Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần "Các nguyên tố kim loại" lớp 12 trường Trung học phổ thông (THPT)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ______________ Nguyễn Ngọc Vân Linh Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học Mã số : 62 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 Để luận văn được hoàn thành tốt đẹp và đạt được những thành quả như hôm nay, tôi:  Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Phú Tuấn. Thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt q

pdf140 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 2013 | Lượt tải: 1download
Tóm tắt tài liệu Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần "Các nguyên tố kim loại" lớp 12 trường Trung học phổ thông (THPT), để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
uá trình thực hiện đề tài.  Xin cảm ơn sâu sắc TS. Trịnh Văn Biều và quý thầy cô khoa Hóa trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã cho tôi những lời khuyên, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian giảng dạy để tôi hoàn thành tốt luận văn.  Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ Hóa trường THPT chuyên Lê Quý Đôn Khánh Hòa cùng các giáo viên ở Trung tâm Luyện thi Nguyễn Trãi Khánh Hòa đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm.  Cảm ơn gia đình, bạn bè cùng các em học sinh đã luôn ở bên cạnh động viên tôi vượt qua những khó khăn từ những ngày đầu để có thể đi đến chặng cuối với một kết quả tốt nhất. LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT KTĐG : kiểm tra đánh giá PPDH : phương pháp dạy học THPT : trung học phổ thông TNKQ : trắc nghiệm khách quan TNTL : trắc nghiệm tự luận dd : dung dịch hh : hỗn hợp pư : phản ứng TN : trắc nghiệm MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá cần được bổ sung các hình thức đánh giá khác. Hình thức trắc nghiệm khách quan hiện đang trở thành một phương thức kiểm tra đánh giá được chú trọng ở nước ta hiện nay. Trắc nghiệm khách quan sẽ là một phương tiện đo lường khả năng học tập trên diện rộng nhiều kiến thức trong một khoảng thời gian ngắn, ứng dụng kiến thức để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Tuy nhiên, để có thể đáp ứng được những mục tiêu cuối cùng là đánh giá một cách chất lượng thành quả học tập học sinh thì khâu biên soạn câu trắc nghiệm là rất quan trọng và hết sức khó khăn. Các câu trắc nghiệm có giá trị cao sẽ giúp cho giáo viên phản hồi nhanh kết quả học tập, giúp họ điều chỉnh hoạt động dạy học. Chính vì vậy, giáo viên cần được tập huấn, bồi dưỡng kĩ năng xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững qui trình biên soạn đề theo hình thức trắc nghiệm. Chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần “Các nguyên tố kim loại” lớp 12 trường Trung học phổ thông”, góp phần giúp các thầy cô giáo nắm bắt các nguyên tắc, yêu cầu, mức độ nhận thức khi ra đề thi trắc nghiệm, nhằm đảm bảo có thể tự ra đề sử dụng trong quá trình dạy học, cũng như tự rèn luyện cho bản thân. 2. Mục đích nghiên cứu Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để có thể đo được mức độ đạt trình độ chuẩn của học sinh lớp 12 trung học phổ thông, đảm bảo các tiêu chí cơ bản về kiến thức và kĩ năng phần “các nguyên tố kim loại”. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học và về kiểm tra đánh giá, quan tâm hơn về trắc nghiệm khách quan và bài tập hóa học. - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về “các nguyên tố kim loại” dùng trong dạy học ở trường Trung học phổ thông. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra chất lượng bộ câu hỏi. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Đối tượng: Hệ thống bài tập trắc nghiệm phần “các nguyên tố kim loại” lớp 12. - Khách thể: Quá trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông. 5. Phạm vi nghiên cứu Kiến thức dạy học phần “kim loại” trong chương trình lớp 12. 6. Giả thuyết khoa học Nếu biên soạn được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chuẩn, sẽ giúp giáo viên sử dụng một cách có hiệu quả trong quá trình kiểm nghiệm chất lượng học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa; là một nguồn tư liệu phục vụ quá trình dạy học của giáo viên. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tài liệu. - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp toán học. 8. Điểm mới của luận văn Xây dựng hệ thống bài tập không đi theo chương trình giảng dạy Hóa của lớp 12 mà theo các dạng chuyên biệt. Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử vấn đề Trong những năm trở lại đây, có rất nhiều đề tài nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan ở các cấp độ khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án. Riêng với dạng đề tài xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ sử dụng trong giảng dạy hóa học lớp 12 cũng có nhiều nghiên cứu đạt chất lượng như: * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm kim loại kiềm/ Nguyễn Trương Xuân Minh, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2006. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm kim loại kiềm thổ/ Nguyễn Thị Thu Hiền, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2007. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm IIIA/Nguyễn Thị Ngọc Quyên, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2007. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm nguyên tố Ge - Sn - Pb/Châu Hồng Nhật, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2008. * Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học lớp 12 PTTH/ Nguyễn Thị Khánh, Luận văn, ĐHSP, 1998. Các đề tài đã xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ đạt chuẩn về nội dung kiến thức của các nhóm nguyên tố kim loại cụ thể để áp dụng trong quá trình dạy học. Đây là những câu hỏi có giá trị tham khảo cao cho các đề tài tương tự sau này. Tuy nhiên các đề tài lại chưa có sự phân loại các dạng câu hỏi, bài tập theo mục tiêu dạy học về kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo. Vì vậy, ở mức độ cao hơn, cần có sự hệ thống và phân loại câu hỏi TNKQ theo các chủ đề hoặc các dạng chuyên biệt để nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông. 1.2. Phương pháp dạy học 1.2.1. Tổng quan về phương pháp dạy học “Phương pháp là thầy của các thầy” (Talley Rand) Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “methodos” có nghĩa là “con đường để đạt mục tiêu”. Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng: “Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học”[1, tr.6]. Hay nói một cách khác: Phương pháp dạy học là cách mà người dạy chỉ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) hoạt động của người học, và cách mà người học tiến hành hoạt động lĩnh hội năng lực người. Phương pháp dạy học là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Mỗi thầy cô giáo với phương pháp dạy học khác nhau sẽ giúp học sinh đạt được những mức độ nhận thức khác nhau. Học sinh hiểu bài một cách sâu sắc hay không cũng tuỳ thuộc ở phương pháp dạy học của người thầy. * Hai xu hướng giáo dục hiện nay [44] - Phương pháp dạy học thụ động: Giáo viên truyền đạt kiến thức, độc thoại, phát vấn hay đặt câu hỏi, giáo viên áp đặt kiến thức có sẵn, còn học viên thì học thuộc lòng và nhớ máy móc. Giáo viên độc quyền đánh giá cho điểm. - Phương pháp dạy học tích cực: Học sinh tự tìm ra kiến thức bằng hành động thao tác... giáo viên hướng dẫn mọi hoạt động và đối thoại với học sinh, giáo viên hợp tác và trao đổi với học sinh và giáo viên khảng định kiến thức do học sinh tìm ra. Học sinh học cách học, cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành. Học sinh tự đánh giá và điều chỉnh làm cơ sở cho giáo viên cho điểm cơ động. Tóm lại, có nhiều phương pháp dạy học khác nhau, tuy nhiên không có phương pháp nào là tối ưu. Do đó, người giáo viên cần biết chọn lọc và sử sụng phương pháp thích hợp để tăng hiệu quả dạy và học. Thực tế thì giáo viên sử dụng nhiều phương pháp khác nhau sẽ phát triển được nhiều kĩ năng khác nhau của học sinh và làm cho công việc của giáo viên thú vị và hứng khởi hơn. Giáo viên nên sử dụng càng nhiều phương pháp dạy học càng tốt. 1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học Thế nào được gọi là đổi mới phương pháp dạy học? Theo thầy Nguyễn Việt Bắc - Phó Hiệu trưởng trường Đại học Sài Gòn: “Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là thay đổi cách giảng dạy này bằng cách giảng dạy khác mà là sử dụng những phương pháp giảng dạy hiện tại như thế nào để tạo ra những giờ học hiệu quả”. [44] Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có. Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để làm “hơi khác hay tương tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ. Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”. Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. 1.2.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học Chúng ta đang ở thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí nhà nước. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành Giáo dục cần có đổi mới nhất định để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển. Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nhà trường phổ thông hiện tại chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt của người học cả về hệ thống, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nên còn làm cho học sinh không mấy hứng thú khi đến trường học. Với đối tượng người học như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi trong xã hội phát triển. Vì vậy, giáo dục đã xác định phương hướng đổi mới là: tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát huy cao độ tính độc lập, tích cực, nhận thức sáng tạo của học sinh. Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi mới phương pháp giảng dạy. 1.2.2.2. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học [44] Dù vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đã được đặt ra như một vấn đề cấp bách kể từ khi Bộ Giáo dục và đào tạo triển khai chương trình – sách giáo khoa (SGK) mới, nhưng đến nay hiệu quả việc đổi mới còn hạn chế. Như nhận xét của Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân: “Đổi mới phương pháp dạy học có từ lâu nhưng chưa có mô hình hay phổ biến rộng rãi”.Việc dạy và học ở các cấp, các trường hiện vẫn theo cách thầy đọc - trò chép. Mặc dù ngành Giáo dục và đào tạo ra sức hô hào thay đổi phương pháp giảng dạy, nhưng xem ra còn khá lâu mới có sự đổi thay! Những đợt phát động phong trào đổi mới phương pháp dạy học rầm rộ không chỉ nằm riêng trong các đợt thay SGK mà thường xuyên có trong kế hoạch đầu các năm học của Bộ, Sở và trường. Dù có nhiều cố gắng nhưng việc đổi mới PPDH trên toàn quốc còn rất nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu. Theo bài viết “Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông” trên www.chemvn.net ngày 13 - 7 - 2008 thì:Khoảng 50% giáo viên ở TPHCM đã đổi mới PPDH (trong đó có 30% tỏ ra vững chắc trong việc đổi mới PPDH), khoảng 20% đã đổi mới PPDH nhưng còn lúng túng, 30% còn lại chưa biết đổi mới PPDH. Nhưng hiện tượng đáng buồn là: ngay cả đội ngũ giáo viên giỏi được coi là xương sống, là nòng cốt cho việc triển khai các phương pháp dạy học mới cũng chỉ "dạy giỏi" trong các giờ thao giảng (có các quan chức, đại biểu ngồi dự), còn để áp dụng đại trà thì không thể, vì có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan. Vì thế mới có chuyện khá phổ biến trong đội ngũ giáo viên là thầy chỉ dạy tốt trong vài giờ hội giảng còn giờ học thường nhật thì phương pháp có hiệu quả và "đỡ mệt" là "dạy nhanh công thức và quy tắc rồi làm bài tập" bởi vì theo họ, nếu có đặt vấn đề cẩn thận, phát vấn theo hướng phát huy tính tích cực thì học sinh cũng chẳng hiểu bài hơn là mấy. Còn tình trạng "đọc chép" trong giờ dạy thì chỉ là "chuyện thường ngày ở trường". Thực tế vẫn có những giáo viên năng lực tốt, chuẩn bị giáo án chu đáo, truyền thụ được nội dung bằng những phương pháp mới (thầy cô đặt vấn đề rồi dẫn dắt học trò tìm lời giải, trò trao đổi với nhau, người dạy và học sử dụng thành thạo các phương tiện công nghệ thông tin..). Tuy nhiên, vẫn còn những khiếm khuyết trong phương pháp giảng dạy như việc giáo viên cân đối kiến thức và kỹ năng truyền cảm, kỹ năng diễn đạt của học sinh chưa tốt, đa số giáo viên còn lệ thuộc khá nhiều vào sách giáo khoa trong lúc cần gợi mở vấn đề, sự liên tưởng sau mỗi bài giảng… Quan trọng hơn, đại bộ phận giáo viên còn nghi ngờ không biết đổi mới bắt đầu từ đâu. Một số thầy cô giáo cho rằng: “Thiếu định hướng, nhiều khi thấy mình như đi trong rừng rậm, phải tự tìm lấy đường đi nhưng cũng không chắc chắn, không tự tin đó là con đường đúng”. Cô giáo Phạm Thị Hải Yến, Trường THCS Đặng Thai Mai (Nghệ An), sau giờ dạy có Phó thủ tướng kiêm Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân dự giờ đã cho biết: “Thời gian đầu rất khó khăn. Chỉ việc ứng dụng công nghệ thông tin cũng không đơn giản. Có người cả tiết dạy chỉ lo trình chiếu, và học sinh thay vào việc nghe - đọc - chép thì nhìn - chép... Giữa đồng nghiệp cũng nhiều quan điểm khác nhau, không thống nhất. Điều này khiến nhiều giáo viên ngại đổi mới...”. Xu hướng sử dụng công nghệ thông tin như một cách “đổi mới phương pháp dạy học” phổ biến thời gian qua ở nhiều trường phổ thông là minh chứng việc đổi mới hình thức, chạy theo thành tích.Việc lạm dụng máy chiếu vô tình đã chuyển dạy học từ "đọc chép" thành "nhìn chép". Một tình trạng phổ biến nữa là việc “lạm dụng sách giáo khoa, coi sách giáo khoa như pháp lệnh, phải dạy hết”. Trong khi chỉ đạo của Bộ Giáo dục và đào tạo từ lâu là giáo viên chủ động lựa chọn những kiến thức cần thiết để dạy bám sát chuẩn kiến thức đã ban hành. Việc “dạy hết sách giáo khoa” gây sự quá tải, nặng nề, thiếu thời gian cho giáo viên và học sinh đổi mới phương pháp dạy và học. Phó Giám đốc Sở Giáo dục và đào tạo Thanh Hóa Phạm Ngọc Quang nhìn nhận, nhiều giáo viên còn quan niệm chưa đúng về đổi mới PPDH như phủ nhận hoàn toàn ưu điểm của phương pháp truyền thống hoặc quá đề cao một phương pháp tích cực nào đó. Chẳng hạn, hiểu đổi mới là phải nói thật nhiều, học sinh trả lời thật lắm, giáo viên đã biến giờ học thành liên tục "hỏi - trả lời" khiến tiết học nặng nề hơn. Sau đây là thống kê điều tra nhận định của đội ngũ giáo viên ở một số trường trung học phổ thông về một số yếu tố ảnh hưởng và cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong đó mức độ 5 là mức độ đồng ý cao nhất và giảm dần, mức 1 coi như không đồng ý: Bảng 1.1. Những cản trở đối với việc đổi mới PPDH ở trường THPT [12] TT Những cản trở việc đổi mới PPDH Mức độ (%) 5 4 3 2 1 1 Thói quen của giáo viên với các PPDH thụ động 15 16 37 14 15 2 Ý thức đổi mới PPDH của giáo viên chưa cao 3 19 45 17 14 3 Kiến thức, năng lực của giáo viên về PPDH mới còn hạn chế 3 14 45 18 18 4 Kiến thức cần truyền đạt nặng so với thời gian 36 34 21 4 1 5 Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học thiếu thốn 40 22 15 16 1 6 Tâm lý học đối phó thi cử của học sinh 50 25 18 9 1 7 Thi cử, đánh giá chưa khuyến khích PPDH tích cực 30 29 28 9 1 8 Điều kiện sống của giáo viên khó khăn 44 20 17 10 9 9 Chính sách, cơ chế quản lý giáo dục không khuyến khích giáo viên 39 18 28 8 6 Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006 Từ điều tra trên cho thấy những yếu tố cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học được giáo viên nhận định ở mức độ cao là mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và thời gian dạy học, hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, tâm lý học đối phó với thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi mới phương pháp dạy học. Những khó khăn về đời sống, những vấn đề về quản lý cũng là những cản trở quan trọng đối với việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên. “Đổi mới phương pháp dạy học được hay không cốt yếu ở mỗi giáo viên. Nếu giáo viên đam mê nghề, yêu quý học sinh, luôn trăn trở để tìm được con đường ngắn nhất dẫn tới giờ dạy học hiệu quả thì họ sẽ tìm được phương pháp phù hợp”. 1.2.2.3. Yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học [19, 35] Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học đã được quy định trong Luật giáo dục, được cụ thể hóa trong những định hướng của chương trình giáo dục (2006), cụ thể là “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Do đó, khi đổi mới cần tuân theo những yêu cầu sau: - Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. - Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp. - Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh. - Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh. - Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do các giáo viên tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. - Dạy học chú trọng đến việc đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá. * Đối với học sinh - Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn. - Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề dặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện. - Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn. - Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè. * Đối với giáo viên - Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương. - Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập của học sinh; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng. - Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kỹ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ học sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương. 1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [2, 35] Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tích cực, chủ động sáng tạo của người học, giúp học sinh chống lại thói quen học tập thụ động. Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về phương pháp dạy học như: “Lấy người học là trung tâm”; “Hoạt động hoá người học”... 1.1.3.1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hởi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin, diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Từ đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi. Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học. 1.2.3.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Khuyến khích học sinh phát hiện và tự giải quyết vấn đề. Vấn đề cốt yếu của phương pháp này là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi, giả định, giáo viên tạo điều kiện cho học sinh tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn đề. Các tình huống này có thể do giáo viên chủ động xây dựng, cũng có thể do logic kiến thức của bài học tạo nên. Cần trân trọng, khuyến khích những phát hiện của học sinh, tạo cơ hội, điều kiện cho học sinh thảo luận, tranh luận, đưa ra ý kiến, nhận định, đánh giá cá nhân, giúp học sinh tự giải quyết vấn đề để chủ động chiếm lĩnh kiến thức. 1.2.3.3. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ Phương pháp dạy học trong nhóm nhỏ là mới với đa số giáo viên. Phương pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho răng hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy và học càng đổi mới. 1.2.4. Phương pháp dạy học hóa học [3, 4, 28] 1.2.4.1. Tổng quan - Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra định nghĩa: “Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa giáo viên và học sinh, trong đó thống nhất sự điều khiển của giáo viên với sự bị điều khiển – tự điều khiển của học sinh, nhằm làm cho học sinh chiếm lĩnh khái niệm hóa học” Phương pháp dạy học hoá học phải tuân theo những quy luật chung của phương pháp dạy học đồng thời phản ánh được phương pháp nhận thức hoá học. Vì vậy phương pháp dạy học hoá học có những nét đặc trưng riêng đó là phương pháp truyền đạt có lập luận trên cơ sở thí nghiệm – trực quan, nghĩa là có sự kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm – thực hành với tư duy khái niệm. Khi bắt đầu dạy hoá học phải xuất phát từ trực quan sinh động để đi đến hình thành các khái niệm trừu tượng của hoá học, càng lên lớp cao thì càng phải cần rèn luyện cho học sinh sử dụng khái niệm như công cụ của tư duy. Như vậy việc dạy học hoá học phải sử dụng hệ thống phương pháp có kết hợp biện chứng thí nghiệm – thực hành với tư duy lí luận, vận dụng mô hình trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức hoá học. Trong quá trình sử dụng phương pháp dạy học hoá học, giáo viên phải chú ý đến quy luật chuyển phương pháp nhận thức hoá học của các nhà bác học thông qua xử lí lí luận dạy học để biến thành phương pháp nhận thức hoá học của học sinh. Hóa học lại là môn học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống nên sự liên hệ giữa lý thuyết khoa học và thực tiễn cũng là điều hết sức quan trọng làm nên sự thành công của một phương pháp dạy học trong hóa học. Bảng 1.2. Một số phương pháp dạy học hóa học cơ bản Phương pháp Ưu điểm Nhược điểm Thuyết trình (thông báo - tái hiện) - Truyền đạt lượng lớn thông tin mà ít tốn thời gian - Cách học khá thụ động, học sinh khó nhớ bài. - Đối với các bài giảng kiến thức trừu tượng thì sẽ khó khăn Đàm thoại (hỏi - đáp) - Có sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, không khí sinh động - Học sinh được phát huy khả năng diễn đạt, tiếp thu tốt - Tốn thời gian, đôi khi người thầy bị động trong những tình huống bất ngờ. Nghiên cứu - Phát huy tính tự lực, sáng tạo của học sinh, đồng thời giúp học sinh nhớ lâu kiến thức Tốn nhiều thời gian và không bao quát được toàn bộ chương trình học Trực quan (sử dụng thí - Học sinh dễ tiếp thu kiến thức, nhớ lâu, không khí lớp học sinh - Cần có một nền tảng cơ sở vật chất đầy đủ nghiệm và các đồ dùng dạy học) động - Rèn được kĩ năng làm thí nghiệm - Có thể gây độc hại Sử dụng bài tập - Học sinh được luyện tập kĩ năng vận dụng kiến thức - Kiến thức được củng cố vững chắc hơn -Chỉ sử dụng chủ yếu trong các tiết ôn tập, luyện tập - Tốn thời gian 1.2.4.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học Đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh nhằm đạt được mục tiêu dạy học hóa học Trung học phổ thông: Phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của học sinh, đặc biệt là: - Năng lực sáng tạo - Tính mềm dẻo, linh hoạt . - Tính thích ứng nghề nghiệp. - Năng lực hợp tác hành động. * Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học hóa học Những nghiên cứu lí luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng PPDH trong dạy học hóa học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học hóa học ở trường trung học như sau: + Đổi mới hoạt động học tập của học sinh - Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, học sinh phải được trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy. - Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. - Có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức hóa học đã học vào thực tế cuộc sống. + Đổi mới hoạt động dạy của giáo viên - Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Chuyển dần đầu tư công sức từ việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho học sinh. - Sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học của giáo viên, khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi phương pháp dạy học. - Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao, tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn đổi mới. Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt đông trí lực chủ động tích cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. - Từng bước đổi mới công tác kiểm tra - đánh giá nhằm đánh giá cao (và ngày càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của học sinh, kĩ năng thực hành và kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn. + Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực - Sáng tạo ra các phương pháp dạy học mới bằng các cách sau:  Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành phương pháp dạy học phức hợp có hiệu quả cao hơn.  Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các phương pháp dạy học phức hợp có dùng kĩ thuật đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu ngược ngoài kịp thời, chính xác.  Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn học như thực nghiệm hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học, phương pháp dự án, phương pháp grap dạy học, phương pháp algorit dạy học. - Các phương pháp dạy học hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm hóa học, tận dụng khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách đa dạng phong phú. Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan; khi sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu và tự học. Vì vậy, có thể nói với xu thế của giáo dục hiện nay, giáo viên giảng dạy bộ môn hoá học muốn thành công trong công tác giảng dạy phải biết vận dụng thành thạo các phương pháp dạy học và luôn sáng tạo ra những phương pháp dạy học sao cho phù hợp với đặc thù bộ môn hoá học, và luôn hấp dẫn học sinh để phát huy tính tích cực và khả năng sáng tạo của học sinh. 1.3. Kiểm tra – đánh giá 1.3.1. Tổng quan về kiểm tra - đánh giá quá trình dạy học 1.3.1.1. Khái niệm kiểm tra [5] Theo Đại từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Văn hóa thông tin 1999, trang 937, Nguyễn Như Ý (chủ biên) : Kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế . Theo Từ điển Giáo dục học Nhà xuất bản Từ điển Bách Khoa 2001, trang 224, Bùi Hiền - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh - Vũ Văn Tảo : Kiểm tra là một bộ phận của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra các biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệ._.u quả của hoạt động dạy - học. Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra có ba chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm tra cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật cao và đạt kết quả tốt. Kiểm tra cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức: [17] - Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới. - Kiểm tra định kỳ: hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới. - Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau. Theo cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra thi cử ở nhà trường phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kỳ) thường được gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra tổng kết thường được gọi là thi. Ngoài ra, có một cách phân loại khác về hình thức kiểm tra : - Kiểm tra miệng (vấn đáp) - Kiểm tra viết : thời lượng ngắn (15 phút), thời lượng dài (45 phút) 1.3.1.2. Khái niệm đánh giá kết quả học tập [5] Theo Đại từ điển Tiếng Việt (trang 589) Đánh giá là nhận xét, bình phẩm về giá trị. Theo Từ điển Giáo dục học Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra. Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn dạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học. Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy, để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau: - Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kĩ năng. - Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng trên dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được. - Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số. - Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của thầy… để từ đó có thể cải tiến, khắc phục những nhược điểm. Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình. 1.3.1.3. Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá [5] Việc kiểm tra - đánh giá có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. Ngoài ra thông qua kiểm tra - đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. Việc kiểm tra - đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế. Việc kiểm tra - đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. Việc kiểm tra - đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy. Kiểm tra - đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp. Kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi. Vai trò lớn nhất của đánh giá trong nhà trường phổ thông là đóng góp vào việc cải tiến quá trình giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh. Ngoài ra, kết quả đánh giá còn được sử dụng trong việc cho điểm và báo cáo những tiến bộ của học sinh cho cha mẹ, để cải tiến chương trình học, để hướng dẫn học sinh trong việc chọn nghề và các họat động ngoại khóa, đồng thời một trong những chức năng quan trọng của đánh giá là để các nhà quản lý giáo dục báo cáo thành tích đào tạo của đơn vị mình vào cuối năm học, vào những đợt thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh,... Chính vì vậy, nếu hiểu không đúng vai trò và chức năng của đánh giá giáo dục nói chung và hình thức kiểm tra nói riêng thì sẽ dẫn đến việc quá đề cao chức năng của đánh giá giáo dục, nhưng lại xem nhẹ vai trò của nó, điều này đã dẫn đến những lệch lạc trong giáo dục hiện nay như: căn bệnh thành tích của các nhà quản lý giáo dục khi báo cáo tình hình đào tạo của đơn vị, hiện tượng các trường từ chối không nhận những em học sinh cá biệt vào học hoặc ra quyết định cho những em học sinh học kém lưu ban ở lớp cuối cấp để bảo đảm tỷ lệ học sinh thi đậu tốt nghiệp cao,... 1.3.2. Thực trạng kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh [44] Ở đây xin nêu 1 số ý kiến xung quanh hình thức thi của học sinh lớp 12 trong kì thi Học kì I năm học 2008 - 2009 được đăng trên báo Tài hoa trẻ số 556 ra ngày 24.12.2008. Một vấn đề gây “khó nghĩ” cho các trường khi Bộ Giáo dục và Đào tạo có văn bản: “Kiểm tra học kì I và II vẫn áp dụng hình thức tự luận”. “...giáo viên, lãnh đạo một số trường và phụ huynh lại băn khoăn vì...học sinh sẽ thi tốt nghiệp Trung học Phổ thông (THPT) và sau đó thi Đại học (ĐH) một số môn bằng hình thức trắc nghiệm. Thi hai kiểu khác nhau thì dạy học trọng...kiểu nào?”. Điều này cho thấy tình hình là chưa có được sự đồng nhất trong cải cách giáo dục để giáo viên chủ động trong phát triển năng lực học sinh khi mà không có sự gắn kết giữa đổi mới dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá. Thực trạng “học gì, thi nấy” dường như đã trở thành một “thực tiễn có thật và khá phổ biến trong đời sống giáo dục”. Như vậy có thể đạt được mục đích cao nhất là đánh giá chính xác chất lượng học tập của học sinh, nếu như học sinh chỉ là sản phẩm của nền giáo dục “khoa cử”, mạnh về học để thi nhưng kém về “học để làm” và “học để sáng tạo”? Do đó, tính đến nay, việc kiểm tra đánh giá đã có nhiều thay đổi nhưng một thực tế là hiệu quả đạt được không nhiều. Dù là trắc nghiệm hay tự luận với những mặt mạnh và mặt yếu riêng thì điều cần thiết là phải biết cách lựa chọn hình thức thi cho phù hợp, để hướng tới hoàn chỉnh hệ thống kiểm tra - đánh giá (KTĐG) trong giáo dục theo xu thế mới. Bên cạnh những mặt được, những ưu điểm về kiểm tra đánh giá thì vẫn còn những tồn tại sau đây: Từ thực tế hiện nay cho rằng, nhiều thầy cô chưa có ý thức trong việc đổi mới phương pháp dạy học dẫn đến việc kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình học tập bộ môn vẫn theo quan niệm cũ “đậm kiến thức, nhạt kỹ năng”, KTĐG vẫn xem là độc quyền của giáo viên. Hiện tượng chạy theo bệnh thành tích ở các trường không phải là đã chấm dứt vì thế việc KTĐG chưa phản ánh chất lượng dạy học. - Thực tế, các dạng bài kiểm tra hiện nay còn đơn điệu nên không có khả năng phát huy tính sáng tạo, rèn luyện kỹ năng bộ môn chung cho một lớp hoặc nhiều lớp nên khó đánh giá được chính xác năng lực học tập môn học của học sinh. Bên cạnh đó, việc kiểm tra đánh giá các môn học trên vẫn chưa được vận dụng một cách linh hoạt các hình thức kiểm tra, chưa coi trọng đánh giá, giúp đỡ học sinh học tập thông qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý việc cho điểm bài kiểm tra. Từ trước đến nay, giáo viên thường thực hiện kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn học của học sinh qua kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết. Cụ thể như, kiểm tra miệng còn thực hiện máy móc, nội dung kiểm tra chủ yếu nhắc lại các kiến thức của bài cũ. Cũng chính vì điều này, học sinh có thói quen học bài thuộc lòng. Còn kiểm tra 15 phút thực tế giáo viên thường sử dụng với mục đích chính là thực hiện theo quy định của kế hoạch dạy học để lấy cho đủ số điểm quy định, nên tác dụng đích thực của loại bài này chưa phát huy đầy đủ. Ở dạng bài kiểm tra 1 tiết cũng vậy, tuy được thực hiện khá đầy đủ và có ý thức trách nhiệm, nhưng nội dung kiểm tra không bảo đảm được số lượng và chất lượng. Về nội dung, gần đây giáo viên đã quan tâm đánh giá kỹ năng, nhưng chưa thường xuyên. Giáo viên thường chỉ kiểm tra một vài nội dung cho là quan trọng, học sinh có thể đoán, sau đó học tủ, học vẹt...Vì thế chưa tạo điều kiện phát triển năng lực tư duy cũng như kỹ năng bộ môn và cách vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống, chưa thực sự tạo cho học sinh tính tích cực tham gia vào quá trình tự kiểm tra, đánh giá. Chính vì thế dẫn đến việc học sinh thụ động trong học tập hoặc có tính chất đối phó và không thực sự quan tâm đến môn học. Thầy Nguyễn Thanh Hiền, Trường THPT chuyên Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng cho rằng: “Hầu hết học sinh có tâm lý chung là học đối phó, chỉ cần đạt điểm sao cho không ảnh hưởng đến kết quả chung”. - Một vấn đề nữa là, cơ sở đánh giá hiện tại vẫn nặng về nội dung chứ không phải là mục tiêu học tập. Thực vậy, việc xây dựng mục tiêu học tập trong giáo dục phổ thông còn chưa tường minh, phần lớn giáo viên vẫn đồng nhất nội dung với mục tiêu học tập và điều đó có thể thấy rõ qua câu hỏi trong các kì kiểm tra các kiến thức lý thuyết chủ yếu vẫn muốn "đo" xem học sinh có biết hay không biết một nội dung nhất định. Do đó mức độ đạt được về mục tiêu học tập chủ yếu hiện nay ở các trường phổ thông hầu hết chỉ nằm ở mức độ "biết" (mức độ đo khả năng "biết" của học sinh là mức độ thấp nhất trong 6 mục tiêu dạy học theo mô hình Bloom (1956) mà ta đã biết). Theo kết luận của Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển thì thực trạng việc thi, kiểm tra, đánh giá hiện vẫn còn nặng về yêu cầu học sinh học thuộc lòng, nhớ máy móc mà ít yêu cầu ở các mức độ cao hơn như hiểu, vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng và giáo dục tình cảm, thái độ. - Bên cạnh đó, hầu hết các loại hình kiểm tra hiện tại không thực hiện chức năng chuẩn đoán khả năng của học sinh. Có thể thấy vấn đề này thông qua việc đánh giá bằng điểm số, thông qua chất lượng "xây dựng" của lời phê thấp và việc cơ sở đánh giá còn nặng về nội dung. Thật vậy, qua kiểm tra, học sinh chỉ biết được là mình hơn hay kém so với các bạn trong lớp hay các bạn trong cùng khối, còn chi tiết nhất, cụ thể nhất là số kiến thức còn chưa thuộc, chưa biết hay bị quên so với những gì bài kiểm tra yêu cầu thì chưa được chú trọng; còn giáo viên cũng chỉ nắm được trình độ trung bình tương đối của từng cá nhân học sinh hay của một lớp mà thôi. Như vậy, khi tình huống học tập hay kiểm tra thay đổi về nội dung (tuy vẫn có cùng một số yêu cầu) thì cả học sinh lẫn giáo viên đểu không thể biết trước (thông qua kết quả kiểm tra lần trước) là học sinh có khả năng tiếp thu kiến thức mới hay không và cần phải bồi dưỡng, trang bị thêm cái gì để có được khả năng đó. Khi đánh giá những hạn chế về thực trạng KTĐG hiện nay nhiều ý kiến cho rằng mức độ đánh giá trong nhà trường vẫn mang tính đồng nhất, cào bằng. Điều này dẫn đến hậu quả tai hại. Nếu nhiều đối tượng học sinh có học lực giỏi, trung bình hoặc yếu làm chung một đề thi sẽ không phân hóa được đối tượng. Từ đó dễ làm cho các em có thói quen học tủ, học đối phó, tìm cách quay cóp, sử dụng phao thi… tiêu cực cứ xảy ra và khó ngăn chặn. Còn khi chấm bài một số giáo viên có tâm lí cho điểm sàn sàn như nhau, không dám cho điểm thấp hoặc cao, mà nằm trong phạm vi an toàn nhất “vô thưởng vô phạt”. Nhiều học sinh nắm được “thóp” biết mình đã qua lượt kiểm tra rồi nên sau đó không “thèm” học bài nữa. Học sinh nếu có thắc mắc về điểm số giáo viên không chấp nhận chuyện đó mà giải thích cho học sinh hiểu cũng không đến nơi đến chốn. Thực tế có giáo viên khi chấm bài chỉ biết cho điểm mà “quên” mất phần nhận xét ưu, khuyết điểm của bài làm. Nếu có ghi lời phê thì ghi sơ sài một vài từ đã được “lập trình” sẵn như: đạt, được, khá, có cố gắng… - Cuối cùng, do có mục tiêu và chức năng nghiêng nhiều về phía "thi", nên kiểm tra hiện tại chưa có nhiều ảnh hưởng tích cực tới học sinh như khuyến khích niềm say mê học tập, tính cầu tiến, học tập một cách hiệu quả, sáng tạo ... mà ngược lại có thể có một số tác động tiêu cực như học đối phó, học thêm tràn lan, gian dối, quay cóp.... Có thể thấy ngay, hiện tại học sinh phải thường xuyên chịu một áp lực tâm lí rất cao do phải "thi" nhiều lần, dưới nhiều hình thức và một cách liên tục: thiếu định hướng một cách cụ thể, chỉ biết học thuộc hay biết càng nhiều kiến thức càng tốt. Ông Lý Văn Trung, Trưởng phòng Giáo dục phổ thông - thường xuyên, Sở Giáo dục - Đào tạo Bình Dương đánh giá: Trong nhà trường hiện nay, việc xếp loại đánh giá năng lực và báo cáo kết quả, thành tích học tập của học sinh, dạy học của giáo viên, kết quả thi đua của lớp... được căn cứ trên điểm số. Vì chạy theo điểm số, giáo viên chỉ chú trọng dạy, học sinh học những gì sẽ kiểm tra, thi, bỏ qua những những nội dung kiến thức kỹ năng không phục vụ cho thi cử. Hậu quả, kết quả kiểm tra khó đo lường và phản ánh đúng năng lực, trình độ học sinh. 1.3.3. Xu hướng đổi mới kiểm tra – đánh giá [5] Thứ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo Nguyễn Vinh Hiển yêu cầu giáo viên phải tập trung đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt đổi mới kiểm tra, đánh giá và đổi mới phương pháp giảng dạy trong mối quan hệ đồng bộ với nhau. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh làm nền tảng để thay đổi thái độ, nhận thức của học sinh đối với các môn học. Trong đó, chú ý giảm bớt tình trạng học thuộc lòng làm triệt tiêu động lực học tập các môn học của học sinh... Một số định hướng về KTĐG trong thời gian tới đó là: - Đổi mới nhận thức của các nhà quản lý giáo dục và giáo viên về kiểm tra đánh giá. Điều cần thiết là phải xây dựng hành lang pháp lý, tức là hệ thống biện pháp để mọi người đều có thể áp dụng. Phải thiết kế hệ thống công cụ đánh giá tương đối chính xác, cho tất cả các môn, từ đề thi, đáp án cho đến hình thức tổ chức. Quy chế đánh giá cũng cần phải được xây dựng thống nhất toàn quốc. - Việc KTĐG phải đảm bảo độ tin cậy, tránh việc chạy theo thành tích làm cho kết quả đánh giá không chính xác, gây mất niềm tin và hứng thú học tập của học sinh. Cần tổ chức thực hiện có hiệu quả việc đổi mới phương pháp dạy học trong đó chú trọng đến phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh nhằm thông qua hoạt động học tập của học sinh để chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tự làm việc, tăng cường hoạt động học tập tự lực của mỗi học sinh phối hợp với học hợp tác (hoạt động nhóm) kết hợp giữa việc đánh giá của thầy với tự đánh giá của học sinh và đánh giá lẫn nhau trong học sinh. KTĐG phải đảm bảo tính toàn diện về kiến thức kỹ năng, thái độ của học sinh. Đồng thời cần đa dạng hóa hình thức và nội dung KTĐG của giáo viên - Cố gắng giảm thiểu yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức, tăng dần bài tập thử thách tư duy sáng tạo, năng lực vận động linh hoạt các kiến thức, kĩ năng đã học. - Cần đa dạng hóa các hoạt động kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan, công khai biểu điểm và định hướng đánh giá, coi việc KTĐG như một biện pháp kích thích hứng thú học tập của học sinh. Chú trọng tính phân hóa trong khi kiểm tra đó là ngoài câu hỏi dễ nhớ, thuộc lòng cần có câu khó, trung bình phản ánh trung thực nhất năng lực học tập của mỗi học sinh. Các hình thức và kĩ thuật đánh giá bao gồm: vận dụng quan sát, vận dụng vấn đáp, vận dụng kiểm tra viết trong đánh giá kết quả học tập. Bản chất vấn đáp là sử dụng câu hỏi gợi mở cho học sinh tìm tòi, suy nghĩ nhắm đạt được mục tiêu của bài học, giúp giáo viên có những thông tin phản hồi từ phía học sinh mà điều chỉnh giảng dạy tiếp theo. Hình thức kiểm tra vấn đáp thường được thực hiện qua những cuộc đối thoại giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh. Tuy nhiên câu hỏi nên đặt trong tình huống có vấn đề và đúng lúc. Khi học sinh trả lời giáo viên cần chú ý lắng nghe, tôn trọng ý kiến cá nhân của các em, phải có ý kiến đánh giá nhận xét câu trả lời. Không nên chấp nhận trả lời đồng loạt của tập thể, uốn nắn những cách hiểu không đúng của HS. - Xây dựng các bài tập cũng như các bài thi, kiểm tra theo quan điểm phát triển năng lực ta nên chia thành 3 mức độ chính: + Tái hiện: trọng tâm là tái hiện, nhận biết các tri thức đã học. + Vận dụng: Trọng tâm là ứng dụng các tri thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau, phân tích, tổng hợp, so sánh......để xác định các mối quan hệ của các đối tượng. + Đánh giá: Trọng tâm là vận dụng tri thức, kĩ năng đã học để giải quyết các nhiệm vụ phức hợp, giải quyết các vấn đề,đánh giá các phương án khác nhau và giải quyết, đánh giá các giá trị. - Kết hợp hợp lý giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận. - Ứng dụng máy tính điện tử vào kiểm tra đánh giá Trong quá trình dạy học, máy tính điện tử được sử dụng như là một phương tiện dạy học của thầy giáo và học sinh. Người ta còn sử dụng máy tính điện tử để chấm loại bài trắc nghiệm khách quan. 1.4. Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) 1.4.1. Tổng quan về trắc nghiệm khách quan [32, 42] 1.3.1.1. Khái niệm “Trắc” là “đo lường”, “nghiệm” là “đúng như sự thật”. Trắc nghiệm là đo lường để biết sự thật.[1, tr.18]. TNKQ là phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm gọi là “khách quan” vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm. Tới nay người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời. 1.4.1.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm bốn loại chính: a) Câu trắc nghiệm đúng, sai Đây là loại câu hỏi được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa chọn một trong hai phương án đúng hoặc sai. Khi soạn thảo không nên trích đoạn trong sách giáo khoa và cần soạn những câu khiến học sinh phải suy luận, tìm tòi mới có thể trả lời được. Tránh những câu quá phức tạp, nhiều ý làm học sinh bị rối song cũng không được đơn giản quá. b) Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn được gọi tắt là câu hỏi nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất. Loại này có một câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn và có nhiều câu trả lời để học sinh lựa chọn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất còn lại đều là sai, những câu trả lời sai gọi là câu mồi hay câu nhiễu. Khi soạn thảo thông thường chọn 4 hoặc 5 lựa chọn, phương án đúng được để một cách ngẫu nhiên, các phương án nên có độ dài và hình thức như nhau, phần câu dẫn và câu trả lời phải hoàn chỉnh về mặt ngữ pháp và kiến thức. c) Câu trắc nghiệm ghép đôi Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó học sinh tìm cách ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp. Lưu ý không soạn thảo số câu ở hai phần bằng nhau để tránh học sinh đoán mò một số câu còn lại. d) Câu trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn Đây là câu hỏi TNKQ nhưng có câu trả lời tự do. Câu hỏi dạng này gồm hai phần : phần gốc là một mệnh đề chưa hoàn chỉnh, phần trống là chỗ học sinh cần bổ sung cho mệnh đề đó hoàn chỉnh bằng ý kiến riêng của mình. Học sinh viết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn. 1.3.1.3. Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi trắc nghiệm khách quan [32] - Độ khó : là tỉ số giữa học sinh làm được và số học sinh không làm được. Số học sinh trả lời đúng FV= x 100% Tổng số học sinh kiểm tra Thang phân loại được quy ước như sau: - Câu dễ có: 76%-100% số học sinh trả lời đúng - Câu trung bình có: 30% - 75% số học sinh trả lời đúng. - Câu khó có : 0%- 29% số học sinh trả lời đúng. Câu hỏi dùng trong dạy học có: 20% FV 80% là đạt yêu cầu sử dụng. - Độ phân biệt : khả năng phân biệt được các trình độ của học sinh. Số học sinh khá, giỏi trả lời đúng (27%) - Số học sinh yếu, kém trả lời đúng (27%) DI = 27% tổng số học sinh Thang phân loại được quy ước như sau: - DI < 0: Độ phân biệt rất thấp. - 0 < DI  0,2 : Độ phân biệt thấp. - 0,21  DI  0,49 : Độ phân biệt trung bình. - 0,5  DI  1 : Độ phân biệt cao. Độ phân biệt DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng - Độ giá trị : hiệu quả của câu trắc nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định. - Độ tin cậy : mức độ chính xác của phép đo. R2,1 = 1K K 2 X(K X)1 K.     Trong đó: K: Số lượng câu hỏi của bài trắc nghiệm của bài trắc nghiệm tổng thể. X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.  : Phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể. Thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau: 0  R2,1 < 0,6: Độ tin cậy thấp. 0,6  R2,1 < 0,9: Độ tin cậy trung bình. 0,9  R2,1  1: Độ tin cậy cao. 1.4.2. Ưu và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan Trong nhà trường phổ thông, chúng ta rất quen thuộc với loại trắc nghiệm tự luận (TNTL). Trong đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay, chúng ta mới đưa TNKQ vào quá trình dạy học. Mỗi loại TNKQ và TNTL đều có những ưu điểm, nhược điểm nhất định. Bảng 1.3. So sánh TNKQ và TNTL TNKQ TNTL Ưu điểm - Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức, kĩ năng của học sinh, tránh được dạy tủ, học tủ. - Có thể kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một thời gian ngắn - Chấm bài nhanh, chính xác, khách quan. - Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác. - Sự phân phối điểm trên diện rộng, nên có thể phân biệt rõ ràng trình độ học Nhược điểm - Bài kiểm tra chỉ có một số câu hỏi nên chỉ có thể kiểm tra được một phần kiến thức và kĩ năng của học sinh, dễ gây hiện tượng dạy tủ, học lệch. - Mất nhiều thời gian để kiểm tra trên diện rộng. - Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác, khách quan. - Học sinh khó có thể đánh giá chính xác kết quả học tập của mình. - Sự phân phối điểm trên diện hẹp, nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình sinh. - Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra của học sinh độ học sinh. - Không sử dụng được phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả học tập của học sinh. Nhược điểm - Không hoặc rất khó đánh giá khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ của học sinh. - Không góp phần cho việc rèn luyện khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của học sinh. - Chỉ giới hạn sự suy nghĩ của học sinh trong một phạm vi xác định, do đó hạn chế việc đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh - Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian Ưu điểm - Có thể đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ của học sinh. - Rèn luyện cho học sinh khả năng sáng tạo, diễn đạy ý kiến của mình. - Có điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng sáng tạo, do đó có điều kiện để đánh giá khả năng sáng tạo cảu học sinh. - Biên soạn không khó, tốn ít thời gian. Bảng trên cho thấy ưu điểm, nhược điểm của hai loại TNKQ và TNTL. Ta nhận thấy : Ưu điểm của loại TNKQ lại là nhược điểm của TNTL. Vì vậy, ta nên phối hợp một cách hợp lý cả 2 loại TNKQ và TNTL trong quá trình giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học nói chung. 1.4.3. Nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan - Yêu cầu xác định nội dung cần kiểm tra trước khi xây dựng câu hỏi Đây chính là nhân tố cơ bản nhất để đảm bảo hiệu quả của việc kiểm tra - đánh giá. Nội dung kiểm tra chính là những kiến thức cơ bản học sinh cần phải nắm thông qua các bài đã học. Hay nói cách khác các câu hỏi phải đại diện cho nội dung cần kiểm tra - đánh giá, đảm bảo tính vừa sức và phân hoá được học sinh trong một môi trường đánh giá. - Câu hỏi trắc nghiệm phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp với cách đánh giá Như vậy tuỳ theo trường hợp mà chúng ta lựa chọn loại câu hỏi cho phù hợp với nội dung cần đánh giá. Ví như khi đánh giá các kiến thức mang tính chất tổng quát nên sử dụng loại câu điền thế dưới hình thức điền đầy đủ thông tin vào bảng cho sẵn theo những yêu cầu nhất định. - Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp Đây là quy tắc chuẩn cho quá trình xây dựng tất cả các loại câu hỏi trong kiểm tra - đánh giá. Đảm bảo chính xác về mặt cú pháp cũng là cơ sở đảm bảo cho sự chính xác và khoa học của đáp án, tránh gây sự tranh cãi, hiểu nhầm của học sinh trong quá trình hiểu câu hỏi và lựa chọn các đáp án. - Các yếu tố gây ra sự xao nhãng trong câu hỏi cần phải chỉ rõ được các lỗi hoặc các lối tư duy không chính xác của học sinh Đây chính là một trong những hình thức giáo dục tốt nhất giúp học sinh tránh dần được những lỗi chủ quan của mình, rèn luyện một khả năng tư duy chắc chắn. Do đó giáo viên cần phải có sự lựa chọn kĩ càng các phương án lựa chọn sao cho học sinh phải thực sự là người nắm chắc chắn kiến thức mới có thể trả lời đúng. Cần tránh trường hợp đưa ra những câu lựa chọn mà học sinh có thể dễ dàng nhìn thấy được sự khác nhau giữa đán án đúng và các phương án còn lại. - Tránh các hình thức câu phủ định (cả về mặt cú pháp lẫn ngữ nghĩa) và việc đặt nhiều mệnh đề phủ định trong câu hỏi Sự xuất hiện nhiều mệnh đề phủ định sẽ gây phức tạp cho học sinh khi trả lời câu hỏi. Việc tích tụ nhiều mệnh đề phủ định có thể gây khả năng hiểu nhầm trong việc lựa chọn các câu trả lời - Cần phải tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần câu hỏi trong câu Cần tránh trường hợp dùng từ nối giữa phần hỏi và phần dữ kiện trả lời, hoặc các phần dữ kiện với nhau. 1.4.4. Thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra [44] Nhìn ra thế giới, những nước phát triển và có nền giáo dục đào tạo chuẩn mực như Mỹ, Anh, Úc, Hàn Quốc… cũng đã sử dụng hình thức trắc nghiệm trong các bài kiểm tra, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. Trong số những nước này, Mỹ là nước có nhiều kinh nghiệm và thâm niên trong việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong nhà trường phổ thông. - Từ trước năm 1985, Mỹ đã tổ chức các kỳ thi Olympic Hóa học hàng năm ở mỗi bang và toàn liên bang, trong đó có sử dụng bài tập trắc nghiệm. Những bài thi này được cấu tạo như sau: + Phần 1 có khoảng 60-70 câu trắc nghiệm gồm có những bài tập trắc nghiệm định tính và định lượng. + Phần 2 có khoảng 6-8 bài tập tự luận định tính và định lượng nhằm kiểm tra đánh giá những kỹ năng phân tích tổng hợp, giải thích hiện tượng, viết phương trình hóa học, giải quyết tình huống trong đời sống, kỹ năng tính toán… - Trong các sách giáo khoa Hóa học của Anh, tỷ lệ bài tập trắc nghiệm chỉ đạt từ 20- 30% trong tổng số bài tập. - Sách giáo khoa Hóa học của Nga trong vài năm gần đây đã đưa bài tập trắc nghiệm xen kẽ với bài tập tự luận, nhưng với mức độ rất dè dặt. - Ở nước ta, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo tác giả các bộ sách giáo khoa mới bậc phổ thông phải đưa dần loại hình bài tập trắc nghiệm với tỷ lệ 30% trắc nghiệm và 70% tự luận. Tôi cho rằng chủ trương này là hoàn toàn đúng đắn, phù hợp với tình hình chung của thế giới và thực tế nước ta. Như vậy, bậc THPT nước ta, năm học 2006-2007 học sinh lớp 10 trong cả nước đã bước đầu làm quen với bài tập trắc nghiệm. Trên thực tế trắc nghiệm được đưa vào Việt Nam từ những năm 60. Năm 1974 ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm. Từ thập niên 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có một số giải pháp để du nhập khoa học này. Một số tổ chức tư nhân, như Công ty Công nghệ Giáo dục và Xử lý Dữ liệu (EDTECH) cũng đã chuẩn bị về mặt công nghệ và triển khai xây dựng ngân hàng câu hỏi._. A 6. B 7. C 8. B 9. D 10. D 11. D 12. A 13. D 14. C 15. B 16. A 17. C 18. B 19. D 20. A 8. Dạng 8: BÀI TẬP VỀ ỨNG DỤNG CỦA KIM LOẠI 1. C 2. C 3. D 4. B 5. C 6. B 7. A 8. B 9. D 10. C 11. B 12. A 13. B 14. C 15. D 16. B 17. D 18. A 19. D 20. C 21. D 22. C 23. D 24. D 25. D 26. B 27. A 28. C 29. A 30. D 9. Dạng 9: BÀI TẬP TÍNH TOÁN TỔNG HỢP 1. A 2. A 3. B 4. A 5. B 6. C 7. B 8. B 9. C 10. A 11. C/B 12. D 13. D 14. B 15. B 16. C 17. C 18. C 19. C 20. C 21. B 22. D 23. A 24. A 25.A 26. B 27. A 28. A 29. B 30. C 31. D 32. A 33. A 34. B 35. B 36. A 37. B 38. A 39. A 40. B Câu 2: Zn  Zn2+ + 2e  Zn(NO3)2  3NO n 2a  a a 2a a Cr  Cr3+ + 3e  Cr(NO3)3  3NO n 3b  b b 3b b  3NO (muoi) n 2a 3b   Ta có: hhkhi 5,2M 34,67 0,15   trong đó 1 khí không màu hóa nâu ngoài không khí là NO  khí còn lại là N2O. Gọi x, y lần lượt là số mol của NO và N2O x y 0,15 x 0,1mol30x 44y 5,2 y 0,05mol         Mà: 5 2 N 3e N    5 1 22N 8e N   0,1 0,3 0,1 0,1 0,4 0,05  3NO (oxh) n 0,1 0,1 0,2    Áp dụng bảo toàn e: 2a + 3b = 0,3 + 0,4 = 0,7  3NO (muoi) n 2a 3b   = 0,7 Vậy 3NO (pu) n 0,7 0,2 0,9(mol)    Câu 3: Al 11,34n 0,42mol 27   ; 3 2 3 2FeCl CuClFe Cu n n 1,2.0,3 0,36mol;n n 0,5.0,3 0,15mol       Ta có pt: Al  Al3+ + 3e (1) Cu2+ + 2e  Cu (2) 0,42 1,26 0,15 0,3 0,15 Fe3+ + 3e  Fe (3) x 3x x Nếu Fe3+ chuyển hóa hết 0,36 mol thành Fe thì không thoả điều kiện bảo toàn e. ta có quá trình : Fe3+ + 1e  Fe2+ (4) y y y Hai kim loại cuối cùng là Cu, Fe. Gọi x là số mol Fe3+ ở pt (3), y là số mol Fe3+ ở pt (4). Ta có: theo bảo toàn e: 1,26 = 0,3 + 3x + y  3x + y = 0,96 Và: x + y = 0,36 Giải hpt, ta có: x 0,3mol y 0,06mol    nFe = x = 0,3 mol  Cu Fem m m 0,15.64 0,3.56 26,4(g)     Câu 7: Ba + 2H2O  Ba(OH)2 + H2 (1) Al + OH- + H2O   2 23AlO H2 (2) Al tan ít trong nước nhưng tan hết trong dung dịch Ba(OH)2. Đặt x, y là số mol Ba và Al có trong m gam hỗn hợp X, theo đề ta có :       137x .100 62,844 137x 27y 12,32 x 1,5y 0,55 22,40   x 0,1mol y 0,3mol Vậy m = 0,1.137 + 0,3.27 = 21,8 (gam) Theo phản ứng (1) và (2) ta có : 2Ba(OH) n = 0,1 mol   OHn 0,2  nAl bị tan = 0,2 mol. Do đó nAl còn lại = 0,3 - 0,2 = 0,1 (mol). Vậy khối lượng chất rắn Y là 0,1.27 = 2,7 (gam). Cũng theo (1), (2) tổng số mol H2 bay ra là : 0,1 + 0,2 . 32 = 0,4 (mol)  2H V = 0,4.22,4 = 8,96 (lít). Câu 16: Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng ta có m sau pư = mAl + 2 3Fe Om = 5,4 + 4,8 = 10,2g Câu 17: Phản ứng của hỗn hợp với dung dịch NaOH giải phóng H2 : 2Al + 2NaOH + 2H2O  2NaAlO2 + 3H2 x  3 x 2 Theo trên và đề : 3 6,72x 2 22,4  x = 0,2 (mol) Phản ứng của hỗn hợp với HCl có giải phóng H2 : Mg + 2HCl  MgCl2 + H2 y  y 2Al + 6HCl  2AlCl3 + 3H2 x  3 2 x Theo trên và đề :   3 13,44y x. 0,3 2 22,4  y = 0,3 Vậy khối lượng của các chất trong hỗn hợp là : mMg = 24.0,3 = 7,2(g) mAl = 27.0,2 = 5,4(g) 2 3Al O m = 16 - (7,2 + 5,4) = 3,4(g)  Thành phần khối lượng : %Mg = 7,2.100 16 = 45% %Al = 5,4.100 16 = 33,75% % Al2O3 = 3,4.100 16 = 21,25%. Câu 18: Đặt số mol NO = a (mol) Theo đề : 2N O n = 2a (mol) và 2N n = 2a mol  Tổng số mol khí = 5a = 11,2 22,4 = 0,5 (mol)  a = 0,1 mol. Các phản ứng : Al + 4HNO3  Al(NO3)3 + NO + H2O 0,1 0,1  0,1 8Al + 30 HNO3  8Al(NO3)3 + 3N2O + 15H2O 8 3 . 0,2  0,2 10Al + 36 HNO3  10Al(NO3)3 + 3N2 + 18H2O 10 3 .0,2  0,2 Theo trên ta có : Al 8 10 n 0,1 .0,2 .0,2 3 3    = 1,3 (mol) Do đó mAl = 35,1 gam. Câu 19: Na + O2 → rắn A 2H O 2O => rắn A phải có Na2O và Na2O2. 4Na + O2 → 2Na2O (0,2 - 0,1) 0,05mol 2Na + O2 → Na2O2. 0,1 0,05 2Na2O2 + 2H2O → 4NaOH + O2↑ 0,05 0,025 Na2O + H2O → NaOH mA = 2 2 2Na O Na Om m 0,05.62 0,05.78 7(g)    Câu 21: 2H 1,792n 0,08mol 22,4   2H+ + 2e → H2 0,16 0,16 0,08 =>Số mol e thu = 0,16 mol Khi nung với oxi , oxi cũng thu 0,16 mol e: O2 + 4e → 2O2- 0,04 0,16 => 2O n 0,04mol => 2O m 0,04x32 1,28(g)  =>m = (2,84-1,28).2=3,12g Câu 23: Số mol nhôm là: Al 4,05n 0,15mol27  Khối lượng tăng thêm chính là khối lượng khí oxi phản ứng. => Số mol oxi phản ứng: 2O 1,344n 0,042mol 32   Ta có phương trình: 4Al + 3 O2 → 2Al2O3 0,056 0,042 (mol) * Phần trăm miếng nhôm đã bị oxi hóa là: 0,056 .100% 37,33% 0,15  . Câu 25: Gọi x là số mol của O2. Ta có: Cu → Cu2+ + 2e O2 + 4e → 2O2- 0,15 mol 0,3 mol x mol 4x mol .Fe → Fe3+ + 3e 6 4S 2e S   y mol 3y mol 0,6 0,3 mol Áp dụng định luật bảo toàn electron, ta có: 0,3 + 3y = 4x + 0,6 => 3x - 4y = 0,3.(1) Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng, ta được: mCu + mFe + moxi = mhhsaup.u  0,15.64 + 56.x + 32.y = 63,2 => 56x + 32y = 53,6.(2) Từ (1) và (2) ta được: y = 0,7 mol và x = 0,45 mol. Câu 30: Gọi x là khối lượng Ba cần lấy Phản ứng hoà tan bari vào nước : Ba + 2H2O  Ba(OH)2 + H2 137g  171g 2g x(g)  y(g) z(g) Từ trên cho ta :  171y .x 137 ;  2z .x 137 1 lít nước nặng 1000 gam, nên khối lượng dung dịch sau khi hoà tan :   dd 2xm 100 x 137 Vậy    171 / 137. x. 100 C% 4,93% 100 x 2x / 137 Giải phương trình trên được x = 41,3 gam. Câu 31: Các phản ứng, với Al 10,8n 0,427  (mol), 3 4Fe O 34,8 n 0,15 232   (mol), 2H 10,752 n 0,48 22,4   (mol) và 8x là số mol Al tham gia phản ứng 8Al + 3Fe3O4  9Fe + 4Al2O3 (1) 8x  3x 9x 4x Fe + H2SO4  FeSO4 + H2 (2) 9x 9x 9x 2Al + 3H2SO4  Al2(SO4)3 + 3H2 (3) (0,4-8x)  (0,6-12x) (0,6-12x) Fe3O4 + 4H2SO4  FeSO4 + Fe2(SO4)3 + 4H2O (4) (0,15-3x)  (0,6-12x) Al2O3 + 3H2SO4  Al2(SO4)3 + 3H2O (5) 4x  12x Tính hiệu suất phản ứng theo Al (có thể tính theo Fe3O4) : Theo các phản ứng (2), (3) và đề, ta có : 9x + (0,6-12x)  2H n 0,48  x = 0,04. Vậy hiệu suất  0,04.8 .100H 80% 0,4  Theo (2), (3), (4), (5) :        2 4H SO n 9x (0,6 12x) 0,6 12x 12x= 1,08 (mol) Vậy 2 4ddH SO V đã dùng = 1,08 . 98 .100 464,21 20 .1,14 (mol) Câu 33: Theo định luật bảo toàn khối lượng, ta có: 2 2 4muoi H H SO m m m m   Mặt khác, 2 2 4H H SO 1,008n n 0,045(mol) 22,4    . * Vậy m = 7,32 - 0,045.(98 - 2) = 3(g). Câu 34: Ta có: khi phản ứng xảy ra hoàn toàn có chất rắn E gồm 3 kim loại Khi cho tác dụng với HCl tạo ra 0,672 (l) khí => Trong dung dịch còn dư Fe ( Cu và Ag không tác dụng với HCl ) Như vậy số mol của Fe dư là : 0,672 0,03mol 22,4  Như vậy trong chất rắn E có 0,03 x 56 = 1,68(g) là Fe => khối lượng của Ag và Cu là 8,12 -1,68 = 6,44 (*) Theo bài có số mol Fe là 2,8 0,05mol 56  => Fe phản ứng là 0,02 Số mol của Al là 0,81 0,03mol 27  Gọi số mol của Cu(NO3)2 là : x, số mol của AgNO3 là : y Theo (*) ta có phương trình : 64 x +108 y = 6,44 (I) Mặt khác Al → Al3+ + 3e Cu2+ + 2e → Cu 0,03 0,03x3 x 2x x Fe → Fe2+ + 2e Ag+ + 1e → Ag 0,02 0,02x2 y y y Dựa vào định luật bảo toàn điện tích ta có: 2x +y = 0,03x3 + 0,02x2 = 0,13 (II) Từ (I) và(II) => x = 0,05 ; y= 0,03 => 3 2MCu(NO ) 0,05C 0,25M 0,2   , 3MAgNO 0,03C 0,15M 0,2   Câu 36: Số gam hỗn hợp đã phản ứng : 1,575.60% = 0,945 (gam) Đặt x, y là số mol của Al và Mg, theo đề ta có : 27x + 24y = 0,945 (1) Các phản ứng : Al + 4HNO3  Al(NO3)3 + NO + 2H2O x  x 3Mg + 8HNO3  3Mg(NO3)2 + 2NO + 4H2O y  2y 3 Từ trên, theo đề ta có :  2y 0,728x 3 22,4 = 0,0325 (2) Từ (1) và (2) cho ta x = 0,025 ; y = 0,01125 Vậy mAl = 27.0,025 = 0,675(g)  71,43% mMg = 24.0,01125 = 0,27(g)  28,57%. Câu 37: Số mol của AgNO3: 0,1 .0,2 = 0,02 mol Số mol của Cu(NO3)2: 0,18 . 0,2 = 0,036 mol Số mol của Fe : 2,8 : 56 = 0,05 mol Vì Fe yếu hơn Zn trong dãy điện hóa nên không thể đẩy ra khỏi dd được Fe + 2AgNO3 = Fe(NO3)2 + 2Ag Fe + Cu(NO3)2 = Fe(NO3)2 +Cu => Khối lượng của Ag : 0,02 . 108 = 2,16 g => Khối lượng của Cu : 0,036 . 64 = 2,304 g Vậy khối lượng rắn = 2,16 +2,304 = 4,464 g Câu 38: * Gọi số mol của NO và NO2 là x, y. Ta có hệ sau: x y 0,3 x 0,1mol 30x 46y 12,2 y 0,2mol         * Gọi số mol của Fe và Cu là a, b. Ta có hệ sau: 3a 2b 0,5(btdt) a 0,1mol 56a 64b 12 b 0,1mol          3 3 3 2 Fe Fe(NO ) Cu Cu(NO ) n n 0,1mol n n 0,1mol      3 3 3 2 Fe(NO ) Cu(NO ) m 0,1.242 24,2(g) m 0,1.188 18,8(g)     Vậy khối lượng muối nitrat sinh ra là 43 gam Câu 39: Sau phản ứng thu được 2 kim loại là Ag và Cu. Gọi số mol Fe phản ứng là x (mol), số mol Cu phản ứng là y (mol) Khối lượng Cu dư là z (g). Ag+ + e  Ag Fe  Fe2+ + 2e Cu  Cu2+ + 2e 0,4 0,4 x 2x y 2y Ta có hệ phương trình: 2x 2y 0,4 x y 0,1mol 108(2x 2y) z 49,6 z 6,4(g) 56x 64y z 18,4              Khối lượng Fe ban đầu là: 5,6g Khối lượng Cu ban đầu là: 12,8g Câu 40: Số mol H+ dung dịch axit : H n 0,05.(1,8.2 1) 0,23mol    Hai kim loại khi phản ứng với hỗn hợp axit trên đều có hoá trị II. Giả sử tất cả kim loại là Fe , khi đó số mol là : 8 0,143 56  Khi đó số mol H+ cần cho phản ứng = 2. nkim loại = 0,286 mol Do đó kim loại không tan hết và axit phản ứng hết cho ra 0,23 0,115mol 2  H2  2H V 0,115.22,4 2,576(lit)  PHỤ LỤC 2 KIỂM TRA NỘI DUNG “KIM LOẠI” Thời gian: 60 phút Đề 1 Câu 1: X, Y là 2 kim loại lần lượt có cấu hình e cuối cùng là 3p1 và 3d104s1. Khi cho 8, 3 gam hh X, Y vào dd HCl dư thu được 6,72 lít khí (dktc). Tên của X, Y và khối lượng của X, Y lần lượt là A. Al; Cu và 5,4g; 2,9g. B. Al, Cu và 2,7g; 5,6g. C. Fe, Al và 5,4g; 2,9g. D. Cu, Fe và 5,4g; 2,9g. Câu 2: Trong một loại quặng boxit có 60% nhôm oxit. Nhôm luyện từ quặng oxit đó còn chứa 2% tạp chất. Hiệu suất phản ứng là 90%. Lượng Al thu được khi luyện 0,5 tấn quặng boxit là A. 134,368 kg. B. 145,8 kg. C. 136,386 kg. D. 150,5 kg. Câu 3: Trong các hợp chất NaCrO2, K2CrO4, (NH4)2Cr2O3 số oxi hóa của Cr lần lượt là A. +2, +6, +3. B. +3, +2, +6. C. +3, +6, +2. D. +2, +3, +6. Câu 4: Cho Fe vào dd AgNO3 dư, sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn ta thu được dung dịch X và kết tủa Y. Trong dung dịch X có chứa A. Fe(NO3)2. B. Fe(NO3)3; AgNO3. C. Fe(NO3)2; AgNO3. D. Fe(NO3)3; Fe(NO3)2; AgNO3. Câu 5: Cho m (g) kim loại nhóm IIA tác dụng hoàn toàn với 150ml dd HCl, thu được 1,2g khí hiđrô và 187,5 g dd muối X có nồng độ 45,6%. Kim loại đó là A. Be. B. Mg. C. Ca. D. Sr. Câu 6: Để bảo quản kim loại Na trong phòng thí nghiệm, người ta dùng cách A. ngâm trong rượu. B. ngâm trong dầu hoả. C. ngâm trong xút. D. cất trong bình tối. Câu 7: : Hiện tượng xảy ra khi nhúng một thanh sắt vào một cốc đựng axit H2SO4 đặc một thời gian, sau đó nhúng tiếp vào cốc đựng H2SO4 loãng là A. thanh sắt bị ăn mòn trong H2SO4 loãng, không tan trong H2SO4 đặc. B. thanh sắt bị ăn mòn trong H2SO4 đặc, không tan trong H2SO4 loãng. C. trong cả hai trường hợp thanh sắt đều bị ăn mòn. D. trong cả hai trường hợp thanh sắt đều không bị ăn mòn. Câu 8: Dd FeSO4 có lẫn tạp chất CuSO4. Chất có thể dùng để có thể loại bỏ được tạp chất là A. Na dư. B. bột Al dư. C. bột Fe dư. D. bột Cu dư. Câu 9: Ứng dụng mô tả dưới đây không thể là ứng dụng của kim loại kiềm A. mạ bảo vệ kim loại. B. tạo hợp kim dùng trong thiết bị báo cháy. C. chế tạo tế bào quang điện. D. điều chế một số kim loại khác bằng phương pháp nhiệt luyện. Câu 10: Cho 5,5 gam hh bột Fe, Mg, Al vào dd AgNO3 dư thu được x gam chất rắn. Cho NH3 dư vào dd sau phản ứng, lọc kết tủa nhiệt phân không có không khí được 9,1 gam chất rắn Y. x có giá trị A. 48,6 gam. B. 10,8 gam. C. 32,4 gam. D. 28 gam. Câu 11: Crom được điều chế bằng phương pháp A. điện phân Cr2O3 nóng chảy : 2Cr2O3 ®pnc 4Cr + 3O2. B. điện phân dung dịch CrCl3 : 2CrCl3 ®p 2Cr + 3Cl2. C. nhiệt nhôm : Cr2O3 + 2Al  2Cr + Al2O3. D. thuỷ luyện : 2CrCl3 + 3Mg  2Cr + 3MgCl2. Câu 12: Nguyên tử của nguyên tố có cấu hình electron bất thường là A. Ca. B. Mg. C. Zn. D. Cu. Câu 13: Cặp kim loại bền trong không khí và nước do có màng oxit bảo vệ là A. Fe và Al. B. Fe và Cr. C. Al và Cr. D. Mn và Cr. Câu 14: Điện phân dd muối MCln với điện cực trơ. Khi ở catôt thu được 16 gam kim loại M thì ở anot thu được 5,6 lít khí (đktc). Trong các nguyên tố sau, M là A. Cu. B. Zn. C. Fe. D. Al. Câu 15: Trước khi cho Al tác dụng với dd muối của các kim loại yếu hơn, ta phải loại bỏ lớp oxit bằng cách A. lau sạch lá Al bằng H2O. B. dùng giấy nhám mịn chà lá Al. C. nhúng vào dung dịch NaOH. D. dùng khăn vải tẩm axit lau lá Al. Câu 16: Khi người thợ hàn hoạt động cũng như khi cắt kim loại bằng mỏ hàn (dùng nhiệt độ cao của mỏ hàn điện để kim loại nóng chảy và đứt ra), ngoài các hạt kim loại chói sáng bắn ra còn có mùi khét rất khó chịu. Mùi khét này chủ yếu là mùi của A. oxit kim loại. B. ozon tạo ra từ oxi ở nhiệt độ cao. C. các tạp chất trong kim loại cháy tạo ra (như do tạp chất S cháy tạo SO2). D. hơi kim loại bốc hơi ở nhiệt độ cao. Câu 17: Có 5 mẫu kim loại Ba, Mg, Fe, Al, Ag. Nếu chỉ dùng H2SO4 loãng, có thể nhận biết được những kim loại A. Ba, Ag. B. Fe, Al. C. Al, Ag. D. nhận biết được tất cả. Câu 18: Trong vỏ trái đất, kim loại có nhiều nhất là A. nhôm. B. sắt. C. đồng. D. không xác định được. Câu 19: Cho 0,2 mol Na cháy hết trong O2 dư thu được sản phẩm rắn A. Hòa tan hết A trong nước thu được 0,025 mol O2 . Khối lượng của A là A. 3,9 gam. B. 6,2 gam. C. 7,0 gam. D. 7,8 gam. Câu 20: Người ta tiến hành nhiệt phân quặng đolomit (CaCO3.MgCO3), những hóa chất và phương pháp phải dùng để có thể điều chế được hai kim loại canxi và magie riêng biệt là A. HCl – điện phân dung dịch. B. H2O, HCl – điện phân nóng chảy. C. H2O – điện phân nóng chảy. D. H2O, H2SO4 – điện phân nóng chảy. Câu 21: Trong bảng hệ thống tuần hoàn, phân nhóm chính của nhóm sau đây chỉ gồm toàn kim loại là A. nhóm I (trừ hidro). B. nhóm I (trừ hidro) và II. C. nhóm I (trừ hidro), II và III. D. nhóm I (trừ hidro), II, III và IV. Câu 22: Cho 4 kim loại Al, Fe, Mg, Cu và 4 dd ZnSO4, AgNO3, CuCl2, MgSO4. Kim loại khử được cả 4 dung dịch muối là A. Fe. B. Mg. C. Al. D. cả A, B và C đều không đúng. Câu 23: Trong quá trình biến đổi 10,4 gam một muối clorua thành muối nitrat của một kim loại hoá trị 2 thấy khối lượng thay đổi 2,65 gam. Tên kim loại là A. Ca. B. Mg. C. Ba. D. Zn. Câu 24: Cho một dd A gồm NaNO3, KNO3, Ba(NO3)2. Thêm một ít bột Zn vào không có hiện tượng gì. Sau đó nhỏ tiếp một ít dd NaOH vào. Hiện tượng xảy ra là A. có kết tủa xuất hiện. B. có khí màu nâu bay ra. C. có khí không màu bay ra và hóa nâu trong không khí. D. có khí mùi khai bay ra. Câu 25: Có thể phân biệt hai kim loại Al và Zn bằng 2 thuốc thử là A. dung dịch NaOH và dung dịch HCl. B. dung dịch NaOH và khí CO2 . C. dung dịch NH3, dung dịch NaOH. D. dung dịch HCl và dung dịch NH3. Câu 26: Bột nhôm dùng để chế tạo hỗn hợp tecmit để hàn kim loại. Thành phần của hỗn hợp tec mit gồm A. Al2O3 và Fe3O4. B. Al và Fe2O3. C. Al và FeO. D. Al và Fe3O4. Câu 27: Thực hiện pư nhiệt nhôm với 3,24 gam Al và m gam Fe3O4. Chỉ có oxit kim loại bị khử tạo kim loại. Đem hòa tan các chất thu được sau pư nhiệt nhôm bằng dd Ba(OH)2 có dư thì không thấy chất khí tạo ra và cuối cùng còn lại 15,68 gam chất rắn. Các phản ứng xảy ra hoàn toàn. Trị số của m là A. 18,56 gam. B. 10,44 gam. C. 8,12 gam. D. 116,00 gam. Câu 28: Để điều chế Fe trong công nghiệp nên dùng phương pháp A. điện phân dung dịch FeCl2. B. khử Fe2O3 bằng Al. C. khử Fe2O3 bằng CO ở nhiệt độ cao. D. Mg + FeCl2 cho ra Fe. Câu 29: Một pin điện hoá được cấu tạo bởi các cặp oxi hóa – khử Al3+/Al và Cu2+/Cu. Phản ứng hóa học xảy ra khi pin hoạt động là A. 2Al3+ + 3Cu2+ → 2Al + 3Cu. B. 2Al + 3Cu2+ → 2Al3+ + 3Cu. C. 2Al3+ + 3Cu → 2Al + 3Cu2+. D. 2Al + 3Cu → 2Al3+ + 3Cu2+. Câu 30: Cho các chất: (1) clo; (2) hiđro; (3) lưu huỳnh; (4) cacbon; (5) nước; (6) dung dịch kiềm; (7) oxit sắt; (8) axit Trong điều kiện thích hợp, nhôm phản ứng được với những chất A. (2), (7), (8). B. (3), (4), (6). C. (1), (5), (7). D. tất cả. Câu 31: Cho cùng một lượng kim loại M vào dd HNO3 dư và dd HCl dư thấy thể tích khí NO thu được bằng thể tích khí H2 ở cùng điều kiện và khối lượng muối clorua bằng 52,48% khối lượng muối nitrat. Kim loại M là A. Cu. B. Fe. C. Mn. D. Zn. Câu 32: Cột sắt ở Newdheli, Ấn Độ đã có tuổi trên 1500 năm. Cột sắt bền do được chế tạo bởi A. một loại hợp kim bền của sắt. B. sắt tinh khiết. C. có lớp oxit bền vững. D. sắt khó bị oxi. Câu 33: Cho m g hh gồm 3 kim loại đứng trước H2 trong dãy hoạt động hóa học phản ứng hết với H2SO4 dư, thu được 1,008 lít H2 (đktc). Cô cạn dung dịch thu được 7,32 g rắn. Vậy giá trị m có thể bằng A. 3 g. B. 5,016 g. C. 2,98 g. D. kết quả khác. Câu 34: Để điều chế được kim loại Ba từ BaCO3, phương pháp sau đây đúng là A. cho tác dụng với HCl rồi lấy BaCl2 thu được đem điện phân nóng chảy. B. cho tác dụng với HCl rồi lấy dd BaCl2 thu được tác dụng với kim loại K. C. nung BaCO3 ở nhiệt độ cao rồi dùng CO khử BaO thu được ở nhiệt độ cao. D. cho tác dụng với HCl rồi điện phân có màng ngăn dung dịch BaCl2 thu được. Câu 35: Trong vỏ nguyên tử của các nguyên tố: Al, Na, Mg, Fe (ở trạng thái cơ bản) có số electron độc thân lần lượt là A. 1, 1, 0, 4. B. 3, 1, 2, 2. C. 1, 1, 2, 8. D. 3, 1, 2, 8. Câu 36: Cho hh dạng bột hai kim loại Mg và Al vào dd có hòa tan hai muối AgNO3 và Cu(NO3)2. Sau khi pư kết thúc, thu được hh hai kim loại và dd (X). Vậy A. hai muối AgNO3 và Cu(NO3)2 đã pư hết và hai kim loại Mg, Al cũng pư hết. B. hai kim loại Mg, Al pư hết, Cu(NO3)2 có pư, tổng quát còn dư Cu(NO3)2. C. hai kim loại Mg, Al pư hết, tổng quát có AgNO3, Cu(NO3)2 dư. D. một trong hai kim loại phải là Ag, kim loại còn lại là Cu hoặc Al. Câu 37: Đem nung 14,52 gam một muối nitrat của một kim loại cho đến khối lượng không đổi, chất rắn còn lại là một oxit kim loại, có khối lượng giảm 9,72 gam so với muối nitrat. Kim loại trong muối nitrat trên là A. Cu. B. Zn. C. Ag. D. Fe. Câu 38: Hòa tan hoàn toàn 12g hh X gồm Fe, Cu bằng dd HNO3 dư, kết thúc thí nghiệm thu được 6,72 lít (đktc) hh B gồm NO và NO2 có khối lượng là 12,2g. Khối lượng muối nitrat sinh ra là A. 43g. B. 34g. C. 3,4g. D. 4,3g. Câu 39: Cho kim loại Na vào dung dịch CuSO4, sản phẩm tạo ra có A. Cu. B. Cu(OH)2. C. CuO. D. CuS. Câu 40: Fe bị ăn mòn khi tiếp xúc với kim loại M trong không khí ẩm. M có thể là A. Mg. B. Zn. C. Al. D. Cu. KIỂM TRA NỘI DUNG “KIM LOẠI” Thời gian: 60 phút Đề 2 Câu 1: Để làm sạch các vật dùng bằng đồng khi lớp ngoài bị oxi hóa, người ta dùng dung dịch A. HCl loãng. B. H2SO4 đặc, nóng. C. dung dịch NH3 loãng. D. H2SO4 đặc, nguội. Câu 2: Dung dịch ZnSO4 có lẫn tạp chất là CuSO4. Kim loại sau đây được dùng để loại bỏ tạp chất là A. Fe. B. Zn. C. Cu. D. Mg. Câu 3: Khi cho một lá nhôm vào dung dịch NaOH và NaNO3 ta thấy hỗn hợp khí bay ra. Hỗn hợp khí đó là A. N2 và O2. B. H2 và N2. C. NO và H2. D. NH3 và H2. Câu 4: Khi cho một miếng natri có hình dạng bất kì vào chậu nước có pha thêm vài giọt quỳ tím. Hiện tượng không xảy ra trong thí nghiệm này là A. miếng natri trở nên có dạng hình cầu. B. dung dịch thu được làm quỳ tím hoá hồng. C. trong quá trình phản ứng, miếng natri chạy trên mặt nước. D. viên natri bị nóng chảy và nổi trên mặt nước. Câu 5: Tính kim loại của các nguyên tố trong dãy Mg – Ca - Ba– Sr A. tăng. B. giảm. C. vừa tăng vừa giảm. D. không thay đổi. Câu 6: Nguyên tử của nguyên tố hóa học có cấu hình electron 2 2 6 2 6 11s 2s 2p 3s 3p 4s là A. Ca B. K C. Mg D. Na Câu 7: Sắp xếp các kim loại Na, Mg, Al, K theo quy luật tính kim loại giảm dần A. Na, Mg, Al, K. B. K, Na, Mg, Al. C. Al, Mg, Na, K. D. Na, K, Mg, Al. Câu 8: Với dd FeCl3, để điều chế được Fe bằng phương pháp thủy luyện, ta nên dùng kim loại A. Mg. B.Cu. C. Ni. D. Sn. Câu 9: Cho 8,4 gam Fe vào dung dịch HNO3 loãng. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu được 2,688lít NO ở đktc và dung dịch A. Khối lượng Fe(NO3)3 trong dung dịch A là A. 36,3 gam. B. 30,72 gam. C. 14,52 gam. D. 16,2 gam. Câu 10: Ứng dụng của crom dưới đây không hợp lý là A. crom là kim loại cứng nhất , có thể dùng để cắt thủy tinh. B. crom làm hợp kim cứng và chịu nhiệt hơn nên dùng để tạo thép cứng , không gỉ , chịu nhiệt. C. crom là kim loại nhẹ , nên được sử dụng tạo các hợp kim dùng trong ngành hành không. D. điều kiện thường, crom tạo được lớp màng oxit mịn , bền chắc nên crom được dùng để mạ bảo vệ thép. Câu 11: Một loại bạc có lẫn một ít đồng. Có thể loại bỏ đồng trong loại bạc đó bằng cách: (1) Cho loại bạc này vào dung dịch AgNO3 dư, Cu tan hết, sau đó lọc lấy Ag. (2) Cho loại bạc này vào dung dịch HCl, Cu tan hết, lọc lấy Ag. (3) Đun nóng loại bạc này trong, rồi cho hỗn hợp sản phẩm vào dung dịch HCl, Ag không tan ta lọc lấy Ag. (4) Cho loại bạc này vào dung dịch HNO3, Cu tan Ag không tan, lọc lấy Ag. Cách làm đúng là A. (1) và (2). B. (1) và (3). C. (3) và (4). D. Cả (1), (2), (3) và (4). Câu 12: Mô tả phù hợp với thí nghiệm nhúng thanh Cu (dư) vào dung dịch FeCl3 là A. bề mặt thanh kim loại có màu trắng. B. dung dịch bị từ vàng nâu qua xanh. C. dung dịch có màu vàng nâu. D. khối lượng thanh kim loại tăng. Câu 13: Thí nghiệm Cu tác dụng với khí Cl2 được thực hiện trong lọ đựng khí Cl2 có lớp cát mỏng dưới đáy lọ. Tác dụng của lớp cát là A. cát xúc tác cho phản ứng xảy ra nhanh hơn. B. hút hơi nước lẫn trong khí Cl2. C. nhận biết sản phẩm tạo thành. D. tránh nứt bình do nhiệt lượng toả ra lớn. Câu 14: Phản ứng sau đây không đúng là A. Cr + 2F2  CrF4. B. 2Cr + 3Cl2 t 2CrCl3. C. 2Cr + 3S t Cr2S3. D. 3Cr + N2 t Cr3N2. Câu 15: Đun nóng 6,96 gam MnO2 với dung dịch HCl đặc dư . Khí thoát ra tác dụng hết với kim loại kiềm thổ M tạo ra 7,6 gam muối. M là kim loại A. Be. B. Mg. C. Ca. D. Ba. Câu 16: Nguyên tử kim loại kiềm có số electron ở phân lớp s của lớp electron ngoài cùng là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 17: Cho các nguyên liệu sau: quặng manhetit, than cốc, chất chảy (cát hoặc đá vôi), không khí. Số nguyên liệu được sử dụng trong quá trình sản xuất gang là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 18: Hoà tan hoàn toàn x gam Al trong dung dịch HNO3, thấy thoát ra 11,2 lít (đktc) hỗn hợp 3 khí NO, N2O và N2 với tỉ lệ số mol nNO : 2 2N O Nn : n = 1 : 2 : 2. Giá trị của x là A. 38,9g. B. 40,05g. C. 35,1g. D. 32,7g. Câu 19: Có thể dùng bình bằng nhôm để đựng A. dung dịch xô đa. B. dung dịch nước vôi. C. dung dịch giấm. D. dung dịch HNO3 đặc (đã làm lạnh). Câu 20: Để nhận biết mỗi kim loại Na, Ca và Al, trình tự tiến hành là A. dùng H2O, lọc, dùng Na2CO3. B. dùng H2SO4 đặc nguội, dùng nước. C. dùng H2O, lọc, dùng phenolphtalein. D. dùng H2O, lọc, quỳ tím. Câu 21: Miếng nhôm (đã cạo sạch màng bảo vệ Al2O3) khử H2O rất chậm và khó nhưng lại khử H2O dễ dàng trong dung dịch kiềm mạnh là vì A. nhôm có tính khử kém hơn so với kim loại kiềm và kiềm thổ. B. nhôm là kim loại có thể tác dụng với dung dịch kiềm. C. trong nước nhôm tạo lớp màng bảo vệ Al(OH)3, lớp màng này bị tan trong dung dịch kiềm mạnh. D. nhôm là kim loại có hiđroxit lưỡng tính. Câu 22: Nguyên tố M, thuộc phân nhóm IIA. Cho 68,5 gam M tác dụng hết với nước thu đựơc 6,16 lít khí H2 ở 27,30C; 1atm. M là nguyên tố A. Be. B. Ca. C. Mg. D. Ba. Câu 23: Cho sơ đồ biến đổi sau: (1) X + HCl → Y + H2. (2) Y + dung dịch NaOH → Z↓ + T. (3) Z + dung dịch KOH → dung dịch M + ... (4) dung dịch M + HCl (vừa đủ) → Z↓ + … Trong số các kim loại sau đây (Fe, Zn, Al, Mg, Cu), kim loại thỏa mãn được các biến đổi là A. Al, Zn. B. Al. C. Mg, Fe. D. Al, Cu. Câu 24: Trong cầu muối của pin điện hóa Zn - Cu xảy ra sự di chuyển của các A. ion. B. electron. C. nguyên tử Cu. D. nguyên tử Zn. Câu 25: Khối lượng Cu điều chế được từ 1 tấn pirit đồng (chứa 65% Cu, hiệu suất quá trình bằng 80%) là A. 0,52 tấn. B. 0,31 tấn. C. 0,21 tấn. D. 0,19 tấn. Câu 26: Trộn 6,48 gam Al với 16 gam Fe2O3. Thực hiện phản ứng nhiệt nhôm thu được chất rắn A. Khi cho A tác dụng với dung dịch NaOH dư, có 2,688 lit H2 (đkc) thoát ra. Hiệu suất phản ứng nhiệt nhôm là A. 75%. B. 80%. C. 85%. D. 90%. Câu 27: Vật liệu thường được dùng để đúc tượng, sản xuất phấn viết bảng, bó bột khi bị gãy xương là hợp chất của kim loại A. Ca. B. Na. C. Al. D. Mg. Câu 28: Cho bột kim loại nhôm vào một dung dịch HNO3, không thấy khí bay ra. Như vậy có thể A. Al đã không phản ứng với dung dịch HNO3. B. Al đã phản ứng với dung dịch HNO3 tạo NH4NO3. C. Al đã phản ứng tạo khí NO không màu bay ra nên có cảm giác là không có khí D. cả A và B đều đúng. Câu 29: Hòa tan 15,6g kim loại M bằng V lít dung dịch HCl 2M (lấy dư 10%). Khí thoát ra được dẫn qua ống chứa CuO (dư) nung nóng thấy khối lượng CuO giảm 10,4g. Kim loại M là A. Mg. B. Zn. C. Fe. D. Al. Câu 30: Có các quá trình sau: (1) Điện phân NaOH nóng chảy (2) Điện phân dung dịch NaCl có màng ngăn (3) Điện phân NaCl nóng chảy (4) Cho NaOH tác dụng với dung dịch HCl Các quá trình mà ion Na+ bị khử thành Na là A. (1), (3). B. (1), (2). C. (3), (4). D. (1), (2) và (4). Câu 31: Cho bari kim loại vào các dung dịch sau: (X1) NaHCO3 (X2) CuSO4 (X3) (NH4)2CO3 (X4) NaNO3 (X5) MgCl2 (X6) KCl (X7) NH4Cl (X8) Fe(NO3)2 Với dung dịch gây kết tủa là A. (X1), (X2), (X3), (X5), (X8). B. (X1), (X3), (X4), (X6), (X7). C. (X2), (X3), (X5), (X7), (X8). D. (X1), (X3), (X5), (X6), (X8). Câu 32: Nguyên liệu sản xuất nhôm là quặng boxit Al2O3.nH2O, thường có lẫn tạp chất Fe2O3 và SiO2. Để làm sạch nguyên liệu, hoá chất cần dùng là A. dung dịch NaOH đặc. B. dung dịch NaOH loãng. C. dung dịch HCl và khí CO2. D. dung dịch NaOH đặc và khí CO2. Câu 33: Cho m g hỗn hợp gồm 3 kim loại đứng trước H2 trong dãy hoạt động hóa học phản ứng hết với H2SO4 dư, thu được 1,008 lít H2 (đktc). Cô cạn dung dịch thu được 7,32 g rắn. Vậy giá trị m có thể bằng A. 3 g. B. 5,016 g. C. 2,98 g. D. kết quả khác. Câu 34: Điện phân dung dịch CuCl2 bằng điện cực than chì, đặt mảnh giấy quỳ tím ẩm ở cực dương. Màu của giấy quỳ A. chuyển sang đỏ. B. chuyển sang xanh. C. chuyển sang đỏ sau đó mất màu. D. không đổi. Câu 35: Hoà tan 4,26gam hỗn hợp bột Fe và Cu vào 200ml dung dịch AgNO3 1M. Sau khi phản ứng hoàn toàn được dung dịch X và chất rắn Y. Trong Y có A. Ag. B. Ag, Cu. C. Ag, Fe. D. Ag, Fe, Cu. Câu 36: Khi hoà tan hoàn toàn 1,575 gam hỗn hợp gồm bột nhôm và magie trong HNO3 thì có 60% hỗn hợp phản ứng, tạo ra 0,728 lít khí NO (đktc). Thành phần % của Al và Mg trong hỗn hợp là A. 71,43% và 28,57%. B. 69,5% và 30,5%. C. 73,28% và 26,72%. D. 65,03% và 34,97%. Câu 37: Cho bột Fe vào H2SO4 đặc, nóng cho đến khi Fe không còn tan được nữa. Sản phẩm thu được là A. FeSO4. B. Fe2(SO4)3. C. FeSO4 và Fe2(SO4)3. D. do sắt bị thụ động nên không phản ứng. Câu 38: Hoà tan 12,8 gam hỗn hợp gồm kim loại M (hoá trị II) và Fe trong dung dịch HCl dư thu được 8,96 lít khí H2 (đktc).Mặt khác khi hoà tan 12,8 gam hỗn hợp trên trong dd HNO3 loãng thu được 6,72 lít khí NO (đktc). Kim loại M là A. Mg. B. Cu. C. Zn. D. Ca. Câu 39: Cho hỗn hợp 18,4g bột sắt và đồng vào dung dịch chứa 0,4 mol AgNO3. Sau khi phản ứng hoàn toàn thu được 49,6g hai kim loại. Khối lượng sắt và đồng trong hỗn hợp đầu lần lượt là A. 5,6g và 12,8g. B. 11,2g và 7,2g. C. 14g và 4,4g. D. 8,4g và 10g. Câu 40: Khi hoà tan một vật bằng nhôm vào dung dịch NaOH, phản ứng đầu tiên xảy ra sẽ là A. 2Al + 6H2O → 2Al(OH)3 + 3H2. B. 2Al + 2NaOH + 2H2O → 2NaAlO2 + 3H2. C. Al2O3 + 2NaOH → 2NaAlO2 + H2O. D. Al(OH)3 + NaOH → NaAlO2 + 2H2O. Câu 41: Phản ứng nhiệt nhôm là A. phản ứng của nhôm với khí oxi. B. dùng CO để khứ nhôm oxit. C. phản ứng của nhôm với các oxit kim loại. D. phản ứng nung nóng Al(OH)3. Câu 42: Phản ứng đặc trưng nhất của kim loại kiềm là phản ứng A. tác dụng với nước. B. tác dụng với Oxi. C. tác dụng với dung dịch axit. D. tác dụng với dung dịch muối. Câu 43: Ba nguyên tố X, Y, Z ở cùng nhóm A và ở ba chu kì liên tiếp trong bảng tuần hoàn. Tổng số hạt proton trong 3 nguyên tử bằng 70. Ba nguyên tố đó là A. Be, Mg, Ca. B. Sr, Cd, Ba. C. Na, K, Rb. D. Mg, Ca, Sr. Câu 44: Chất khử oxit sắt trong lò cao là A. H2. B. CO. C. Al. D. Na. Câu 45: Để phân biệt 5 mẫu kim loại riêng biệt Fe, Mg, Ba, Ag, Al thì người ta có thể dùng 1 trong những dung dịch sau đây A. HCl. B. H2SO4 loãng. C. HNO3. D. NaOH. Câu 46: Hiện tượng xảy ra khi cho dây sắt nóng đỏ vào bình đựng khí clo A. có khói trắng. B. có khói nâu. C. có khói đen. D. có khói tím. Câu 47: Để bảo vệ nồi hơi (supde) bằng thép khỏi bị ăn mòn , người ta có thể lót những kim loại sau đây vào mặt trong của nồi hơi là A. Zn hoặc Mg. B. Zn hoặc Cr. C. Ag hoặc Mg. D. Pb hoặc Pt. Câu 48: Sau khi thực hiện thí nghiệm Pb tác dụng với axit axetic, chất được dùng để nhận biết ion Pb2+ được tạo thành là A. dung dịch H2S. B. dung dịch KI. C. dung dịch NaOH. D. dung dịch NH3. Câu 49: Ngâm một thanh kim loại M có khối lượng 60g trong dung dịch HCl. Sau phản ứng thu được 336ml H2 (đktc) và khối lượng lá kim loại giảm 1,68% so với ban đầu. M là kim loại A. Zn. B. Fe. C. Ca. D. Mg. Câu 50: Cho 5,5 gam hỗn hợp bột Fe, Mg, Al vào dung dịch AgNO3 dư thu được x gam chất rắn. Cho NH3 dư vào dung dịch sau phản ứng , lọc kết tủa nhiệt phân không có không khí được 9,1 gam chất rắn Y. x có giá trị A. 48,6 gam. B. 10,8 gam. C. 32,4 gam. D. 28 gam. ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA7564.pdf