quả làm bài về số lượng và chất lượng bằng nói hoặc viết. Trong những nhận xét này, giáo viên nhận xét về tính chất của những ưu điểm và thiếu sót của học sinh. Trang 5 - Đánh giá dưới hình thức ghi điểm: điểm số là phương tiện, tiêu chí để đánh giá nỗ lực học tập, thái độ học tập của học sinh, nó phản ánh trình độ học tập, kết quả học tập của học sinh. ¾ Những yêu cầu đối với đánh giá: Hiện nay ở trường phổ thông, kiến thức, kĩ năng của học sinh được đánh giá theo thang 10 điểm. Khi đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng cách ghi điểm, cần tuân theo những yêu cầu sau: đảm bảo tính khách quan, tính phân hoá, tính rõ ràng. ¾ Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học: - Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết… để quyết định cách dạy thích hợp. - Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc. - Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học bằng những kì thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra. - Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên dựa vào những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể nhằm giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt. Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu. Đánh giá phải đảm bảo tính vừa sức và bám sát yêu cầu của chương trình. 2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hoạt động đánh giá có ba chức năng chủ yếu là: kiểm tra, dạy học và giáo dục. - Chức năng kiểm tra: là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở chỗ phát hiện tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh để từ đó xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của đối tượng. Mặt khác, nó còn thể hiện ở việc cung cấp phương tiện kiểm tra hiệu quả của các phương pháp, cách thức dạy học của giáo viên. - Chức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học sinh được kiểm tra và cả lớp trong học tập, cũng như cho giáo viên trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy. Trong quá trình kiểm tra, học sinh được nghe lời giải thích bổ sung của giáo viên về nội dung kiểm tra mà học sinh nắm chưa vững. - Chức năng giáo dục: nhờ có kiểm tra, đánh giá, học sinh học tập, lĩnh hội được tri thức và kĩ năng một cách hệ thống hơn, sinh hoạt có nề nếp, kỉ luật cũng như rèn luyện ý chí tốt hơn. Kết quả kiểm tra, đánh giá, giúp học sinh hiểu rõ bản thân mình, năng lực và hiểu biết của mình, hình thành thái độ đúng mức, củng Trang 6 cố niềm tin trong học tập tiếp theo. Sự phân tích một cách thoả đáng của giáo viên về kết quả đánh giá sẽ giáo dục lòng khiêm tốn, tự trọng, khích lệ tinh thần vươn lên, ý thức trách nhiệm của mỗi người đối với bạn bè và tạo nên uy tín của cả lớp. Ba chức năng này luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, có thể có những cách kết hợp khác nhau tuỳ đối tượng, hình thức, phương pháp đánh giá. Do đó, có thể trong từng trường hợp cụ thể, một chức năng nào đó sẽ trội hơn. 3. Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học Việc kiểm tra, đánh giá học sinh nhằm các mục đích sau: - Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập. - Công khai hoá các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi học sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kỹ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn. - Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm: nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh, hoạt động giảng dạy của giáo viên. Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thực hiện thông qua việc kiểm tra và thi theo những yêu cầu chặt chẽ, kiểm tra và đánh giá là hai việc luôn đi kèm với nhau, tuy nhiên không phải mọi việc kiểm tra đều nhằm mục đích đánh giá. 4. Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học ¾ Đối với học sinh: Việc kiểm tra, đánh giá được tiến hành thường xuyên, có hệ thống sẽ giúp học sinh: có hiểu biết kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” bên trong điều chỉnh hoạt động học tập của chính mình. Điều trình bày trên được thể hiện ở ba mặt sau: - Về mặt giáo dưỡng: việc kiểm tra, đánh giá giúp học sinh thấy được: + Tiếp thu bài học ở mức độ nào? + Cần phải bổ khuyết những gì? + Có cơ hội nắm chắc những yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập. - Về mặt phát triển: Trang 7 Thông qua việc kiểm tra, đánh giá, học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ; tái hiện; chính xác hoá; khái quát hoá; hệ thống hoá; hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức đã học; phát triển năng lực chú ý, năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học giải quyết những tình huống thực tế. - Về mặt giáo dục: + Hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập và ý chí vươn tới những kết quả học tập ngày càng cao, đề phòng và khắc phục tư tưởng sai trái như “trung bình chủ nghĩa”, tư tưởng đối phó với thi cử, nâng cao ý thức kỷ luật tự giác, không có thái độ và hành động sai trái với thi cử. + Củng cố được tính kiên định, lòng tự tin vào sức lực, khả năng của mình, đề phòng và khắc phục được tính ỷ lại, tính tự kiêu tự mãn, chủ quan; phát huy được tính độc lập sáng tạo, tránh được chủ nghĩa hình thức, máy móc trong kiểm tra. + Nâng cao ý thức tập thể, tạo được dư luận lành mạnh, đấu tranh với những tư tưởng sai trái trong kiểm tra, đánh giá, tăng cường được mối quan hệ thầy trò… ¾ Đối với giáo viên: Việc kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ giúp cho giáo viên những “thông tin ngược ngoài”, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp. Cụ thể như: - Kiểm tra, đánh giá, kết hợp theo dõi thường xuyên học sinh tạo điều kiện cho giáo viên. + Nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng học sinh trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp, trước là đối với học sinh khá giỏi và học sinh yếu kém, qua đó mà nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp. - Kiểm tra, đánh giá được tiến hành tốt sẽ giúp giáo viên nắm được: + Trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp. + Những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sa sút đột ngột. + Qua đó, động viên hoặc giúp đỡ kịp thời các em này. - Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét có hiệu quả những việc làm sau: + Cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà giáo viên đang tiến hành. + Hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường nghiên cứu khoa học giáo dục. ¾ Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục các cấp những thông tin cần thiết về thực trạng dạy - học trong một đơn vị giáo dục để Trang 8 có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có; khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Qua phần trình bày trên, có thể khẳng định: kiểm tra, đánh giá học sinh có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất vẫn là đối với chính bản thân từng em học sinh. 5. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá trong dạy học 5.1. Đảm bảo tính khách quan - Tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình. - Ngăn ngừa được tình trạng thiếu trung thực khi làm bài kiểm tra. - Tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ chức thực tập. - Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy học. - Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ. 5.2. Đảm bảo tính toàn diện Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo yêu cầu đánh giá toàn diện, thể hiện: số lượng, chất lượng, kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, thái độ của từng cá nhân. 5.3. Đảm bảo tính hệ thống Việc kiểm tra, đánh giá học sinh phải đảm bảo tính hệ thống, có kế hoạch, thường xuyên. Điều này được thể hiện ở các điểm sau: - Đánh giá trước, trong, sau khi học xong một phần, một chương môn học. - Kết hợp kiểm tra đánh giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kì, tổng kết cuối năm, cuối khoá học. - Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá được chính xác. 5.4. Đảm bảo tính công khai Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai. - Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể: + Tự xếp hạng trong tập thể. + Tập thể học sinh hiểu biết, học tập giúp đỡ, lẫn nhau. - Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách. II. Kỹ thuật xây dựng câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn 1. Xác định mục tiêu dạy 1.1. Mục tiêu dạy học Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoá mức độ của mục đích, là những chỉ báo có thể quan sát và đo được. Vì thế, mục tiêu còn được định nghĩa là giá trị cụ thể cần đạt tới. Mục tiêu bài học tập là những gì mà học sinh phải đạt trong quá trình học tập ở nhà trường. Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với khả năng điều kiện dạy học bao Trang 9 nhiêu thì càng trở thành hiện thực bấy nhiêu. Do đó, các quá trình mô tả, phân loại các thao tác hoá là những yêu cầu cần thiết và không phải bao giờ cũng dễ dàng thực hiện. Để nhằm mục đích đo lường, các mục tiêu thường thấy trong các môn học cần phải phát biểu lại cho rõ ràng, cụ thể. Các câu hỏi phát biểu cần được trình bày theo 6 tiêu chuẩn: - Phải cụ thể, rõ ràng. - Phải đạt được trong khóa học hay đơn vị học tập. - Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học. - Phải qui định rõ kết quả của việc học tập. - Có thể đo lường được. - Phải chỉ rõ cụ thể những gì người học có thể đạt được vào cuối giai đoạn học tập. Trong khi viết mục tiêu, người soạn thảo có thể tự đặt cho mình những câu hỏi đại loại như: “Học sinh có thể làm được những gì sau khi hoàn tất khoá học hay bài học này?”. “Học sinh có thể chứng minh rằng họ đã đạt được mục tiêu bằng cách nào với một bài khảo sát viết”. 1.2. Các thành quả học tập Theo lối phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom là lối phân loại phổ biến trên khắp thế giới hiện nay, và không ngừng được cải tiến và khai triển. Theo lối phân loại này lĩnh vực tri thức được chia thành 6 phạm trù chính yếu: kiến thức, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Theo Phạm Hữu Tòng: phân loại mục tiêu giảng dạy là vạch ra các trình độ mà người học đạt được theo mức độ nắm vững kiến thức. Căn cứ vài tính chất tái tạo hay sáng tạo trong hoạt động của người học mà được chia ra 4 trình độ của tri thức. - Nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái tạo (nhận biết). Thể hiện được, phát ngôn lại được đúng với sự trình bày tri thức đã có. Bao gồm những thông tin có tính chất chuyên biệt mà một người học sinh có thể nhớ hay nhận ra khi được đưa ra một câu hỏi hay một câu trắc nghiệm thuộc loại điền thế, đúng sai, hay nhiều lựa chọn. Đây là mức độ thành quả thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức, vì nó chỉ đòi hỏi trí nhớ mà thôi. - Nắm tri thức ở trình độ áp dụng vào tình huống quen thuộc (trình độ hiểu). Thể hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những tình huống tương tự với tình huống đã biết, minh chứng cho sự hiểu, áp dụng được. Bao gồm cả kiến thức nhưng ở mức độ cao hơn là trí nhớ; nó liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh đã biết, đã học. - Nắm tri thức ở trình độ vận dụng được vào tình huống mới (trình độ hiểu sâu sắc, linh hoạt). Thể hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những tình huống tương tự với tình huống biến đổi, minh chứng cho khả năng vận dụng linh hoạt. Đòi hỏi người học phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Điều này đòi hỏi người học phải biết di chuyển Trang 10 kiến thức từ bối cảnh quen thuộc sang một hoàn cảnh mới. Loại mục tiêu này bao gồm cả những kỹ năng có thể đo lường được qua một bài trắc nghiệm. - Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng). Thể hiện khả năng đề xuất vấn đề, xây dựng, phê phán, phát triển tri thức khoa học… 2. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 2.1. Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm 2.1.1. Khái niệm Trong giáo dục học, trắc nghiệm được hiểu là phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ (chú ý, ghi nhớ, quan sát, tư duy…) của người được trắc nghiệm hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của họ. Trong nhà trường, người ta sử dụng phương pháp trắc nghiệm để tìm hiểu, đánh giá khả năng, thành tích học tập của học sinh, sinh viên… Bài trắc nghiệm được hiểu là một bài tập nhỏ hoặc một số câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ dùng một ký hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời. ¾ Trắc nghiệm có những đặc điểm sau: - Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối quan hệ giữa nghiệm viên và nghiệm thể. - Tính tiêu chuẩn hoá: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm, cách chọn điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn hoá. - Tính đối chiếu của các kết quả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm với kết quả chuẩn mực. 2.1.2. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. ¾ Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức. ¾ Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm tra. ¾ Loại viết: thường được dùng nhiều nhất vì có những ưu điểm sau: - Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc. - Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời. - Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao. - Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh để dùng khi chấm bài. - Dễ quản lý hơn vì người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra. ™ Trắc nghiệm viết được chia ra hai nhóm chính: Trang 11 • Trắc nghiệm khách quan: Bài trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ. Loại trắc nghiệm này còn được gọi là câu hỏi đóng và được xem là trắc nghiệm khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần mà người làm trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúng trong số những câu trả lời được cung cấp, có thể coi kết quả chấm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm. Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan có nhiều câu hỏi và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng một ký hiệu đơn giản. Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi. Chỉ có chấm điểm là khách quan. • Trắc nghiệm tự luận: Loại trắc nghiệm này còn gọi là trắc nghiệm chủ quan. Trắc nghiệm tự luận ngược với trắc nghiệm khách quan, cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời vấn đề đặt ra. Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tự xây dựng câu trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt hoặc một bài tự luận. ™ So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan với phương pháp tự luận: Tự luận Trắc nghiệm khách quan - Một câu hỏi tự luận đòi hỏi thí sinh phải tự suy nghĩ ra câu trả lời rồi diễn đạt bằng ngôn ngữ riêng của bản thân. - Một bài tự luận có rất ít câu hỏi nhưng thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ dài dòng. - Làm bài tự luận cần nhiều thời gian để suy nghĩ và diễn đạt. - Chất lượng bài tự luận phụ thuộc vào kỹ năng người chấm bài. - Một đề bài tự luận tương đối dễ soạn nhưng khó chấm điểm. - Với bài tự luận, học sinh tự do bộc lộ - Câu hỏi trắc nghiệm buộc thí sinh phải chọn duy nhất một câu đúng nhất. - Một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu hỏi nhưng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn gọn nhất. - Làm trắc nghiệm cần thời gian để đọc và suy nghĩ. - Chất lượng bài trắc nghiệm phụ thuộc vào kỹ năng người ra đề. - Một đề bài trắc nghiệm thì khó soạn nhưng dễ chấm điểm. - Với bài trắc nghiệm, thí sinh chỉ chứng Trang 12 suy nghĩ cá nhân, người chấm tự do cho điểm theo xu hướng riêng. - Một bài tự luận sử dụng ngôn từ, khó “phỏng đoán” đáp án. tỏ kiến thức thông qua tỉ lệ câu trả lời đúng, người ra đề tự bộc lộ kiến thức thông qua việc đặt câu hỏi. -Một bài trắc nghiệm cho phép và đôi khi khuyến khích sự “phỏng đoán” đáp án. 2.1.3. Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm thông dụng Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình thức nào cũng có ưu, khuyết điểm của nó, sau đây chúng tôi trình bày sơ lược một._. số hình thức đó: ¾ Câu đúng – sai Loại trắc nghiệm đúng sai, loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hoặc Sai (S). Khi soạn thảo loại câu trắc nghiệm này cần chú ý các vấn đề sau: - Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có tới 50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò. - Những câu xác định chỉ dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng – sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người. - Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có đôi chút suy nghĩ. - Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những câu phức tạp. - Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa. - Tránh lập những câu phủ định. - Tránh số lượng câu đúng – sai ngang bằng nhau trong một bài trắc nghiệm. - Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp một cách ngẫu nhiên. ¾ Câu nhiều lựa chọn Loại câu hỏi này gồm một phần phát biểu chính, thường gọi là phần dẫn, hay câu hỏi, và bốn, năm, hay nhiều phương án trả lời cho sẵn để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất. Ngoài một câu đúng, các câu trả lời khác trong phương án lựa chọn phải có vẻ hợp lý đối với thí sinh. Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này cần chú ý những vấn đề sau: - Phần gốc có thể là một câu hỏi hoặc là câu bỏ lửng, phần lựa chọn là một đoạn bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa. Trang 13 - Phần lựa chọn nên có từ ba, nhưng thường từ bốn đến năm lựa chọn. Cố gắng biên soạn sao cho các câu nhiễu đều hấp dẫn như nhau, đều để gây nhầm là câu đúng đối với học sinh chưa hiểu kĩ hoặc học ít chưa nắm vững. - Những câu nhiễu không nhằm mục đích chính là gây nhiễu hay “gài bẫy” mà là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém. - Tránh để cho câu hỏi có thể có hai câu chọn đều là đúng nhất. - Tránh sắp xếp câu chọn đúng nhất ở vị trí tương đối như nhau ở bất kì các câu hỏi. - Trong một số trường hợp có thể có thêm một phương án lựa chọn: • Không câu nào đúng. • Có hai câu chọn (nằm trong một phương án) đều là đúng nhất để học sinh còn suy nghĩ trước khi lựa chọn. ¾ Câu ghép đôi (hay xứng hợp) Loại ghép đôi là loại ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất có thể ít thua, bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ hai. Các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn. Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm ghép đôi, cần chú ý: - Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại có liên quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm lẫn. - Thường cột câu hỏi và cột câu trả lời bằng nhau, nhưng cũng có thể cột câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn cho học sinh. - Thứ tự các câu hỏi và câu trả lời không ăn khớp với nhau để gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn nếu học sinh nắm bài không kĩ. ¾ Câu điền khuyết Loại câu điền khuyết là loại câu trắc nghiệm mà câu dẫn còn một vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ trống bằng những từ thích hợp, loại này chỉ kiểm tra được khả năng “nhớ” mà thôi. Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết, cần chú ý: - Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ thích hợp. - Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu. - Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đoán từ điền vào là dài hay ngắn. ¾ Câu trả lời ngắn Trang 14 Hình thức phổ biến là một câu hỏi yêu cầu học sinh phải trả lời ngắn gọn. ¾ Một số loại câu trắc nghiệm khác Ngoài 5 loại câu trắc nghiệm trên, trong quá trình dạy học, người giáo viên còn sử dụng một số câu trắc nghiệm sau (tuy nhiên ít sử dụng hơn so với 5 câu trắc nghiệm trên). - Bài viết ngắn gọn. - Câu hỏi bằng hình vẽ. 2.1.4. Phương pháp trắc nghiệm được lựa chọn trong đề tài. Tại sao lựa chọn phương pháp này? Trong đề tài này chúng tôi đã thực hiện nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan, mà cụ thể là chúng tôi sẽ nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời. Trước hết ta nói đến trắc nghiệm khách quan. Bài trắc nghiệm khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài, nhưng chỉ có một câu là câu trả lời đúng. Bài được chấm bằng cách đếm số lần mà người đã chọn câu trả lời đúng trong số các câu hỏi đem kiểm tra. Có thể coi kết quả chấm là như nhau không phụ thuộc vào người nào chấm bài đó. Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan gồm có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận, và mỗi câu hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi, chỉ có chấm điểm là khách quan. Câu hỏi nhiều lựa chọn, đó là loại câu hỏi thông dụng. Câu trả lời cho từng câu hỏi của bài được chọn từ nhiều phương án lựa chọn, thường là bốn hoặc năm, hay nhiều phương án trả lời sẵn để cho thí sinh ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất. Ngoài các câu đúng, các câu trả lời khác trong phương án chọn phải có vẻ hợp lý đối với thí sinh. ¾ Phương pháp này được chọn do các nhà chuyên môn cũng như những giáo viên kinh nghiệm thường xem phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có những ưu điểm sau: - Có thể đo được những mức độ khả năng tư duy khác nhau. Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau. - Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án tăng lên. - Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi. - Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá,… rất tốt. Trang 15 - Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định được câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị đối với mục tiêu cần kiểm tra. - Tính chất khách quan khi chấm. Ngoài những ưu điểm được nêu trên thì phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vẫn tồn tại những khuyết điểm sau: - Khó soạn câu hỏi. - Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận. - Thí sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn, nên họ không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu. Tóm lại, khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan ta thấy có nhiều ưu điểm, tuy nhiên bên cạnh đó lại tồn tại một số hạn chế nhược điểm đã nêu nhưng các hạn chế đó vẫn có thể khắc phục được. Ngoài ra, phương pháp trắc nghiệm khách quan còn là phương tiện kiểm tra, đánh giá đáng tin cậy hiện nay. Chính những lí do trên mà tôi chọn nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đề tài này, đặc biệt là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời. 2.2. Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 2.2.1. Qui trình một bài trắc nghiệm a/ Mục đích bài trắc nghiệm Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích như: - Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của các học sinh. - Đánh giá mức độ kiến thức, kỹ năng thái độ học sinh đạt được trong một phần xác định theo chương trình học tập. - Ngoài ra, ta cũng có thể soạn trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh để giúp ta quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn. Với loại trắc nghiệm này, các câu trắc nghiệm phải được soạn thảo làm sao để tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi loại sai lầm có thể có về môn học, nếu chưa học kĩ. Bên cạnh đó, ta cũng có thể dùng trắc nghiệm nhằm mục đích tập luyện, giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và cũng có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm. Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích, và người soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị. Vì chính mục đích này chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm mình dự định soạn thảo. Giáo viên bộ môn thường quan tâm đến loại trắc nghiệm đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng trong học tập, mức độ đạt được các mục Trang 16 tiêu dạy học. Có những quan niệm khác nhau trong việc phân biệt trình độ kiến thức. Theo TS. Nguyễn Phụng Hoàng các câu hỏi trắc nghiệm có thể được viết để đo các mức trí lực sau: ¾ Mức biết Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp – quá trình, nhớ lại trong dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế. ™ Trong giáo dục, người ta còn phân biệt ra ba loại: - Biết các điều đặc biệt. - Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt. - Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực. ¾ Mức hiểu Học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng bài hay một bài viết có ý nghĩa gì. Ở mức trí lực này, không những học sinh có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên vẹn vấn đề đã học mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương đương nhưng có ý nghĩa hơn đối với mình. ™ Trong giáo dục học, người ta còn phân biệt ra ba loại: - Khả năng diễn dịch: học viên có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ riêng của mình nhưng vẫn bảo toàn được ý nghĩa ban đầu. - Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm tắt vấn đề đã học theo cách nhìn mới. - Khả năng ngoại suy: học viên có thể suy đoán kết quả, chiều hướng có thể có ngoài phạm vi đã cho. ¾ Mức áp dụng Học viên ứng dụng những điều trừu tượng đã học vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể. ¾ Mức phân tích Học viên phân tích những điều đã học thành nhiều phần, nhiều yếu tố, tìm mối liên hệ giữa chúng. ¾ Mức tổng hợp Học viên sắp xếp, tổng hợp những điều riêng rẻ thành một cấu trúc, một dạng thức nhằm gắn các phần ấy với nhau. ¾ Mức thẩm định Trang 17 Học viên có thể phán đoán giá trị của các tài liệu, các phương pháp đối với những mục đích nhất định của tiêu chí đề ra. Trong quá trình thực hiện nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan, do bản thân tôi có trình độ hạn chế và thời gian nghiên cứu cũng có giới hạn nên tôi chỉ thực hiện nghiên cứu những câu hỏi để đo các mức trí lực về hiểu, biết và vận dụng. b/ Phân tích nội dung môn học • Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy. • Tìm ra những khái niệm quan trọng nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu. • Phân loại thông tin được trình bày trong môn học (hay chương): - Thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ. - Những khái niệm luận quan trọng của môn học. Lựa chọn những điều gì học sinh cần phải nhớ. • Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng điều gì đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới. Thực chất của việc phân tích là xác định những ý tưởng chính yếu của môn học. Kế đó xác định nhóm các khái niệm, định nghĩa, từ khoá, ý tưởng của thông tin ấy và mối liên hệ giữa chúng. Tiếp theo là phân loại thông tin thành hai nhóm: những thông tin giải thích và những thông tin khái quát quan trọng của môn học. Việc này nhằm giúp người soạn nhắm đến việc kiểm tra những điều mà thí sinh cần phải nhớ chính xác, những gì có thể suy luận được để nhận ra. Cuối cùng là lựa chọn một số thông tin đòi hỏi học sinh phải vận dụng những điều đã biết để giải quyết trong tình huống mới. c/ Thiết lập dàn bài Sau khi nắm vững mục đích và nội dung bài trắc nghiệm khách quan qua các phân tích trên, người soạn thảo thiết lập một dàn bài. • Phương pháp thông dụng là lập bảng qui định hai chiều, với chiều ngang biểu thị nội dung và chiều dọc biểu thị cho các mục tiêu mà bài muốn khảo sát. • Một mẫu dàn bài: Nội dung Mục tiêu Mục 1 Mục 2 Mục 3 Mục 4 Tổng cộng Trang 18 Nhận biết Hiểu, áp dụng Vận dụng ……. • Tuỳ thuộc vào thời gian có thể dành cho nó. Nhiều bài gói gọn trong khoảng thời gian một tiết học (50 phút). • Số câu hỏi tiêu biểu cho toàn kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh phải có. • Ta cần giả định rằng những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời một câu nhiều lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó (tuỳ thuộc độ phức tạp câu hỏi). • Yêu cầu về chính xác của điểm số, nghĩa là làm sao cho mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể. 2.2.2. Viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời, cần tuân theo các qui tắc sau: - Phần chính hay câu dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các câu trả lời để chọn là những câu khả dĩ thích hợp với vấn đề đã nêu. Nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai”, không liên hệ với nhau được sắp chung một chỗ. - Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa, phần câu trả lời để chọn nên ngắn gọn. - Nên có nhiều phương án trả lời. Phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng. - Các câu hỏi để lựa chọn có vẻ hợp lý, không nên quá ngây ngô. - Không nên có câu trả lời không có ý nghĩa thực tế. - Câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài giữa các câu trả lời nên gần bằng nhau. - Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết suy luận, hay khả năng áp dụng các nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới hình thức mới (khác sách giáo khoa ). - Câu trả lời đúng hay hợp lý nhất phải đặt ở những vị trí khác nhau một số lần tương đương. 2.2.3. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn a). Cách trình bày Trang 19 Phương pháp thông dụng hơn cả, là in bài thành nhiều bản tương ứng với số người dự thi. Trong phương pháp này cũng có 2 cách trả lời khác nhau: - Bài có dành phần trả lời cho học sinh ngay trên đó. - Bài học sinh trả lời bằng phiếu riêng. Để tránh sự thông đồng gian lận của học sinh, ta phải in thành những bộ bài với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bị đảo lộn. Hoặc trong cùng câu nhưng thứ tự các câu trả lời bị đảo lộn. Phương pháp này có các nhược điểm: - Khó ngăn ngừa được sự thất thoát đề thi. - Kỹ thuật in ấn phải thận trọng, rõ ràng. ¾ Các phương tiện hỗ trợ cho việc soạn ra một bài trắc nghiệm: - Soạn thảo mẫu đề. - Soạn thảo đề trên winword. - Soạn thảo đề trên phần mềm: phần mềm Emp-test, phần mềm Test-Pro, phần mềm Mcmix, phần mềm trắc nghiệm AGU….. b). Chuẩn bị cho học sinh Học sinh được huấn luyện cách thi, nhất là trong trường hợp thi lần đầu tiên. Điều này rất quan trọng vì mục đích của ta là khảo sát thành quả học tập của chúng chứ không phải cố ý đánh lừa cho chúng sai bằng những hình thức đặt câu hỏi phức tạp. Sau đây là những lời nhắc nhở trước khi học sinh làm bài: - Đọc kĩ càng lời chỉ dẫn làm bài. - Học sinh phải được biết về cách tính điểm. - Cách đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng. - Học sinh cần bình tĩnh làm bài. - Khuyến khích học sinh trả lời tất cả các câu hỏi, dù không chắc chắn hoàn toàn. c). Công việc của giám thị - Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài. - Xếp chỗ ngồi rộng rãi, tránh được nạn xem bài nhau. - Phân phát đề thi (đảo câu hỏi hoặc câu trả lời ) xen kẽ. - Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi. d). Chấm bài thi - Sử dụng bảng đục lỗ. - Máy chấm bài thi. - Bằng máy vi tính. Trang 20 III. Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm kết quả 1. Đánh giá bài theo phương pháp thống kê Việc soạn thảo các câu và đem ra thử nghiệm bài mới soạn thảo với một lớp học sinh ngẫu nhiên. Đây chỉ mới là giai đoạn thử nghiệm một bài mới soạn. Mục đích của việc thử nghiệm này là tìm hiểu xem bài mới soạn có đáng tin cậy hay không, các câu có tốt không. Nói cách khác, ta cần phải mô tả kết quả của bài bằng các dữ liệu thống kê liên quan đến độ khó, hệ số tin cậy của toàn bài, độ khó và độ phân cách của từng câu.v.v… Với dữ kiện ấy, ta mới có cơ sở để tin rằng bài của ta là tốt, và nếu nó chưa tốt lắm thì phải sửa chữa thế nào cho tốt hơn. Tất cả những công việc ấy đòi hỏi chúng ta phải nắm phương pháp thống kê đơn giản. Tính giá trị, độ tin cậy dựa trên kết quả phân tích tính chất phân tán của điểm số đều không thích hợp. Phương pháp thường dùng xác định tính giá trị là xét đoán vẻ hợp lý của các câu hỏi đối với tính chất thích ứng của tiêu chí. 1.1. Trung bình (thực tế) Trung bình này tính trên tổng điểm thô toàn bài trắc nghiệm (tổng số điểm của tất cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người). Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm của từng nhóm làm: x = 1 N i i x N = ∑ 1.2. Trung bình LT ( lý tưởng) TBLT = [(Số câu/ Số lựa chọn) + Số câu]/2 Tức là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có (ví dụ bài trắc nghiệm có 31 câu thì điểm tối đa là 31) với điểm may rủi có thể làm đúng (chính là số câu chia cho số lựa chọn). Điểm này không thay đổi đối với một bài cố định. Ví dụ: một bài 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng là 50/5 = 10, và trung bình lý tưởng của bài ấy là: (10 + 50)/2 = 30. 1.3. Độ khó của bài Test Độ khó bài Test bằng điểm trung bình thực tế chia cho điểm tối đa (điểm tối đa chính là số câu của bài) và nhân cho 100%. Ví dụ: một bài 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng là 50/5, và trung bình lý tưởng của bài ấy là: (10 + 50 )/2 = 30. Nếu trung bình quan sát (tức là trung bình tính được từ một mẫu học sinh làm bài ấy) trên hay dưới 30 quá xa thì bài ấy có thể là quá dễ hay quá khó đối với học sinh. 1.4. Độ khó vừa phải Bài có 4 phương án lựa chọn tức là ¼ khả năng hoặc 25% số lần đoán mò được câu đúng. Điểm số tuyệt đối là 100% câu đúng. Trong trường hợp này mức độ khó trung bình sẽ nằm giữa 25% và 100% đúng tức là 62,5% đúng. Do đó, để làm cho số điểm trãi ra một cách rộng rãi thì điều mong muốn là nhiều câu hỏi sẽ được khoảng 62,5% học sinh trong nhóm trả lời đúng. Hay dùng công thức độ khó vừa phải = (100 + 100/4)/ 2 = 62,5 => 62,5%. Trang 21 Một bài có giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải. 1.5. Độ lệch tiêu chuẩn Một trong các số đo lường quan trọng nhất được dùng trong việc phân tích các dữ kiện là độ lệch chuẩn (standard deviation). Độ lệch chuẩn là số đo lường sự phân tán các điểm số trong một phân bố. Trong phần nghiên cứu ta chỉ cần tính trung bình lẫn độ lệch chuẩn của phân bố tần số đơn và đẳng loại. Độ lệch tiêu chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi. Để tính nó ta sử dụng công thức: s.d = 2 1 d n − ∑ . Trong đó n là số người làm bài; d = xi – x ; xi là điểm thô của mẫu thứ i; x là điểm trung bình cộng điểm thô của n mẫu. Để tính d trước hết ta lập điểm thô của từng bài cộng lại chia cho tổng số người làm được điểm trung bình của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô từng bài trừ cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch này ta có d2. Công thức tính khác: s.d = 2 2( ) ( 1) n x x n n − − ∑ ∑ Trong đó x là điểm số của từng bài làm của học sinh, n là số người làm. Hai cách tính ở trên đều là tương đương. 1.6. Tính hệ số tin cậy của bài theo phương pháp Kuder-Richardson Độ tin cậy thường được định nghĩa như là mức độ chính xác của phép đo. Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực. - Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế đã có được. - Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà anh ta sẽ phải có nếu không mắc những sai lầm về đo lường. Công thức dự đoán điểm thực như sau: Đt = re. Đq. Đt là điểm thực; Đq là điểm quan sát được; re là hệ số tin cậy. Công thức căn bản để phòng định hệ số tin cậy: r = 2 2(1 )1 ik k σ σ−− ∑ Trong đó: - k là số câu. - 2iσ = biến lượng (độ lệch tiêu chuẩn bình phương) của mỗi câu i. - σ2 = biến lượng của bài (tức biến lượng của các cá nhân trong nhóm về toàn thể bài). Trang 22 Hoặc có thể sử dụng công thức khác của Kuder – Richardson cũng suy từ công thức căn bản trên với các bài thông thường, trong dó câu đúng được tính là 1 và câu sai được tính là 0. r = 2(1 )1 pqk k σ−− ∑ Trong đó: - k là số câu. - p là tỉ lệ số người trả lời đúng một câu hỏi i. - q là tỉ lệ số người trả lời sai cho một câu hỏi i. - σ2 = biến lượng của bài (tức biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn thể bài). Theo Nguyễn Phụng Hoàng Ph.D, độ tin cậy của một bài có thể chấp nhận được là: 0,60 ≤ re ≤ 1,00. Theo Nghiêm Xuân Nùng biên dịch của Quentin stodola Ph.D thì hệ số tin cậy nói chung phải rơi vào giữa 0 và +1,0. Trên thực tế, việc một hệ số tin cậy có giá trị thấp hơn 0,50 sẽ là không bình thường. Các hệ số tin cậy của bài đã được xuất bản thường 0,90. Hệ số tin cậy các bài ở lớp học thay đổi khá rộng thường phải trên 0,50. 1.7. Sai số tiêu chuẩn của đo lường Là một phương cách biểu thị độ tin cậy của một bài, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu được tính theo các đơn vị điểm số. Công thức dùng để tính sai số tiêu chuẩn đo lường là: SEm = Sx 1 xxr− Trong đó: - SEm : sai số tiêu chuẩn đo lường. - Sx : là độ lệch tiêu chuẩn của bài. - rxx : là hệ số tin cậy của bài. Sai số tiêu chuẩn đo lường là một khái niệm rất quan trọng mà người sử dụng cần phải nắm vững. Nếu chúng ta nghĩ rằng một điểm số quan sát của một người nào đó là điểm số thực của người ấy thì chúng ta sẽ phạm phải rất nhiều sai lầm trong việc giải thích điểm số của học sinh. 1.8. Độ giá trị Tuỳ thuộc vào mục đích mà vì nó người ta đã sử dụng bài, ở đây ta nói độ giá trị về nội dung; tức là các câu hỏi của một bài đã bao trùm, một cách thoả đáng một môn học (hay một phần) thì bài đó được gọi là có giá trị về nội dung. Các bài thành quả học tập ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở có giá trị về nội dung. Các giáo viên là các chuyên gia về môn học cụ thể, có thể xem xét một bài để xác định liệu nó có bao hàm nội dung mong muốn hay không. Xác định giá trị nội dung chủ yếu bằng các phân tích tỉ mỉ nội dung của bài qua các câu hỏi là những phép đo giá trị về môn học được đánh giá. Phân tích một cách hệ thống về nội dung bài, bằng cách dùng bảng ma trận trong đó Trang 23 các câu hỏi của bài được phân loại hai chiều: loại hành vi và lĩnh vực về nội dung. Điều quan trọng đánh giá một bài trên cơ sở nội dung của bài phải song trùng với các mục tiêu dạy học của giáo viên. 1.9. Đánh giá một bài Theo Nguyễn Xuân Nùng biên dịch theo Quentin Stodola. Một bài được gọi là tốt nếu nó vừa có giá trị và vừa đáng tin cậy. Do đó, đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó – đó là một vấn đề không đơn giản. Khi đánh giá độ giá trị, sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê, nhưng điều này thường không được chú ý. Tương tự, khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo cũng như là các hệ số tin cậy. Sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với các mục tiêu dạy học. 2. Phân tích câu hỏi Theo Nguyễn Phụng Hoàng và Nguyễn Ngọc Lan. 2.1. Mục đích phân tích câu hỏi Có hai mục đích: - Kết quả bài thi có thể giúp chúng ta đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc. - Xem học sinh trả lời câu hỏi như thế nào, và từ đó sửa đổi lại câu hỏi để bài kiểm tra có thể đo lường thành quả, khả năng học tập một cách tốt hơn. 2.2. Phương pháp phân tích câu hỏi Chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm chung toàn bài. Chúng ta mong nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mực. Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát, chúng ta có thể lấy 25 – 33% học sinh có điểm cao nhất và 25 – 33% học sinh có điểm thấp nhất. Trong phương pháp phân tích câu hỏi ta cần đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài. Trong các trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi, ta cần biết có bao nhiêu học sinh chọn câu đúng, bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai, và bao nhiêu người không trả lời. Khi đếm sự phân bố câu trả lời như thế ở các nhóm điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình, chúng ta có thể suy ra: 1. Mức độ khó của câu hỏi. 2. Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi. 3. Mức độ lôi cuốn của các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi. Lập bảng dạng sau: Cột 1 Cột 2 Cột 3 Cột 4 Cột 5 Cột 6 Cột 7 Câu Câu Số người Tổng số Cột 3 Trang 24 hỏi số trả lời để chọn Của nhóm giỏi chọn Của nhóm TB chọn Của nhóm Kém chọn người đã chọn trừ cột 5 A B C D E Bỏ trống Tổng cộng Ta xét câu mồi (sai) có hiệu nghiệm không? Nếu ở cột 7 giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì câu mồi càng hay. Nếu cột 7 bằng 0 thì xem xét lại câu trả lời mồi đó, vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và kém. Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao. Khi phân tích câu hỏi ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không. 2.3. Độ khó của một câu hỏi P (mean) = Số học sinh trả lời đúng câu i Tổng số học sinh làm bài TN Độ khó của câu bao hàm nhiều ý nghĩa quan trọng. Thứ nhất, có cho thấy rằng, thay vì độ khó theo các đặc tính nội tại nào đó của câu, người ta có thể định nghĩa nó căn cứ vào tần số tương đối của người làm đã trả lời đúng câu hỏi ấy. Thứ hai, tính chất khó dễ là một đặc tính của cả câu lẫn người làm. 0 ≤ P ≤ 1. Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó, hoặc P = 1 thì câu hỏi quá dễ. Những câu hỏi loại này không có giá trị đánh giá cần phải xem xét lại. 2.4. Độ phân biệt của một câu hỏi Để dễ hiểu ta lấy ví dụ sau: Có N học sinh dự thi; kết quả trong đó có A học sinh thuộc nhóm giỏi, B học sinh thuộc nhóm trung bình, C học sinh thuộc nhóm kém. Vậy N = A + B + C. Ta xét một câu hỏi i nào đó: số người trả lời câu hỏi i đúng là Ni = Hi + Mi + Li; trong đó Hi là số người trả lời đúng câu i thuộc nhóm giỏi, Mi là số người trả lời đúng câu i thuộc nhóm trung bình, Li là số người trả lời đúng câu i thuộc nhóm kém. Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng cách trừ số người trong nhóm giỏi đã trả lời đúng (Hi) cho số người trong nhóm kém đã trả lời đúng (Li). Trang 25 Độ phân biệt: ( )max i i i i H LD H L −= − Ở đây chú ý (Hi – Li)max chính là bằng A (tức là toàn bộ nhóm học sinh giỏi trả lời đúng Hi = A, không có học sinh nào trong nhóm kém trả lời đúng Li = 0). Hay ta dùng công thức sau: Độ phân biệt D = Đ của nhóm giỏi (27%) – Đ của nhóm kém ( 27%) 27% tổng số Câu hỏi có độ phân biệt dương sẽ có xu hướng trải rộng rãi điểm số của bài. VD: 27% của tổng số (37 học sinh) là 10, có 9 học sinh thuộc nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi A, 5 học sinh của nhóm kém trả lời đúng câu A. Vậy độ phân biệt là: 9 5 0,40 10 D −= = Nói chung, các câu hỏi có chỉ số D từ 0,30 trở lên thì được coi là thoả mãn, D thấp đến 0,20 cũng chấp nhận được. Sử dụng máy vi tính ta có thể tính chỉ số phân cách bằng hệ số tương quan câu hỏi - tổng điểm: Hệ số tương quan Pearson: rs = 2 2 2 2( ) ( ) N xy x y N x x N y y − ⎡ ⎤ ⎡ ⎤− −⎣ ⎦ ⎣ ⎦ ∑ ∑ ∑ ∑ ∑ ∑ ∑ Người ta có thể xem hệ số tương quan nhị phân như là hệ số tương cặp Pearson, giữa tổng điểm (tức là điểm về toàn bài) của học sinh trong nhóm với điểm số về mỗi câu (đúng = 1, sai = 0) của các học sinh trong nhóm ấy. Tương quan câu hỏi - tổng điểm được giải thích y như chỉ số phân cách D. Một hệ số tương quan câu hỏi - tổng điểm dương (+) cho biết câu hỏi ấy phân biệt được học sinh làm giỏi và học sinh làm kém. Quan trọng hơn nữa, nó cho thấy rằng câu ấy và bài đều đo lường cùng một thứ. Một hệ số tương quan zero (0) có nghĩa là câu ấy không phân biệt giữa điểm số cao và thấp. Một hệ số tương quan âm (-) cho biết rằng điểm câu và tổng điểm không tương hợp nhau. Ví dụ: Học sinh Tổng điểm (y) Điểm câu (x) x2 y2 xy 1 101 0 0 10201 0 2 95 1 1 9025 9025 Áp dụng công thức Pearson ta tính được độ phân cách. Theo TS Dương Thiệu Tống thì: Chỉ số D Đánh giá câu hỏi Từ 0,40 trở lên Rất tốt Trang 26 Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn Chúng ta có thể lập bảng về sự phân bố số học sinh trong nhóm giỏi, trung bình và kém đã trả lời đúng, cùng với độ khó và độ phân biệt của câu hỏi tương ứng. Số người trả lời đúng các câu hỏi Câu hỏi số Giỏi ( A ) H TB ( B ) M Kém ( C ) L Độ khó H + M + L Độ phân biệt H - L A là số học sinh giỏi dự thi, B là số học sinh trung bình dự thi, C là số học sinh kém dự thi. 2.5. Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi này Sau khi phân tích chúng ta có thể giữ lại các câu hỏi có tính chất sau: - Hệ số khó khoảng 40 đến 69%. - Hệ số phân biệt dương khá cao. - Các câu trả lời mồi có tính hiệu nghiệm (nhất là lôi cuốn học sinh kém ). Những vấn đề cần chú ý: - Sự phân tích chỉ có ý nghĩa khi mỗi học sinh có đủ thời gian để làm mọi câu hỏi. - Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được khuyết điểm trong câu hỏi hoặc trong công việc giảng dạy, cho nên việc loại bỏ câu hỏi chỉ vì tính thống kê mà thôi, cần phải cân nhắc cẩn thận, không khéo thì chúng ta xa rời mục tiêu cần đánh giá. - Thông thường, tính chất có thể phân biệt được học sinh giỏi và kém của câu hỏi không phải là tính ._.á trị âm (-0.30, -0.34 và -0.32). • Mức xác suất của các lựa chọn B và D tốt, còn các lựa chọn A và C có độ phân cách chưa cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu hỏi thì tương đối (0.649) và độ phân biệt rất tốt (0.642). ª Câu hỏi này có giá trị. Câu 10. Lua chon A B* C D Missing Tan so 9 20 5 3 Ti le % 24.3 54.1 13.5 8.1 0 Trang 54 Pt-biserial -0.37 0.51 -0.36 0.10 Muc xacsuat <.05 <.01 <.05 NS • Đa số học sinh đều biết kiến thức “mắt” (54.1%), một số học sinh do hiểu nhầm nên dẫn tới việc lựa chọn đáp án A, C và D (chiếm tỉ lệ 24.3%, 13.5% và 8.1%). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.51), còn các lựa chọn sai (A và C) thì có giá trị âm (-0.37 và -0.36) và một lựa chọn sai (D) có giá trị dương (0.10). • Mức xác suất của các lựa chọn A, B và C tốt, còn lựa chọn D thì chưa có độ phân cách cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu hỏi là tương đối (0.541) và độ phân biệt rất tốt (0.508). ª Câu hỏi này có giá trị. Câu 11. Lua chon A* B C D Missing Tan so 22 2 0 13 Ti le % 59.5 5.4 0.0 35.1 Pt-biserial 0.71 -0.30 NA -0.59 Muc xacsuat <.01 NS NA <.01 0 • Đa số học sinh đều hiểu kiến thức “thấu kính” (59.5%), một số học sinh còn nhầm lẫn nên lựa chọn các đáp án B và D (chiếm tỉ lệ 5.4% và 35.1%), không có học sinh nào lựa chọn đáp án C. • Hệ số tương quan điểm nhị phân là khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.71), còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm (-0.30 và -0.59) và lựa chọn C thì không có học sinh nào chọn. • Mức xác suất của các lựa chọn A và D tốt, còn các lựa chọn B và C thì chưa có độ phân cách cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu hỏi là tương đối (0.595) và độ phân biệt rất tốt (0.710). ª Câu hỏi này có giá trị. Câu 12. Lua chon A B C D* Missing Trang 55 Tan so 5 8 3 21 Ti le % 13.5 21.6 8.1 56.8 Pt-biserial -0.03 -0.66 -0.28 0.72 Muc xacsuat NS <.01 NS <.01 0 • Đa số học sinh đều vận dụng được kiến thức “thấu kính” (56.8%), một số học sinh do nhầm lẫn nên dẫn tới việc lựa chọn các đáp án A, B và C ( chiếm tỉ lệ 13.5%, 21.6% và 8.1%). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.72), còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm (-0.03, -0.66 và -0.28). • Mức xác suất của các lựa chọn B và D tốt, còn lựa chọn A và C thì có độ phân cách chưa cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu hỏi là tương đối (0.568) và độ phân biệt rất tốt (0.722). ª Câu hỏi này có giá trị. Câu 13. Lua chon A B C D* Missing Tan so 13 1 2 21 Ti le % 35.1 2.7 5.4 56.8 Pt-biserial -0.43 -0.18 -0.32 0.61 Muc xacsuat <.01 NS NS <.01 0 • Đa số học sinh đều biết kiến thức “ánh sáng trắng và ánh sáng màu” (56.8%), một số học sinh còn nhầm lẫn nên dẫn đến việc lựa chọn đáp án A, B và C (chiếm tỉ lệ 35.1%, 2.7% và 5.4%). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.61), còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm (-0.43, -0.18 và -0.32). • Mức xác suất của các lựa chọn A và D tốt, còn lựa chọn B và C thì có độ phân cách chưa cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu hỏi là tương đối (0.568) và độ phân biệt rất tốt (0.612). ª Câu hỏi này có giá trị. Trang 56 Câu 14. Lua chon A* B C D Missing Tan so 18 5 11 3 Ti le % 48.6 13.5 29.7 8.1 Pt-biserial 0.39 -0.36 -0.01 -0.26 Muc xacsuat <.05 <.05 NS NS 0 • Một số học sinh biết được kiến thức “sự khúc xạ ánh sáng” (48.6%), đa số học sinh do nhầm lẫn nên dẫn tới việc lựa chọn các đáp án B, C và D (chiếm tỉ lệ 13.5%, 29.7% và 8.1%). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương tương đối cao (0.39), còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm (-0.36, -0.01 và -0.26). • Mức xác suất của các lựa chọn A và B tốt, còn các lựa chọn C và D thì có độ phân cách chưa cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu hỏi là tương đối (0.486) và độ phân biệt khá tốt (0.393). ª Câu hỏi này có giá trị. Câu 15. Lua chon A B C D* Missing Tan so 1 2 10 24 Ti le % 2.7 5.4 27.0 64.9 Pt-biserial -0.21 -0.23 -0.29 0.45 Muc xacsuat NS NS NS <.01 0 • Đa số học sinh đều biết kiến thức “ánh sáng trắng và ánh sáng màu” (64.9%), một số ít học sinh do nhầm lẫn nên dẫn tới việc lựa chọn các đáp án A, B và C (chiếm tỉ lệ 2.7%, 5.4% và 27.0%) • Hệ số tương quan điểm nhị phân là khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.45), còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm (-0.21, -0.23 và -0.29). • Mức xác suất của lựa chọn D tốt, còn các lựa chọn A, B và C thì chưa có độ phân cách cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. Trang 57 • Độ khó của câu hỏi là tương đối (0.649) và độ phân biệt rất tốt (0.446). ª Câu hỏi này có giá trị. Câu 16. Lua chon A B* C D Missing Tan so 12 17 6 2 Ti le % 32.4 45.9 16.2 5.4 Pt-biserial -0.05 0.54 -0.52 -0.25 Muc xacsuat NS <.01 <.01 NS 0 • Một số học sinh hiểu được kiến thức “mắt” (45.9%), đa số học sinh còn nhầm lẫn nên dẫn tới việc lựa chọn các đáp án A, C và D (chiếm tỉ lệ 32.4%, 16.2% và 5.4%). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.54), còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm (-0.05, -0.52 và -0.25). • Mức xác suất của các lựa chọn B và C tốt, còn các lựa chọn A và D có độ phân cách chưa cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu hỏi là tương đối (0.459) và độ phân biệt rất tốt (0.541). ª Câu hỏi này có giá trị. Câu 17. Lua chon A B* C D Missing Tan so 6 21 2 8 Ti le % 16.2 56.8 5.4 21.6 Pt-biserial -0.33 0.42 -0.21 -0.10 Muc xacsuat <.05 <.01 NS NS 0 • Đa số học sinh đều hiểu kiến thức “mắt” (56.8%), một số học sinh còn nhầm lẫn nên dẫn tới việc lựa chọn các đáp án A, C và D (chiếm tỉ lệ 16.2%, 5.4% và 21.6%) • Hệ số tương quan điểm nhị phân của câu này là khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.42), còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm (-0.33, -0.21 và -0.10). Trang 58 • Mức xác suất của các lựa chọn A và B tốt, còn các lựa chọn C và D thì độ phân cách chưa cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu là tương đối (0.568) và độ phân biệt rất tốt (0.423). ª Câu hỏi này có giá trị. Câu 18. Lua chon A B C* D Missing Tan so 3 2 23 9 Ti le % 8.1 5.4 62.2 24.3 Pt-biserial -0.40 -0.23 0.47 -0.15 Muc xacsuat <.05 NS <.01 NS 0 • Đa số học sinh đều hiểu kiến thức “kính lúp” (62.2%), một số học sinh do hiểu nhầm dẫn đến việc lựa chọn đáp án A, B và D (chiếm tỉ lệ 8.1%, 5.4% và 24.3%). • Hệ số tương quan điểm nhị phân khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.47), còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm (-0.40, -0.23 và -0.15). • Mức xác suất của các lựa chọn A và C tốt, còn các lựa chọn B và D thì chưa có độ phân cách cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu hỏi là tương đối (0.622) và độ phân biệt rất tốt (0.467). ª Câu hỏi này có giá trị. Câu 19. Lua chon A B C* D Missing Tan so 1 2 34 0 Ti le % 2.7 5.4 91.9 0.0 Pt-biserial -0.18 -0.43 0.46 NA Muc xacsuat NS <.01 <.01 NA 0 • Đa số học sinh đều vận dụng được kiến thức “ánh sáng trắng và ánh sáng màu” (91.9%), một số ít học sinh còn nhầm lẫn nên dẫn tới việc lựa chọn đáp án A và B (chiếm tỉ lệ 2.7% và 5.4%), không có học sinh nào lựa chọn đáp án D. Trang 59 • Hệ số tương quan điểm nhị phân là khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.46), còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm (-0.18, -0.43) và không có học sinh nào lựa chọn đáp án D. • Mức xác suất của các lựa chọn B và C tốt, còn các đáp án A và D chưa có độ phân cách cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu hỏi là không cao (0.919) câu hỏi khá dễ, còn độ phân biệt rất tốt (0.458). ª Câu hỏi này có giá trị. Câu 20. Lua chon A B C D* Missing Tan so 5 6 3 23 Ti le % 13.5 16.2 8.1 62.2 Pt-biserial -0.17 -0.25 -0.24 0.45 Muc xacsuat NS NS NS <.01 0 • Đa số học sinh đều vận dụng được kiến thức “kính lúp” (62.2%), một số học sinh còn nhầm lẫn nên dẫn tới việc lựa chọn các đáp án A, B và C (chiếm tỉ lệ 13.5%, 16.2% và 8.1%) • Hệ số tương quan điểm nhị phân là khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.45), còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm (-0.17, -0.25 và -0.24). • Mức xác suất của lựa chọn D tốt, còn các lựa chọn A, B và C chưa có độ phân cách cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu hỏi thì tương đối (0.622) và độ phân biệt rất tốt (0.447). ª Câu hỏi này có giá trị. Câu 21. Lua chon A B C* D Missing Tan so 1 3 21 12 Ti le % 2.7 8.1 56.8 32.4 Pt-biserial -0.12 -0.35 0.58 -0.37 Muc xacsuat NS <.05 <.01 <.05 0 Trang 60 • Đa số học sinh vận dụng được kiến thức “mắt” (56.8%), một số học sinh còn nhầm lẫn nên dẫn đến việc lựa chọn các đáp án A, B và D (chiếm tỉ lệ 2.7%, 8.1% và 32.4%). • Hệ số tương quan điểm nhị phân khá phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.58), còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm (-0.12, -0.35 và -0.37). • Mức xác suất của các lựa chọn B, C và D tốt, còn lựa chọn A thì có độ phân cách chưa cao. • Không có học sinh nào bỏ trống câu này. • Độ khó của câu hỏi là tương đối (0.568) và độ phân biệt rất tốt (0.582). ª Câu hỏi này có giá trị. 9. Nhận xét Dựa vào vấn đề nghiên cứu về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm đã được trình bày ở mục III, chương I, phần nội dung tôi đã rút ra những nhận xét sau: - Bài trắc nghiệm là có giá trị và đáng tin cậy. - Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm đã rút ra được nêu trong đề tài đều có giá trị. Trong quá trình dùng các câu hỏi này thực nghiệm kiểm tra kết quả học tập của học sinh sau khi học xong chương Quang Học thì ta nhận thấy các câu mồi chưa có độ phân cách cao và có một số câu mồi đưa ra là khá dễ không gây nhiễu được học sinh (một số câu học sinh không lựa chọn) nhưng do các câu hỏi này đều có độ khó và hệ số tin cậy là tương đối tốt nên câu hỏi đó vẫn được xem là có giá trị vì vậy khi sử dụng các câu hỏi này trong việc kiểm tra học sinh thì chúng ta cần sửa chữa lại các câu mồi cho tốt hơn. # TIỂU KẾT Thông qua chương này tôi đã trình bày các nội dung về thực nghiệm sư phạm; mục đích, phương pháp, việc thực hiện thực nghiệm sư phạm. Từ thực nghiệm sư phạm tôi đã thu được những kết quả sau: - Hệ số độ khó, độ phân biệt của từng câu là rất tốt và chọn ra được 21 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đều có giá trị. - Dựa vào hệ số tin cậy của bài thu được từ thực nghiệm sư phạm cho thấy bài trắc nghiệm trong đề tài có giá trị và đáng tin cậy. Từ các phần phân tích của từng câu hỏi trắc nghiệm về các số liệu: tần số, tỉ lệ%, hệ số tương quan điểm nhị phân, mức xác suất nhằm mục đích đảm bảo các yêu cầu sau: - Tần số, tỉ lệ% và hệ số tương quan điểm nhị phân của các lựa chọn trong từng câu hỏi có phù hợp không? - Mức xác suất của từng câu hỏi có tốt không? - Độ khó của câu hỏi có phù hợp hay không? - Độ phân biệt của từng câu hỏi có tốt hay không? [ \ Trang 61 PHẦN KẾT LUẬN Nhằm thực hiện những yêu cầu đổi mới về nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá kiểm tra…., vào năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo áp dụng hình thức thi bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào trong các kì thi Tốt nghiệp Trung học phổ thông và cả trong kì thi Tuyển sinh Đại học – Cao đẳng. Từ điều này cho thấy được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước đặc biệt chú trọng chăm lo cho việc phát triển sự nghiệp giáo dục nước nhà.Việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào trong các kì thi đã đặt ra những yêu cầu mới cho những nhà giáo dục – giáo viên cần phải biết cách soạn, biết cách sử dụng, cách đánh giá và cách chọn ra những câu hỏi trắc nghiệm khách quan có giá trị để giúp cho công tác giảng dạy và giáo dục của mình. Từ những vấn đề trên cho thấy việc nghiên cứu, tìm hiểu cách soạn, cách sử dụng, cách đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm khách quan là rất cần thiết đối với sinh viên thuộc chuyên ngành sư phạm nói chung và sinh viên ngành sư phạm vật lý nói riêng nhằm phục vụ cho công việc giảng dạy của mình khi ra trường. 1. Kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài Sau khi thực hiện nghiên cứu đề tài về nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương Quang Học vật lý lớp 9 tôi đã thu được một số kết quả sau: - Khi nghiên cứu tôi thấy đề tài đã đưa ra những nội dung về lí luận của kiểm tra, đánh giá cũng như vai trò của kiểm tra, đánh giá trong dạy học; những nội dung khái quát về phương pháp trắc nghiệm khách quan đặc biệt phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn; lí do và những ưu điểm cũng như khuyết điểm khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn; cách thức, qui trình của việc soạn ra các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Khi nghiên cứu đề tài này đã giúp tôi nhận thức được sự cần thiết của việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong dạy học vật lý phổ thông cũng như cách thức vận dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học sao cho phù hợp. - Đề tài này giúp cho chúng tôi hiểu rõ hơn về cách thức xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cũng như cách viết câu hỏi, cách trình bày, cách lựa chọn ra những câu hỏi có giá trị, các cách chấm bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và công việc của một giám thị khi tiến hành cho kiểm tra. - Đề tài này chỉ thực hiện nghiên cứu một chương Quang Học trong chương trình vật lý lớp 9 và đã rút ra được 21 câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn. Khi thực hiện nghiên cứu chương Quang Học tôi đã chia các mục tiêu kiến thức của chương ra làm ba phần biết, hiểu và vận dụng; dựa trên các mục tiêu đó tôi đã đưa ra hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với bốn lựa chọn đem thực nghiệm (40 câu hỏi) và tôi đã phân tích các câu hỏi xem có giá trị hay không? Kết quả tôi đã thu được 21 câu hỏi có giá trị. - Trước khi đưa ra hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương Quang Học sử dụng vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thì đòi hỏi tôi cần phải nghiên cứu thật kĩ và thật sâu các nội dung kiến thức của chương để có thể soạn ra hệ thống các câu hỏi phù hợp với học sinh khá - giỏi và cả học sinh trung bình - yếu. Trang 62 - Khi thực nghiệm sư phạm tôi có thể kiểm tra được học sinh có hiểu được kiến thức vừa học hay không? Kiểm tra được học sinh nắm được kiến thức ở mức độ nào? Mặt khác, khi học sinh trả lời các câu hỏi trắc nghiệm cũng giúp học sinh rèn luyện được tính cẩn thận, đòi hỏi học sinh phải phân tích từng câu lựa chọn để tìm ra câu trả lời đúng nhất. Từ kết quả thực nghiệm sư phạm tôi nhận thấy đa số học sinh lớp 9 đều hiểu được những nội dung kiến thức cơ bản của chương Quang Học. - Hiểu rõ hơn phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục. - Tuy nhiên do thời gian nghiên cứu là có giới hạn nên khi thực hiện đề tài này còn nhiều hạn chế: + Hệ thống các câu hỏi đưa ra chỉ ở ba mức: biết, hiểu và vận dụng nhưng những câu hỏi vận dụng chỉ là những câu hỏi nhỏ chỉ áp dụng những công thức đơn giản mà không cần học sinh phải suy luận nhiều để tìm ra câu trả lời. + Thời gian thực nghiện ngắn nên không thể tiến hành thực nghiệm đối với những học sinh khác nhau, ở các trường khác nhau do đó, kết quả thu được chỉ mang tính tương đối. Trong quá trình nghiên cứu đề tài vẫn còn nhiều hạn chế kính mong các thầy cô thông cảm. Trong tương lai tôi sẽ cố gắng khắc phục những hạn chế trên và sẽ nghiên cứu, tìm hiểu sâu và rõ hơn nữa để có thể nâng cao được chất lượng và số lượng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm. 2. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài - Khi nghiên cứu đề tài này tôi đã góp phần vào việc thực hiện chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục… trong sự nghiệp phát triển giáo dục nước nhà. - Nhận thức được tầm quan trọng của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học cũng như sự cần thiết của việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, thi và trong đánh giá kết quả học tập. - Cung cấp cho sinh viên sư phạm những nội dung cơ bản về qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và cách đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm. - Làm cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan vật lý 9 thêm phong phú và là tài liệu tham khảo tốt cho việc giảng dạy và học tập vật lý 9. 3. Kiến nghị 3.1. Đối với cán bộ giảng dạy - Giới thiệu và hướng dẫn cho sinh viên cách sử dụng các phần mềm trong việc soạn thảo và đánh giá các câu hỏi các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. 3.2. Đối với sinh viên - Nhận thức được sự cần thiết của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và việc áp dụng phù hợp phương pháp trắc nghiệm khách quan vào quá trình dạy học. Trang 63 - Nghiên cứu, tìm hiểu nhằm trang bị cho mình những kiến thức, nội dung về phương pháp trắc nghiệm khách quan và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghệm khách quan để thực hiện tốt công việc giảng dạy của mình sau này. [ \ PHỤ LỤC. ĐỀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM CHƯƠNG QUANG HỌC VẬT LÝ LỚP 9. Trường THCS Lý Thường Kiệt. Lớp 9A1. Giáo viên giảng dạy: Tiêu Thị Bạch Huệ. C©u 1 : Một vật AB đặt trước và ngay tiêu điểm của thấu kính phân kì có tiêu cự 20cm, cho ảnh bằng nửa vật. Khoảng cách từ ảnh đến thấu kính là : A. 60cm. B. 26,6cm. C. 40cm. D. 10cm. C©u 2 : Trong phương pháp đo tiêu cự của một thấu kính hội tụ, vật và màn ảnh luôn được giữ đối xứng nhau qua thấu kính. Khi ảnh của vật rõ nét trên màn ta có : A. d + d’ = f. B. d + d’ = 4f. C. d + d’ = 2f. D. d – d’ = 4f. C©u 3 : Ảnh của một vật trên màng lưới của mắt là : A. Ảnh ảo ngược chiều vật. B. Ảnh thật, nhỏ hơn vật. C. Ảnh ảo cùng chiều vật. D. Ảnh thật, to hơn vật. C©u 4 : Khi trộn ánh sáng màu đỏ với ánh sáng màu lục với cùng tỉ lệ về cường độ ta thu được ánh sáng màu : A. Tím. B. Lam. C. Vàng. D. Xanh da trời. C©u 5 : Dùng máy ảnh chụp một vật cao 1m đặt cách máy 2m. Ảnh của vật trên phim có chiếu cao 2,5cm. Khoảng cách từ phim đến vật kính là : A. 0,03m B. 3m. C. 0,025m. D. 0,05m. C©u 6 : Chọn phát biểu sai trong các phát biểu sau : Đối với thấu kính phân kì : A. Tia sáng qua quang tâm O sẽ truyền thẳng. B. Tia sáng tới qua tiêu điểm ảnh chính F’ thì tia ló không song song với trục chính. C. Tia sáng tới có phương kéo dài qua tiêu điểm vật chính F thì tia ló song song với trục chính. D. Tia sáng tới song song với trục chính thì tia ló sẽ đi qua tiêu điểm ảnh chính F’. C©u 7 : Câu phát biểu nào đúng trong các câu sau : A. Mắt lão phải đeo kính phân kì để nhìn rõ các vật ở gần. B. Mắt lão phải đeo kính hội tụ để nhìn rõ các vật ở gần. C. Mắt lão phải đeo kính phân kì để nhìn rõ các vật ở xa. D. Mắt lão phải đeo kính hội tụ để nhìn rõ các vật ở xa. C©u 8 : Chọn câu đúng trong các câu sau : A. Ảnh trên phim của máy ảnh là ảnh thật, ngược chiều, nhỏ hơn vật. B. Vật kính của máy ảnh là một thấu kính phân kì. C. Ảnh của vật trên phim ở xa vật kính hơn so với vật. D. Máy ảnh là dụng cụ dùng để chiếu ảnh của một vật lên màn ảnh. C©u 9 : Chọn câu sai. Ánh sáng có tác dụng chủ yếu : A. Nhiệt. B. Sinh học. C. Quang điện. D. Từ. C©u 10 : Trong hiện tượng khúc xạ ánh sáng : A. Khi góc tới i tăng thì góc khúc xạ r tăng. B. Góc tới i luôn lớn hơn góc khúc xạ r. C. Khi góc tới i tăng thì góc khúc xạ r giảm. D. Góc khúc xạ r không phụ thuộc vào góc tới i. C©u 11 : Đối với thấu kính phân kì, vật thật đặt trước và nằm ngoài khoảng tiêu cự OF của thấu kính cho ảnh : A. Ảo, nằm ngay trong khoảng tiêu cự B. Ảo, nằm ngay tiêu điểm. C. Ảo, nằm rất xa (ở vô cực). D. Ảo, nằm ngoài khoảng tiêu cự. C©u 12 : Chọn phát biểu sai trong các phát biểu sau : Một thấu kính hội tụ có thể có : A. Một mặt lồi và một mặt lõm thì mặt lồi có bán kính lớn hơn. B. Hai mặt lồi. C. Một mặt phẳng và một mặt lồi. D. Một mặt lồi và một mặt lõm thì mặt lồi có bán kính nhỏ hơn. C©u 13 : Để phân tích một chùm ánh sáng trắng, ta có thể làm cách sau : A. Chiếu một chùm ánh sáng trắng vào một gương phẳng. B. Chiếu một chùm ánh sáng trắng qua một tấm thủy tinh mỏng. C. Chiếu một chùm ánh sáng trắng qua một lăng kính. D. Chiếu một chùm ánh sáng trắng qua một thấu kính phân kì. C©u 14 : Chọn câu trả lời sai. Đối với thấu kính hội tụ, một vật thật đặt trong khoảng OF luôn cho: A. Ảnh ảo. B. Ảnh ngược chiều và nhỏ hơn vật. C. Ảnh cùng chiều với vật. D. Ảnh lớn hơn vật. C©u 15 : Kính lúp là : A. Thấu kính hội tụ có tiêu cự lớn hơn 40cm. B. Thấu kính phân kì có tiêu cự lớn hơn 40cm. C. Thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ hơn hoặc bằng 10cm. D. Thấu kính phân kì có tiêu cự nhỏ hơn hoặc bằng 10cm. C©u 16 : Một tia sáng truyền từ nước ra ngoài không khí: A. Có góc khúc xạ r lớn hơn góc tới i. B. Có góc khúc xạ r nhỏ hơn góc tới i. C. Có góc khúc xạ r bằng góc tới i. D. Tia khúc xạ và tia tới không cùng nằm trong mặt phẳng tới. C©u 17 : Có thể tạo ra ánh sáng trắng bằng cách trộn các ánh sáng màu dưới đây : A. Vàng, da cam, lam. B. Đỏ, vàng, lam. C. Đỏ, da cam, vàng. D. Đỏ, lục, lam. C©u 18 : Vật kính của máy ảnh là : A. Thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn vài cm. B. Thấu kính hội tụ có tiêu cự lớn. C. Thấu kính phân kì có tiêu cự nhỏ. D. Thấu kính phân kì có tiêu cự lớn. C©u 19 : Vật thật AB có dạng một đoạn thẳng vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ, cách thấu kính 20cm. Thấu kính có tiêu cự 10cm, khoảng cách từ ảnh đến thấu kính là : A. 0,2m B. 30cm. C. 40cm. D. 20cm. C©u 20 : Thể thủy tinh của mắt : A. Là thấu kính hội tụ có tiêu cự không đổi. B. Là thấu kính hội tụ có tiêu cự thay đổi. C. Là thấu kính phân kì có tiêu cự không đổi. D. Là thấu kính phân kì có tiêu cự thay đổi. C©u 21 : Trong hiện tượng khúc xạ ánh sáng : A. Tia sáng bị gãy khúc khi truyền từ môi trường trong suốt thứ nhất sang môi trường trong suốt thứ hai. B. Tia khúc xạ nằm trong mặt phân cách của hai môi trường. C. Tia sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác. D. Khi góc tới i tăng thì góc khúc xạ r giảm C©u 22 : Đặt một vật thật trước thấu kính phân kì, ta sẽ thu được : A. Một ảnh ảo bé hơn vật. B. Một ảnh thật bé hơn vật. C. Một ảnh thật lớn hơn vật. D. Một ảnh ảo lớn hơn vật. C©u 23 : Người ta chụp ảnh một cây cao 1m, đặt cách máy ảnh 2m. Phim cách vật kính của máy 6cm. Chiều cao của ảnh trên phim : A. Ảnh cao 0,3cm. B. Ảnh cao 3m. C. Ảnh cao 0,3m. D. Ảnh cao 3cm. C©u 24 : Để trộn các ánh sáng màu, ta có thể làm cách sau : A. Chiếu một chùm ánh sáng trắng qua một kính lọc màu lục, rồi sau đó qua kính lọc màu tím. B. Chiếu một chùm ánh sáng lục qua một kính lọc màu tím. C. Chiếu một chùm ánh sáng lục vào một tấm D. Chiếu một chùm ánh sáng lục và một chùm bìa màu tím. ánh sáng tím vào một tờ giấy trắng. C©u 25 : Chọn câu trả lời sai. Trong hiện tượng khúc xạ ánh sáng ta có : A. Tia khúc xạ không nằm trong mặt phẳng tới và ở cùng phía với tia tới. B. Tia khúc xạ và tia tới nằm ở hai môi trường khác nhau. C. Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới. D. Tia khúc xạ nằm bên kia pháp tuyến so với tia tới. C©u 26 : Vật thật AB đặt trước thấu kính phân kì, cho qua thấu kính một ảnh ảo, nếu : A. Di chuyển vật ra xa thấu kính thì ảnh di chuyển ra xa thấu kính, di chuyển vật lại gần thấu kính thì ảnh di chuyển lại gần thấu kính. B. Di chuyển vật ra xa thấu kính thì ảnh di chuyển lại gần thấu kính. C. Di chuyển vật lại gần thấu kính thì ảnh di chuyển ra xa thấu kính. D. Di chuyển vật ra xa hoặc lại gần thấu kính, ảnh vẫn không thay đổi. C©u 27 : Chọn câu sai trong các câu sau : A. Vật màu trắng tán xạ tốt mọi ánh sáng. B. Vật màu đen không tán xạ ánh sáng. C. Vật có màu nào (trừ màu đen) thì tán xạ tốt ánh sáng màu đó. D. Vật màu xanh tán xạ kém ánh sáng trắng. C©u 28 : Một người quan sát một cột điện cao 8m, cách chỗ đứng 25m. Cho rằng màng lưới của mắt cách thủy tinh thể 2cm. Chiều cao của cột điện trong mắt là : A. 6,4cm. B. 1,56cm. C. 0,31cm. D. 0,64cm. C©u 29 : Khi nhìn lâu một vật mà muốn đỡ mỏi mắt, người ta thường để vật ở : A. Điểm cực cận CC. B. Ngoài khoảng cực viễn CV của mắt. C. Điểm cực viễn CV. D. Trong khoảng thấy rõ của mắt từ cực cận CC đến cực viễn CV. C©u 30 : Sự điều tiết là : A. Sự thay đổi khoảng cách từ màng lưới đến thể thủy tinh để ảnh rõ nét trên màng lưới. B. Sự thay đổi độ cong của thể thủy tinh để ảnh hiện rõ nét trên màng lưới. C. Sự thay đổi khoảng cách từ vật đến thể thủy tinh để ảnh rõ nét trên màng lưới. D. Quá trình dịch chuyển vật và ảnh để ảnh hiện rõ nét trên màng lưới. C©u 31 : Mắt cận thị muốn nhìn rõ các vật ở vô cực mà không cần điều tiết thì phải đeo kính : A. Hội tụ có tiêu cự f = OCV. B. Phân kì có tiêu cự f = OCV. C. Hội tụ có tiêu cự f = OCC. D. Phân kì có tiêu cự f = OCC. C©u 32 : Nguồn sáng không phát ra ánh sáng trắng là : A. Đèn pin. B. Đèn ống thông thường. C. Đèn LED D. Ngôi sao. C©u 33 : Khi quan sát một vật qua kính lúp, ta quan sát được : A. Ảnh ảo có kích thước nhỏ hơn vật. B. Ảnh thật có kích thước nhỏ hơn vật. C. Ảnh ảo có kích thước lớn hơn vật. D. Ảnh thật có kích thước lớn hơn vật. C©u 34 : Người ta dùng một thấu kính hội tụ để làm kính lúp có tiêu cự 5cm. Độ bội giác của kính là : A. 2,5X. B. 1,5X. C. 5X D. 3X. C©u 35 : Nhìn vào váng dầu, mỡ hay bong bóng xà phòng… ở ngoài trời, ta có thể thấy những màu : A. Trắng. B. Đỏ, tím, vàng. C. Cầu vồng thành dãy liên tục từ đỏ đến tím. D. Không màu. C©u 36 : Dùng kính lúp có độ bội giác 4X và 5X để quan sát cùng một vật với cùng một điều kiện thì : A. Trường hợp kính 4X có ảnh lớn hơn trường hợp 5X. B. Kính 4X có tiêu cự nhỏ hơn kính 5X. C. Cả hai kính đều quan sát được ảnh lớn. D. Trường hợp kính 4X có ảnh nhỏ hơn trường hợp 5X. C©u 37 : Kính lúp được dùng để quan sát : A. Trận đá bóng trên sân vận động B. Bề mặt của mặt trăng. C. Các chi tiết máy của đồng hồ đeo tay. D. Kích thước của nguyên tử. C©u 38 : Một người cận thị có giới hạn nhìn rõ từ 20cm đến 60cm. Hỏi người ấy khi không đeo kính nhìn thấy vật gần nhất và xa nhất cách mắt bao nhiêu ? A. Nhìn thấy vật gần nhất cách mắt 60cm, xa nhất ở vô cực. B. Nhìn thấy vật gấn nhất cách mắt 20cm xa nhất ở vô cực. C. Nhìn thấy vật gần nhất cách mắt 20cm, xa nhất cách mắt 60cm. D. Nhìn thấy vật gần nhất cách mắt một khoảng nhỏ hơn 20cm, xa nhất lớn hơn 60cm. C©u 39 : Một vật thật nằm trên trục chính của một thấu kính hội tụ và ở rất xa thấu kính, ảnh của nó qua thấu kính : A. Ảnh ảo. B. Ảnh ngược chiều vật và cách thấu kính một khoảng bằng tiêu cự. C. Ảnh cùng chiều. D. Ảnh cùng chiều vật và cách thấu kính một khoảng bằng tiêu cự. C©u 40 : Chọn câu sai trong các câu sau : A. Thể thủy tinh của mắt có vai trò như vật kính trong máy ảnh. B. Tiêu cự của thể thủy tinh và tiêu cự của vật kính không đổi. C. Phim trong máy ảnh đóng vai trò như màng lưới trong con mắt. D. Khoảng cách từ màng lưới đến thể thủy tinh không đổi, còn khoảng cách từ phim đến vật kính của máy ảnh thì thay đổi. PHỤ LỤC. PHIẾU ĐIỂM CỦA BÀI KIỂM TRA CHƯƠNG QUANG HỌC VẬT LÝ LỚP 9. Trường THCS Lý Thường Kiệt. Lớp 9A1 Giáo viên giảng dạy: Tiêu Thị Bạch Huệ. Năm học: 2007 – 2008. STT Họ và tên học sinh Điểm 01 Phạm Đỗ Thu Anh 6.75 02 Lê Trần Tuấn Anh 3.5 03 Nguyễn Thị Ngọc Cầm 6.25 04 Lưu Đại Cương 7.0 05 Lò Trung Chính 9.75 06 Hà Phúc Điền 8.5 07 Phạm Trường Giang 8.75 08 Phan Thị Hồng Hạnh 4.25 09 Võ Phan Thu Hằng 5.75 10 Nguyễn Huỳnh Hoa 7.5 11 Trương Thị Cẩm Hoà 4.75 12 Thái Thành Huy 3.75 13 Đặng Tuấn Khoa 6.75 14 Phan Anh Tuấn Kiệt 7.75 15 Dư Vũ Khánh Linh 7.0 16 Huỳnh Khánh Linh 6.5 17 Nguyễn Phi Long 5.5 18 Nguyễn Ngọc Luận 6.0 19 Lý Mai Ly 8.75 20 Bùi Thị Ngọc Mai 4.0 21 Hoàng Thị Nga 6.0 22 Nguyễn Thị Huỳnh Ngân 5.75 23 Trương Hữu Nghĩa 4.75 24 Đỗ Thị Hồng Ngọc 7.5 25 Nguyễn Hoàng Phúc 9.75 26 Ngô Thế Phương 8.5 27 Phạm Đình Quý 4.75 28 Phạm Trường Sơn 9.0 29 Tào Bảo Thái 9.25 30 Trần Thị Mai Thảo 4.5 31 Trần Trung Tín 8.0 32 Mai Nhật Toàn 7.0 33 Võ Mộng Trang 3.0 34 Trương Thảo Trang 6.75 35 Đỗ Hoàng Thiên Trang 4.0 36 Thái Thị Thiên Trang 4.0 37 Trương Thị Thuỳ Trang 6.0 Danh sách tổng cộng có 37 học sinh. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Dương Thiệu Tống.1995. Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập. ĐHTH Thành Phố Hồ Chí Minh. 2. Đỗ Văn Thông. 2005. Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. An Giang. 3. Đỗ Công Tuất. 2005. Giáo dục học đại cương 1. Trường Đại học An Giang. 4. Hoàng Đức Nhuận. 2005. Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông. 5. Lê Đức Ngọc. 2005. Xây dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm – tài liệu tập huấn, nâng cao năng lực cho giảng viên CĐSP. 6. Nghiêm Xuân Nùng. 1995. Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục. Bộ GD-ĐT Vụ Đại học. 7. Nguyễn Thị Cúc. 2005. Giáo dục học 2. Trường Đại học An Giang. 8. Ngô Phước Đức. 2006. Bài tập trắc nghiệm vật lí 9. NXBGD. 9. Phạm Viết Vượng. 1995. Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. 10. Phạm Viết Vượng. 1996. Giáo dục học đại cương. NXB ĐHQGHN. 11. Trần Văn Thạnh. Bài xây dựng câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. 12. Vũ Ngọc Lan. Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá thành quả học tập. NXBGD. 13. Vũ Thị Phát Minh – Châu Văn Tạo – Nguyễn Hoàng Hưng. 2005. 360 câu hỏi trắc nghiệm vật lí 9. NXBĐHQGTPHCM. 14. Vũ Quang. 2006. Sách vật lý 9. NXBGD 15. Vũ Quang. 2005. Sách giáo viên vật lí 9. NXBGD. ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfXT1256.pdf
Tài liệu liên quan