Luận án Phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn chương cho sinh viên sư phạm ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI CHÂU THỊ KIM NGÂN PHáT TRIểN NĂNG LựC DạY HọC HợP TáC TRONG DạY HọC TáC Phẩm VăN CH•ơNG CHO SINH VIÊN SƯ PHạM NGữ VĂN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2018 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI CHÂU THỊ KIM NGÂN PHáT TRIểN NĂNG LựC DạY HọC HợP TáC TRONG DạY HọC TáC Phẩm VăN CH•ơNG CHO SINH VIÊN SƯ PHạM NGữ VĂN Chuyờn ngành: Lý luận và PPDH bộ mụn Văn và tiếng Việt Mó số: 9.14.01

pdf229 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 13/01/2022 | Lượt xem: 217 | Lượt tải: 1download
Tóm tắt tài liệu Luận án Phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn chương cho sinh viên sư phạm ngữ văn, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
1.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VIẾT CHỮ HÀ NỘI - 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. TÁC GIẢ Châu Thị Kim Ngân LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Viết Chữ đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cám ơn các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn LL&PPDH bộ môn Văn –tiếng Việt khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội, các giảng viên, giáo viên và sinh viên đã góp ý, nhận xét giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn tạo điều kiện thuận lợi, động viên, hỗ trợ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Tác giả Châu Thị Kim Ngân MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............................................8 1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác và dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn ......................................................................................................................8 1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác .....................................................8 1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn ...................16 1.2. Những nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên và vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn .............................20 1.2.1. Năng lực sư phạm của người giáo viên ..................................................20 1.2.2.Vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Ngữ văn .....23 Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................................26 Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN ...............................28 2.1. Dạy học hợp tác – một xu hƣớng mới trong giáo dục thế kỷ XXI .....................28 2.1.1. Khái niệm DHHT ....................................................................................28 2.1.2. Những đặc trưng của DHHT .................................................................31 2.1.3. Ưu điểm và những điều cần lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác .............31 2.2. Năng lực DHHT trong hệ thống các năng lực cần phát triển cho sinh viên sƣ phạm ............................................................................................................33 2.2.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm ............33 2.2.2. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho SV sư phạm và sinh viên sư phạm Ngữ văn ..............................................................................................37 2.2.3. Năng lực dạy học hợp tác .......................................................................40 2.3. Tác phẩm văn chƣơng và khả năng vận dụng DHHT vào dạy học TPVC ở trƣờng phổ thông .....................................................................................43 2.3.1. Quan niệm về tác phẩm văn chương ......................................................43 2.3.2. Khả năng vận dụng DHHT vào dạy học TPVC .....................................45 2.3.3. Năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC .....................................52 2.4. Vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn .....................................................................................................61 2.4.1. Quan niệm về phát triển .........................................................................61 2.4.2. Đặc điểm của sinh viên sư phạm Ngữ văn và vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC ..............................................................62 2.4.3. Quan niệm về sự phát triển của năng lực DHHT trong dạy học TPVC của SV sư phạm Ngữ văn ..................................................................................64 2.5. Thực trạng của vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn ...........................................................................65 2.5.1. Thực tiễn vấn đề trang bị tri thức về DHHT cho SV qua các học phần PPGD trong các trường sư phạm ...........................................................65 2.5.2. Thực tiễn nhận thức và thực hiện DHHT của SV qua các hoạt động thực hành và thực tập sư phạm ........................................................................69 2.5.3. Phân tích, nhận xét, đánh giá thực trạng ...............................................75 Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................78 Chƣơng 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN ...................................................................................................79 3.1. Các yêu cầu để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn ..............................................................................................79 3.1.1. Đảm bảo tính đồng bộ trong phát triển năng lực DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn trong quá trình đào tạo ............................................................79 3.1.2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC trong phát triển năng lực DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn ..............................................81 3.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong môi trường dân chủ, hợp tác ...................................................................................83 3.2. Quy trình phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn..........................................................................................................85 3.2.1. Hướng dẫn SV tiếp nhận nội dung kỹ năng DHHT cần rèn luyện .........85 3.2.2. Hướng dẫn SV rèn luyện kỹ năng DHHT theo các cách thức và tình huống học tập khác nhau ..................................................................................87 3.2.3. Đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ năng DHHT của bản thân ................................................................................89 3.2.4. Hướng dẫn SV nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học Ngữ văn ......90 3.3. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn ..............................................................................................91 3.3.1. Quan niệm về bài tập ..............................................................................91 3.3.2. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC .......92 3.3.3. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn ................................................................95 Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................. 127 Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 128 4.1. Mục đích, nhiệm vụ, cách thức thực nghiệm .............................................. 128 4.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 128 4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 128 4.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 128 4.2.1. Cung cấp, bổ sung các vấn đề lý luận về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC ................................................................................................ 128 4.2.2. Rèn kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC cho SV ............................... 129 4.3. Đối tƣợng, cách thức và thời gian thực nghiệm ......................................... 129 4.3.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 129 4.3.2. Cách thức thực nghiệm ........................................................................ 129 4.3.3. Thời gian thực nghiệm ......................................................................... 131 4.4. Giáo án thực nghiệm ..................................................................................... 131 4.4.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm ............................................................. 131 4.4.2. Giáo án thực nghiệm bài dạy cụ thể................................................... 132 4.5. Cách thức và tiêu chí đánh giá đối với phần TN nội dung rèn luyện qua giáo án đã triển khai ..................................................................................... 139 4.5.1. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính ................................. 139 4.5.2. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng ............................. 139 4.6. Tổ chức thực nghiệm giáo án thiết kế ......................................................... 140 4.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm đối với phần TN nội dung rèn luyện qua giáo án đã triển khai ..................................................................................... 141 4.7.1. Đánh giá về mặt định tính ................................................................... 141 4.7.2. Đánh giá về mặt định lượng ................................................................ 142 4.8. Kết quả quá trình thực nghiệm.................................................................... 145 4.9. Kết luận thực nghiệm .................................................................................... 146 Tiểu kết chƣơng 4 ................................................................................................. 147 KẾT LUẬN ........................................................................................................... 148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ......................................................................... 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 152 PHỤ LỤC .............................................................................................................. 1PL DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết tắt Từ, cụm từ 1. BT Bài tập 2. CĐR Chuẩn đầu ra 3. CT Chương trình 4. DH Dạy học 5. DHHT Dạy học hợp tác 6. ĐCCT Đề cương chi tiết 7. ĐG Đánh giá 8. ĐHSP Đạị học sư phạm 9. GgV Giảng viên 10. GV Giáo viên 11. HS Học sinh 12. HT Hợp tác 13. KQ Kết quả 14. KT Kỹ thuật 15. KTĐG Kiểm tra, đánh giá 16. NC Nghiên cứu 17. NCKH Nghiên cứu khoa học 18. NL Năng lực 19. PC Phân chia 20. PPDH Phương pháp dạy học 21. PT Phát triển 22. PH Phản hồi 23. SGK Sách giáo khoa 24. SV Sinh viên 25. TPVC Tác phẩm văn chương 26. THPT Trung học phổ thông DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực DHHT .............................................41 Bảng 2.2. Mô tả thành tố của NL DHHT trong dạy học TPVC ..........................53 Bảng 2.3. Chỉ số hành vi của NL DHHT trong dạy học TPVC ..........................55 Bảng 2.4. Thống kê sách, giáo trình và tài liệu tham khảo sử dụng cho học phần PPDH Ngữ văn ở các trường ĐHSP trọng điểm .................68 Bảng 2.5. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về DHHT ....................................70 Bảng 2.6. Kết quả khảo sát NL lập kế hoạch bài học DHHT trong dạy học TPVC của SV ......................................................................................71 Bảng 2.7. Kết quả thực hiện giờ dạy của SV .......................................................73 Bảng 4.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá NL lập kế hoạch bài học của SV ......... 139 Bảng 4.2. Xây dựng tiêu chí đánh giá NL thực hiện giờ dạy của SV .............. 140 Bảng 4.3. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN tại Trường ĐHSP TPHCM .................................................. 142 Bảng 4.4. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM ............................................. 142 Bảng 4.5. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN tại Trường ĐH Đồng Nai ..................................................... 143 Bảng 4.6. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC Tường ĐH Đồng Nai ...................................................... 143 Bảng 4.7. Kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN ...................................................................... 144 Bảng 4.8. Kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN ...................................................................... 144 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM .......................... 142 Biểu đồ 4.2. Mô tả kết quả xếp loại năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC Trường ĐHSP TpHCM ............................... 143 Biểu đồ 4.3. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN ................................................................ 144 Biểu đồ 4.4. Mô tả kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN ................................................................ 145 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành ..................................35 Sơ đồ 2.2. Năng lực dạy học được thể hiện qua các hoạt động ............................40 Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập phát triển năng lực dhht trong dạy học tpvc ............94 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu đào tạo giáo viên đáp ứng xu hướng đổi mới theo định hướng phát triển năng lực người học là một trong những vấn đề trọng tâm của giáo dục hiện nay. Để đáp ứng yêu cầu này, đội ngũ giáo viên, trước hết phải là những người có năng lực thật sự.Vì thế, sứ mệnh, mục tiêu đặt ra cho các trường sư phạm là phải có những cải tiến phù hợp về quan điểm, chương trình, phương thức đào tạo để đáp ứng yêu cầu đổi mới trên. Vấn đề đào tạo, đào tạo lại và bồi dưỡng giáo viên, mà trước hết là đổi mới quá trình đào tạo sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực nghề hướng tới đáp ứng yêu cầu mới của giáo dục phổ thông sau 2018 đặt ra bức thiết hơn bao giờ hết. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo” đã đặc biệt nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”. 1.2. Thực tiễn đào tạo năng lực nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn tại các trường sư phạm hiện nay còn nhiều bất cập. Đó là vẫn còn tình trạng nặng về cung cấp kiến thức hơn là phát triển năng lực và rèn luyện các kỹ năng cụ thể cho SV. Trong quá trình đào tạo và thực hành nghề nghiệp, các hoạt động rèn luyện nhằm mục tiêu trang bị và nâng cao các kỹ năng dạy học bộ môn cho SV ít được chú trọng. Việc trang bị những kỹ năng chuyên biệt, đặc thù theo yêu cầu của bộ môn mặc dù vẫn được quan tâm bồi dưỡng và rèn luyện nhưng cơ hội để SV được thao tác và cọ xát vẫn chưa nhiều. Những kiến thức và trải nghiệm cần thiết về một loại kỹ năng cụ thể cùng với các thao tác song hành để thực thi các hoạt động dạy học cụ thể trong thực tiễn đối với bộ phận không nhỏ SV vẫn còn nhiều bất cập. Nhiệm vụ đào tạo giáo viên Ngữ văn ở các trường sư phạm, vì thế, không chỉ là vấn đề cung cấp những kiến thức cơ bản, kiến thức cơ sở, kiến thức nghiệp vụ mà còn là vấn đề chú trọng phát triển các năng lực. Đặc biệt là năng lực thực hành nghề nghiệp cho GV Ngữ văn tương lai. Việc làm này không chỉ là cơ sở nâng cao kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên mà còn là nền tảng quan trọng giúp SV có đủ năng lực để xử lý và vận dụng trong thực tiễn nghề nghiệp sau này. 1.3. Dạy học hợp tác là một trong những năng lực quan trọng cần hình thành và phát triển cho SV. Dạy học hợp tác chính là một trong những xu hướng dạy học hiện đại, tích cực đã và đang được áp dụng sâu rộng ở nhiều bậc học khác nhau. Ưu 2 điểm lớn nhất của DHHT chính là việc tạo ra môi trường học tập dân chủ, bình đẳng giúp người học có thể phát huy tối đa mọi tiềm năng, khả năng của mình để học tập, phát triển. Hiệu quả của DHHT, vì thế, được thừa nhận không chỉ ở vai trò định hướng, rèn luyện cho HS cách học tập năng động trên tinh thần cộng tác mà còn bồi đắp và phát triển cho HS năng lực tư duy, phản biện trong việc tiếp cận và xử lý thông tin. Tất cả các môn học, trong đó có Ngữ văn, xét ở yếu tố tích cực và tính hiệu quả trên, đều có thể khai thác, vận dụng quan điểm dạy học này. 1.4. Tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông tiềm tàng những khả năng để tổ chức các hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả. Với bản chất là “đề án tiếp nhận” và là một “cấu trúc mở”, TPVC luôn cần đến “sự cộng hưởng thẩm mỹ” trong tiếp nhận. Quá trình dạy học TPVC chính là sự đồng cảm, chia sẻ và sáng tạo để cảm thụ, tiếp nhận. DHHT chính là một trong những môi trường thuận lợi để quá trình ấy có điều kiện được thực thi. Thông qua môi trường hợp tác để trao đổi, chia sẻ thông tin, cảm nhận về TPVC, HS không chỉ học được cách cảm nhận TPVC một cách tự giác, chủ động mà còn học được cách phản hồi và đối thoại. Phản hồi và đối thoại với TPVC, với bạn học, với GV và với chính bản thân mình.Từ mối quan hệ cộng hưởng nhiều chiều này mà quá trình dạy học TPVC xét trên yêu cầu khơi nguồn sáng tạo và định hướng thẩm mỹ trong quá trình tiếp nhận được xác lập thêm. Giá trị xác lập này không chỉ xét ở yêu cầu định hướng sư phạm mà còn xét ở vai trò đảm bảo cho đặc trưng giao tiếp thẩm mỹ và nghệ thuật của quá trình dạy học TPVC nói chung. 1.5. Các học phần PPDH trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Ngữ văn ở các trường sư phạm hiện nay chưa có phần cung cấp tri thức về DHHT và vấn đề hợp tác trong dạy học TPVC. Bên cạnh đó, các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cũng chưa có nội dung rèn kỹ năng DHHT này. Với mong muốn giải quyết được phần nào những bất cập nêu trên, trên cơ sở vận dụng, kế thừa những thành tựu, tinh thần của dạy học hợp tác, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề: “Phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn”. Qua công trình nghiên cứu này, người viết mong muốn góp thêm một cách nhìn mới về vai trò của DHHT trong việc hình thành và phát triển năng lực sư phạm của người GV Ngữ văn tương lai. Từ đó, khẳng định sự phù hợp và tính khả thi của DHHT trong thực tiễn dạy học văn ở trường phổ thông trước yêu cầu đổi mới hiện nay. 3 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực DHHT trong dạy học TPVC và vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Để có điều kiện chuyên sâu cho phần nghiên cứu này, đề tài chỉ đánh giá thực trạng và tìm kiếm các biện pháp phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn trên cơ sở các học phần PPDH Ngữ văn (phần văn học). Lựa chọn của chúng tôi căn cứ trên một số cơ sở sau: Thứ nhất, so với các loại văn bản trong chương trình phổ thông, văn bản TPVC vẫn chiếm tỉ lệ cao nhất. Thêm vào đó, mỗi TPVC với những giá trị riêng vốn là một “đề án tiếp nhận” đã quy định chiều hướng tiếp cận đặc thù cho việc giảng dạy và học tập. Quá trình dạy học TPVC, vì thế, không chỉ là việc mở rộng chiều hướng cảm nhận từ tác phẩm, định hướng giáo dục, rèn luyện các NL tương ứng cho HS mà còn là cách thức giúp các em khám phá và chiếm lĩnh TPVC trong tâm thế chủ động và sáng tạo. DHHT với trọng tâm phát huy tính tích cực, tự lực của người học sẽ giúp GV xử lý hài hòa mối quan hệ biện chứng giữa sáng tạo và tiếp nhận để việc dạy và học TPVC trong nhà trường đáp ứng được phần nào những yêu cầu cơ bản trên. Thứ hai, theo định hướng phát triển NL người học của yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, DHHT theo xu hướng tích cực hóa hoạt động giảng dạy và học tập, trong chừng mực nhất định, đã đáp ứng được yêu cầu hiện đại hóa nhà trường theo quan điểm trên. Môn Ngữ văn với vai trò và nhiệm vụ phát triển các NL chung (giao tiếp, tư duy, hợp tác, sáng tạo...) và các NL đặc thù (tiếp nhận, tạo lập) cho người học, xét ở phương diện này, cần khai thác và vận dụng DHHT như là một công cụ hỗ trợ có tính chất tiềm năng. Giá trị tiềm năng của DHHT chính là ở chỗ đã tạo ra môi trường học tập trong tâm thế luôn chủ động để kết nối và chia sẻ. Kết nối thông tin, chia sẻ những điểm nhìn từ nội lực, chính kiến, quan điểm của cá nhân người học. Đây chính là một trong những nền tảng cơ bản để tạo đà cho các NL tương ứng có điều kiện được hoàn thiện và phát triển thêm. Thứ ba, trong các học phần của chương trình đào tạo Cử nhân sư phạm Ngữ văn, các học phần PPDH bộ môn có vai trò quan trọng. Các học phần trên góp phần rất lớn trong việc hình thành và phát triển các NL sư phạm cần thiết cho SV. Cung cấp và rèn luyện cho SV sư phạm Ngữ văn những hiểu biết về DHHT cùng những kỹ năng cụ thể về PPDH này để trên cơ sở đó hình thành và phát triển năng lực DHHT là việc làm cần thiết để các em có điều kiện thực hành và phát triển nghề nghiệp. 4 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu - Làm rõ những cơ sở lý luận và những tiền đề thực tiễn chi phối việc phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. - Đề xuất quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong đào tạo sinh viên Ngữ văn ở các trường đại học sư phạm. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu các vấn đề sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. - Khảo sát, đánh giá thực trạng học tập và thực hành nghề nghiệp về DHHT của SV Ngữ văn trong các trường đại học sư phạm. - Xây dựng quy trình và hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. - Thực nghiệm kiểm chứng những biện pháp đã đề xuất. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Để giải quyết đề tài này, chúng tôi đã vận dụng tổng hợp các phương pháp sau: 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Đề tài nghiên cứu nguồn tài liệu thuộc lĩnh vực dạy học hợp tác và của các khoa học liên đới (lý luận văn học, lý luận dạy học hiện đại) về mặt lý thuyết, đánh giá khả năng vận dụng, thực tiễn vận dụng của quan điểm này trong dạy học TPVC ở các trường sư phạm; khảo sát kết quả nghiên cứu trên sách, báo, tạp chí liên quan đến vấn đề nghiên cứu. 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra giáo dục + Điều tra quan niệm, nhận thức của giảng viên, ý kiến của sinh viên bằng phiếu hỏi (Anket). + Điều tra, khảo sát thực trạng học của SV bằng trắc nghiệm (Test) - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm + Nghiên cứu kết quả trả lời câu hỏi điều tra nhận thức, quan niệm của GgV và SV về những vấn đề liên quan. + Nghiên cứu giáo án và giờ dạy của SV có vận dụng quan điểm DHHT. + Nghiên cứu chương trình, chuẩn đầu ra trong đào tạo Cử nhân Ngữ văn của các trường sư phạm 5 4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng nhằm mục đích xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các biện pháp được đề tài đề xuất nhằm phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. 4.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê và biểu đồ Phương pháp này được sử dụng để xử lý các số liệu thu được từ các phương pháp quan sát, điều tra giáo dục, thực nghiệm sư phạm. Ngoài ra, các kết quả điều tra, nghiên cứu còn được trực quan hóa qua các biểu đồ, đồ thị. 5. Giả thuyết khoa học Nếu đề tài đề xuất được quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thì năng lực DHHT trong dạy học TPVC của SV sẽ được phát triển, đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo SV sư phạm Ngữ văn tại các trường đại học. 6. Đóng góp của luận án + Về mặt lý luận Luận án bổ sung lý luận về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC ở trường phổ thông + Về mặt thực tiễn - Luận án cung cấp quy trình và hệ thống bài tập rèn luyện, PT năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn; - Luận án là tài liệu tham khảo cho GgV, GV tại các trường đại học, phổ thông và SV sư phạm Ngữ văn về DHHT nói chung và DHHT trong dạy học TPVC nói riêng. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận án được kết cấu thành 4 chương: Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu Nghiên cứu vấn đề phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn, xét trong bối cảnh đương đại với xu hướng chính là phát triển NL cho người học là một hướng khai thác phù hợp, thiết thực. DHHT vốn là một quan điểm, chiến lược dạy học được quan tâm, nghiên cứu bề thế, có lịch sử lâu dài. Do đó, trong phạm vi của luận án, chương tổng quan là sự khái quát, lược thuật các tài liệu chuyên ngành có liên quan. Trên cơ sở đó, rút ra các luận điểm cơ bản, quan trọng để có thể kế thừa, vận dụng. Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn - Để xác định cơ sở lý luận cho đề tài, chúng tôi đã nghiên cứu và rút ra quan 6 niệm về các nội dung sau: NL DHHT, NL DHHT trong dạy học TPVC; sự phát triển của NL DHHT trong dạy học TPVC; khả năng khai thác, vận dụng DHHT trong dạy học TPVC ở trường phổ thông. Về DHHT, có rất nhiều các nghiên cứu đã xác định khái niệm DHHT dưới nhiều góc nhìn, quan điểm khác nhau. Đề tài đã kế thừa, vận dụng và đưa ra quan niệm về NL DHHT trong dạy học TPVC. Quan niệm của chúng tôi về NL DHHT trong dạy học TPVC được làm rõ hơn thông qua việc đề xuất các tiêu chí cụ thể ở mỗi NL thành phần trong tổng thể NL chung. Bên cạnh đó, chúng tôi còn phân tích mối quan hệ của NL DHHT với các NL khác cần hình thành cho SV sư phạm Ngữ văn trong quá trình đào tạo. - Để xác định cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát chương trình đào tạo SV sư phạm Ngữ văn qua các học phần PPDH ở các trường Đại học sư phạm; vấn đề tiếp cận DHHT của SV trong thực tiễn đào tạo; nhận thức của SV về DHHT và vai trò của nó trong dạy học TPVC; quan niệm về vai trò của NL DHHT trong hệ thống các NL nghề nghiệp cần hình thành cho SV sư phạm Ngữ văn. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát thực trạng các giờ dạy học của SV có khai thác, sử dụng DHHT. Tất cả nội dung khảo sát trên đều được đặt trong sự tương ứng và đối chiếu với yêu cầu PT NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn. Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã được xác định ở chương 2, chúng tôi tiến tới tổ chức PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thông qua việc đề xuất quy trình và hệ thống bài tập. Chúng tôi xác định ba yêu cầu PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn: 1. Đảm bảo tính đồng bộ trong quá trình phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn; 2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC trong phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn; 3. Đảm bảo sự tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong môi trường dân chủ, hợp tác. Để thực hiện ba nguyên tắc trên, chúng tôi đã tổ chức phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn qua việc đề xuất quy trình và hệ thống BT rèn luyện gồm: 1. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học theo định hướng DHHT; 2. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện kế hoạch DHHT; 3. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả HT của HS và tự đánh giá kết quả rèn luyện của SV trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT; 4. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC. 7 Chương 4: Thực nghiệm sư phạm Hệ thống bài tập rèn luyện nhằm PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn sẽ được kiểm chứng qua thực nghiệm. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm một phần kỹ năng trong nhóm các kỹ năng đã đề xuất ở chương ba để kiểm chứng tính khả thi của hệ thống bài tập rèn luyện trên. Đây cũng là cơ sở để chúng tôi đưa ra kết luận nghiên cứu cuối cùng. 8 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác và dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn 1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác Vấn đề dạy học tương tác, dạy học hợp tác (cooperative teaching) đã được bàn đến từ lâu trên thế giới với quan điểm là tất cả cùng làm việc, cùng chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng. Tư tưởng dạy học tiến bộ này đã được rất nhiều nhà giáo dục, các triết gia, chuyên gia bàn đến với những tên tuổi như: J.Dewey, Kurt Lewin, J.Cooper, David và R.Johnson Hiện nay, DHHT đã trở thành một quan điểm, xu hướng dạy học rất phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Từ những năm 1930, nhà tâm lý học xã hội K.Lewin (Đức – Mỹ) đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục ...ở giới thiệu về học hợp tác, giáo trình đã nêu ra cụ thể và chi tiết những vấn đề liên quan đến học hợp tác như: khái niệm, những lý do của học hợp tác, những yếu tố tạo nên thành công của học hợp tác Đặc biệt trong giáo trình, giá trị và đóng góp đáng ghi nhận của tác giả chính là ở chỗ đã dụng công triển khai vấn đề Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn khá bài bản và có hệ thống. Tính hệ thống và khoa học của giáo trình được triển khai cụ thể từ vai trò của giáo viên đến quy trình và cách thức thiết kế các dạng bài tập thảo luận, tổ chức thảo luận sao cho đạt hiệu quả tương ứng với từng đặc thù về thể loại, dạng bài, kiểu bài bằng những giới thuyết khá thuyết phục đi từ lý thuyết đến những minh chứng cụ thể trong chương trình hiện hành và thực tế giảng dạy nói chung. Cụ thể như sau: Thứ nhất, đối với vai trò của GV, điểm khác biệt của giáo trình này so với các tài liệu khác chính là ở chỗ đã chú trọng đến vai trò kiến tạo của GV bên cạnh vai trò thường hay được bàn đến trong dạy học hợp tác là tổ chức và điều hành các hoạt động hợp tác nói chung. Chẳng hạn như “Trong khi HS thảo luận, GV phải đến gần các nhóm để nhắc nhở HS vấn đề thời gian, giải đáp thắc mắc, lắng nghe ý kiến của HS, ghi chép những vấn đề nảy sinh trong quá trình thảo luận, những ý kiến hay của HS và yêu cầu HS đó phát biểu lại ý kiến trước cả lớp. Khuyến khích HS trình bày ý kiến của mình bằng sơ đồ” hay “Sau khi HS đã thảo luận xong, GV tạo điều kiện cho tất cả các nhóm được trình bày kết quả thảo luận của nhóm trước lớp bằng một số cách: chia bảng làm nhiều cột, cho các nhóm đồng thời viết kết quả thảo luận lên bảng, cho mỗi nhóm trình bày kết quả thảo luận trên mỗi poster tự làm, yêu cầu đại diện nhóm đứng tại chỗ trình bày, yêu cầu mỗi nhóm lần lượt phát biểu một ý trong bài tập được giao...” và “dạy học theo hình thức thảo luận nhóm đòi hỏi GV phải sáng tạo trong việc xây dựng bài tập thảo luận, linh hoạt trong việc tổ chức thảo luận. Thiếu những phẩm chất này, việc áp dụng thảo luận nhóm trong dạy học khó có thể thành công”. 20 Thứ hai, đối với khâu thiết kế bài tập thảo luận, giáo trình đã dụng công triển khai để đưa ra các tiêu chí và yêu cầu cụ thể, chi tiết trên các phương diện như: nội dung, hình thức, các bước thiết kế. Về nội dung giáo trình hướng đến nhiệm vụ khám phá các tình huống có vấn đề trong học tập cũng như phải được xây dựng xoay quanh những nội dung trọng tâm của bài học. Vai trò của GV trong khâu này được nhấn mạnh ở việc phải thiết kế các tình huống sao cho phù hợp và khoa học nhất để giúp HS khám phá kiến thức mới. Thứ ba, đối với các dạng bài tập thảo luận, giáo trình đã triển khai được các hệ thống bài tập đa dạng trên cơ sở “chia nhỏ” các “ý đồ” dạy học của GV để có thể bám sát theo từng dạng, kiểu bài học đặc thù. Có các dạng bài tập như: Các bài tập định hướng bài học gồm có các bài tập: hỏi đáp, thuyết trình, sưu tầm, Các bài tập giúp HS khám phá kiến thức mới có các bài tập: so sánh, phân tích, tổng hợp, phân loại, lựa chọn, sắp xếp theo thứ tự, lập kế hoạch, viết, biên tập, sửa sai. Các bài tập củng cố, ôn tập kiến thức có các bài tập: tóm tắt bài học, hỏi đáp, viết bài, ghép đôi, phiếu ôn tập Thứ tư, đối với phần triển khai cụ thể thông qua một số bài tập thảo luận dành riêng cho môn Ngữ văn, giáo trình đã thiết kế cụ thể và chi tiết các dạng bài tập ứng với từng phần trong chương trình. Thứ năm, về các công việc chuẩn bị cho giờ học hợp tác, giáo trình cũng đã đưa ra các hướng dẫn cụ thể theo từng công việc với một số yêu cầu như: cần xác định mục tiêu bài học hướng đến sự lồng ghép giữa kiến thức và những kỹ năng khác (tư duy, giao tiếp); xác định các tài liệu và phương tiện dạy học; xác định thời lượng của bài học để xác định thời lượng cho mỗi lần thảo luận. Ngô Ngọc Thu qua trao đổi “Về hoạt động thảo luận nhóm của học sinh THCS trong dạy học môn Ngữ văn” (Tạp chí giáo dục số 159/2007) đã lưu ý một số vấn đề trong tổ chức thảo luận nhóm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn trên một số phương diện như: tư thế, mục đích, nội dung. Đặc biệt, ở phương diện nội dung tác giả đã cụ thể hóa việc thảo luận nhóm gắn với yêu cầu, đặc thù của từng phân môn Văn, Tiếng Việt và Tập làm văn [91]. 1.2. Những nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên và vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn 1.2.1. Năng lực sư phạm của người giáo viên Có thể nói, GV chính là một trong những yếu tố mang tính chất then chốt, quyết định để làm nên chất lượng giáo dục và chất lượng nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển của quốc gia. Vì lẽ đó, từ các hệ thống lý thuyết về giáo dục đến 21 thực tiễn, hàng trăm năm qua, ở phương Đông cũng như phương Tây đều quan tâm đến vấn đề năng lực và phát triển năng lực sư phạm của người GV dưới nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác nhau. Ở Liên Xô và các nước Đông Âu, từ những năm 60 của thế kỷ XX, vấn đề năng lực sư phạm của người GV đã được các nhà nghiên cứu: F.N Gonobolin, N. V Kuzmina, O.A.Aboullina quan tâm, bàn luận. Kết quả nghiên cứu đều tập trung xác định cấu trúc năng lực, những kỹ năng cần có của người GV và mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn với năng lực nghiệp vụ [86, tr.6]. Ở phương Tây và các nước phát triển như Mỹ, Australia, Canadatrong các kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực nghề cho giáo sinh, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến vấn đề rèn luyện và thực hành nghề nghiệp. Đó là các cách thức tổ chức huấn luyện những kỹ năng thực hành giảng dạy dựa trên thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng, đề xuất thời lượng giờ thực hành cần nhiều hơn giờ học lý thuyết [86, tr.6]. Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp GV của Hoa Kỳ (INTASC) đã đề xuất tám tiêu chí đánh giá năng lực của người GV như sau: Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trường sư phạm để truyền đạt những hiểu biết của người GV cho HS; Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng PPGD phù hợp; Có kiến thức về sự đa dạng của HS để xây dựng PPDH đối với từng đối tượng HS; Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh; Phải xây dựng được chương trình học đi đôi với hành; Biết cách nhận xét chính thống và không chính thống; Phải có trách nhiệm trong công việc; Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS [86]. Bên cạnh đó, các học giả Thụy Điển cũng đã nêu lên vấn đề đánh giá năng lực sư phạm của người GV với ba yêu cầu cụ thể như sau: Có một định nghĩa về năng lực sư phạm với bằng chứng đánh giá rõ rệt; Các tiêu chí dánh giá có liên thông, kết nối với định nghĩa này; Hồ sơ dạy học với những tư liệu của GV chứng minh được kỹ năng sư phạm dựa trên những đòi hỏi đối với công việc. Từ các yêu cầu nêu trên, các nhà nghiên cứu đã đưa ra mười một tiêu chí để đánh giá cụ thể (phụ lục 1). Như vậy, các học giả Thụy Điển qua các tiêu chí đánh giá năng lực sư phạm của người GV, đã phân giải rõ cấu trúc năng lực trên với những thành tố, yêu cầu và tiêu chí cụ thể. Quan điểm trên sẽ là cơ sở để chúng tôi tham khảo trong quá trình phân giải cấu trúc và xây dựng chuẩn năng lực dạy học hợp tác và năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. 22 Ở Việt Nam, nghiên cứu về năng lực của GV cũng đã được cụ thể hóa bằng các quy định cụ thể, được nhiều tác giả quan tâm bàn đến. Trong thông tư số 20/2018/TT- BGDĐT ngày 22/8/2018 có những quy định cụ thể về chuẩn nghề nghiệp của GV cơ sở giáo dục phổ thông. Trong đó, tiêu chuẩn “phát triển chuyên môn, nghiệp vụ” được qua năm tiêu chí với các năng lực cụ thể là: Phát triển chuyên môn bản thân; Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; Tư vấn và hỗ trợ học sinh. Trên cơ sở kế thừa kết qủa nghiên cứu của các tác giả các nước, nhóm tác giả Lê Ngọc Lan, Lê Văn Hồng, Nguyễn Văn Thàng đã đưa ra ba nhóm năng lực chung của người GV là: Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm. Trong đó, đối với năng lực dạy học, các tác giả đưa ra một hệ thống tiêu chí đánh giá như sau: Năng lực hiểu trình độ HS trong dạy học và giá dục; Tri thức và năng lực hiểu biết; Năng lực chế biến tài liệu học tập; Năng lực truyền đạt tài liệu; Năng lực ngôn ngữ [33, tr.191]. Tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong bài báo cáo tại Hội thảo khoa học “Đánh giá nhu cầu và thiết kế mô hình đào tạo theo năng lực –lý luận và thực tiễn” đã quan tâm đến năng lực sư phạm của người GV trong sự chi phối triệt để của mục tiêu và nội dung dạy học trong sự thẩm thấu và hòa quyện với phương pháp, kỹ năng và ý thức phát triển nghề nghiệp nói chung [87]. Bên cạnh đó, nhằm phát triển quan điểm trên, tác giả đã đi đến kết luận về vai trò của tri thức nền với người GV trong thời đại mới trên nền tảng các năng lực: giao tiếp, công nghệ thông tin – truyền thông (ICT), thích ứng và hợp tác, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự học, năng lực văn hóa chung, năng lực xúc cảm thẩm mỹ, nhân văn [88]. Gần đây, trên Tạp chí khoa học dạy nghề số 30, tháng 3/2016, tác giả Vũ Xuân Hùng với bài viết “Về hệ thống năng lực dạy học của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực hiện” đã tập trung nhấn mạnh ba năng lực cơ bản của nhà giáo là: Năng lực sư phạm; Năng lực chuyên môn nghề và Năng lực xã hội. Trong đó, theo tác giả, năng lực dạy học là một trong hai thành phần của năng lực sư phạm và được bểu hiện qua bốn năng lực thành phần là: Năng lực thiết kế dạy học; Năng lực tiến hành dạy học; Năng lực kiểm tra, đánh giá và Năng lực quản lý dạy học [41]. Xoay quanh vấn đề trên, một số luận án tiến sĩ và đề tài khoa học cũng đã có những đóng góp nhất định, tiêu biểu như: “Tìm hiểu các năng lực dạy học của 23 người giáo viên Tâm lí – Giáo dục” của tác giả Lê Thị Nhật [67] ; “Phát triển năng lực dạy học toán cho sinh viên các trường sư phạm” của Đỗ Thị Trinh [86]; “Hình thành và phát triển năng lực dạy học môn khoa học tự nhiên cho sinh viên sư phạm ngành Lí, Hóa, Sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Hà và nhóm nghiên cứu[23]. Đặc biệt, trong Hội thảo khoa học quốc tế, kỷ niệm 15 năm thành lập Viện Nghiên cứu sư phạm Trường ĐHSP Hà Nội, cũng đã có rất nhiều ý kiến của các nhà nghiên cứu, các chuyên gia bàn về vấn đề trên. Có thể kể đến các bài viết: “Đào tạo năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ĐHSP” của tác giả Nguyễn Thu Hà; “Đổi mới phương thức đào tạo, bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên thông qua mô hình Blended Learning” của nhóm tác giả Trần Văn Hưng, Lê Thanh Huy; “Đào tạo giáo viên năng lực dạy học phát triển sáng tạo cho học sinh” của tác giả Trần Thị Bích Liễu[69]. Như vậy, qua những quan niệm trên của các tác giả trong nước và quốc tế, có thể rút ra những điểm chung về năng lực sư phạm của người GV : Năng lực sư phạm của người GV chính là sự tổng hòa của một hệ thống kiến thức và các kỹ năng cần thiết, đặc thù để có thể thực hiện một cách tốt nhất yêu cầu giáo dục, đào tạo HS. Và người có năng lực sư phạm chính là người biết vận dụng một cách hiệu quả và thành thạo những kiến thức và kỹ năng ấy. 1.2.2.Vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Ngữ văn Vấn đề đào tạo, phát triển năng lực dạy học hay năng lực nghề cho SV sư phạm Ngữ văn, đã được quan tâm và bàn đến từ lâu qua các nghiên cứu khoa học của các nhà nghiên cứu, nhà khoa học, các giảng viên sư phạm trong và ngoài nước, thông qua các chuyên luận, các Hội thảo trong nước và quốc tế. Tuy nhiên, cho đến nay, những công trình mang tích chất chuyên sâu, quy mô và bài bản về vấn đề trên vẫn còn khá khiêm tốn. Nhất là hướng nghiên cứu cập nhật những yêu cầu mới trên cơ sở bối cảnh thời đại, xu hướng quốc tế và đòi hỏi của thực tiễn giáo dục phổ thông hiện nay theo yêu cầu đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực. Số lượng các công trình nghiên cứu mang tính chất chuyên sâu và đáp ứng theo yêu cầu trên, hiện nay vẫn chưa nhiều nếu không nói là khá ít ỏi so với nhu cầu thực tiễn đang đặt ra cho việc nâng cao chất lượng đào tạo SV Ngữ văn trong các trường sư phạm. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu sau: Đầu tiên phải kể đến cuốn sách “Phát triển năng lực nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn” của nhóm tác giả Bùi Minh Đức (chủ biên), Đào Thị Việt Anh, Nguyễn Thị Ngọc Bé, Nguyễn Duân, Vũ Công Hảo, Hoàng Thị Kim Huyền, Vũ Thị 24 Sơn, Tạ Ngọc Trí, Nguyễn Ngọc Tú [20]. Đây là tài liệu tham khảo có giá trị thực tiễn cho GgV và SV khoa Ngữ văn ở các trường sư phạm. Đóng góp của các tác giả, qua công trình nghiên cứu trên là trên cơ sở lý thuyết về năng lực và năng lực nghề đã đề xuất và xây dựng được Bộ chuẩn năng lực nghề nghiệp mới dành cho GV trung học ở Việt Nam. Nhìn chung, so với những công trình, tài liệu đã công bố ở Việt Nam, tài liệu này đem đến một số điểm mới đáng chú ý sau: - Khung NL nghề nghiệp của GV trung học. Khung được xây dựng theo tiếp cận NL dựa trên việc tham khảo cách làm của chuẩn nghề nghiệp GV của Australia, Hoa Kỳ, Anh, Singapore - Chuẩn đầu ra về các NL đặc thù của GV Ngữ văn từ giai đoạn đào tạo nghề đến giai đoạn hành nghề, với 03 cấp độ: Cơ bản (tương đương mức tốt nghiệp), Giỏi (tương đương mức thành thạo nghề) và Dẫn đầu (tương đương mức xuất sắc trong nghề) - Hệ thống kiến thức, kĩ năng và các môn học được xây dựng trên cơ sở các tiêu chí và chỉ báo đầu ra của NL nghề dạy học Ngữ văn đặc thù. - Mô hình thiết kế bài học để đổi mới dạy học theo tiếp cận NL dành cho giảng viên sư phạm Ngữ văn. Cũng theo tinh thần trên, theo hướng chuyên sâu và cụ thể hóa phạm vi phát triển năng lực dạy học của SV sư phạm Ngữ văn, tác giả Phạm Thị Phương Huyền với công trình nghiên cứu “Một số biện pháp nâng cao năng lực dạy học đọc hiểu cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc” cũng đã có những đóng góp nhất định. Căn cứ vào điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, tác giả đã đề xuất một số biện pháp nâng cao năng lực dạy học đọc hiểu cho SV. Đó là: đưa lý thuyết đọc hiểu và phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản vào chương trình đào tạo; tăng cường thực hành rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ cho SV; chú trọng rèn luyện các kỹ năng: viết bảng, đọc diễn cảm, làm việc với SGK để thiết kế câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, soạn giáo án, thực hiện giờ dạy trên lớp. Đóng góp của tác giả qua công trình trên chính là đã đang bị thêm một số nội dung còn khiếm khuyết trên tinh thần chú trọng rèn luyện nghiệp vụ cho SV Ngữ văn góp phần phát triển chương trình đào tạo cho ĐH Tây Bắc nói riêng và các trường ĐHSP nói chung trong đào tạo SV Ngữ văn [27]. Bên cạnh đó, trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế “Kỷ niệm 15 năm thành lập Viện Nghiên cứu Sư phạm trường ĐHSP Hà Nội” (2001-2016), dưới dạng trao đổi, đề xuất ý kiến xoay quanh vấn đề trên, PGS. TS Lê Thị Phượng, Trường ĐH Hồng Đức đã có bài viết “Tổ chức thực hành rèn nghề cho SV Đại học ngành sư phạm Ngữ văn theo định hướng ứng dụng và phát triển năng lực”. Qua 25 trao đổi, bài viết đã tập trung làm sáng tỏ một số vấn đề trong công tác thực hành rèn nghề cho SV đại học ngành Sư phạm Ngữ văn. Theo định hướng ứng dụng và phát triển năng lực rèn nghề, bài viết đã đề cập đến một số vấn đề trọng tâm như: Tầm quan trọng của thực hành rèn nghề theo định hướng ứng dụng và phát triển năng lực cho SV đại học ngành Sư phạm Ngữ văn; Phẩm chất, năng lực SV cần đạt sau khi tốt nghiệp ra trường; So sánh thực hành rèn nghề theo chương trình đào tạo định hướng tiếp cận năng lực và thảo luận... Những kiến giải trên đã góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ GV ngành Sư phạm Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông [69, tr. 343]. 26 Tiểu kết chƣơng 1 Như vậy, qua khảo sát, tìm hiểu về tất cả các nguồn tài liệu trên về DHHT, năng lực sư phạm của người GV và vấn đề phát triển năng lực dạy học cho SV sư phạm Ngữ văn, chúng tôi nhận thấy: Về DHHT, dù tiếp cận ở góc độ này hay góc độ khác, các tác giả cũng đều đã nêu và tập trung chủ yếu vào các vấn đề như: lý luận dạy học hợp tác, những vấn đề lưu ý khi vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học nói chung và dạy Ngữ văn nói riêng với các bước vận dụng, tiến hành cụ thể vào các bậc học, các môn học khác nhau và đã có những đóng góp nhất định. Điểm chung nhất ở đây chính là đã xác nhận sự tồn tại của mô hình dạy học hợp tác với những ưu điểm nhất định của nó đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động của người học theo tinh thần của dạy học hiện đại. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu về DHHT với hệ thống lý thuyết bài bản và những cách thức vận dụng cụ thể trong thực tiễn dạy học nói chung và dạy học TPVC nói riêng chưa nhiều. Những quan niệm, đề xuất của các tác giả tuy rất bài bản, chu đáo, công phu nhưng tất cả vẫn là việc HS học hợp tác, thầy điều chỉnh quá trình ấy. Vấn đề cốt lõi của việc hình thành và PT NL DHHT cho người thầy trên cơ sở của những kỹ năng chuyên biệt, đặc thù để triển khai và tổ chức quá trình dạy học theo quan điểm hợp tác hầu như chưa được bàn đến một cách thấu đáo. Đối với vấn đề năng lực sư phạm của người GV và phát triển năng lực dạy học cho SV sư phạm Ngữ văn, các nghiên cứu trên đã nêu lên được những vấn đề trọng tâm về mặt lý luận và thực tiễn của yêu cầu đào tạo hiện nay ở các trường sư phạm theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. Các ý kiến, biện pháp đề xuất với những giá trị nhất định của nó đã tập trung tháo gỡ được phần nào những tồn tại và vướng mắc hiện nay trong thực tiễn đào tạo GV nói chung và SV sư phạm Ngữ văn nói riêng. Trên cơ sở học thuật và tâm huyết với nghề, các kiến giải trên của các tác giả đã có những đóng góp nhất định cho sự hoàn thiện của một hệ thống các năng lực cần phát triển và bồi dưỡng cho GV, đặc biệt là GV sư phạm Ngữ văn hiện nay. Tuy nhiên, các quan niệm và đề xuất trên chưa tập trung nhiều vào việc phát triển những năng lực bộ phận trong tổng thể năng lực chung. Nhất là những năng lực đặc thù, chuyên biệt của từng chuyên ngành đào tạo ở các trường sư phạm mà bộ môn Ngữ văn là một ví dụ điển hình. Đối với SV đại học sư phạm Ngữ văn, bên cạnh việc đáp ứng chuẩn nghề nghiệp chung của GV trung học theo TT 20/2018 của Bộ GD&ĐT còn phải đáp ứng một số chuẩn năng lực nghề đặc thù như: năng lực văn học, năng lực ngôn ngữ, năng 27 lực dạy học Ngữ văn, năng lực kiểm tra, đánh giá HS trong môn học Như vậy, ứng với mỗi yêu cầu về năng lực sẽ đòi hỏi sự tổng hợp nhiều phương pháp, biện pháp khác nhau trong đào tạo và rèn luyện. Việc xây dựng tiêu chí, kế hoạch phát triển ra sao, bằng những cách thức, biện pháp nào để hoàn thiện và phát triển các năng lực bộ phận trên cho SV Ngữ văn đã và đang đặt ra những thách thức không nhỏ cho các trường sư phạm. Chính vì thế, sự cần thiết về một hệ thống giải pháp đồng bộ và chuyên sâu để có thể giải quyết thấu đáo vấn đề trên là một yêu cầu bức bách hiện nay nhằm đáp ứng thực tiễn giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực. Đặc biệt, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện và đầy đủ về vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. Giải quyết đề tài “Phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn” là công trình khoa học đầu tiên nghiên cứu về vấn đề còn bỏ ngỏ này với mong muốn góp phần hoàn thiện thêm về lý thuyết DHHT trong dạy học tác phẩm văn chương. 28 Chƣơng 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN 2.1. Dạy học hợp tác – một xu hƣớng mới trong giáo dục thế kỷ XXI 2.1.1. Khái niệm DHHT Về mặt sư phạm, bản chất của dạy học chính là gây ảnh hưởng có chủ định đến hành vi học tập và quá trình học tập của người học, tạo ra môi trường và những điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả, chất lượng học tập. Do đó, để kích hoạt quá trình học tập, thì các quan hệ trong dạy học có vai trò quyết định. Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì “quan hệ là một thành tố chủ yếu nhất của môi trường học tập, tất cả những tình huống dạy học khác nhau đều phải dựa vào quan hệ giữa thầy và trò, giữa người học với nhau, giữa cá nhân và nhóm, giữa nhóm và cả lớp. Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ tiếp tục phát triển theo xu hướng tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ” [35, tr.65]. Theo quan điểm trên, nếu trong quan hệ giữa chủ thể dạy và chủ thể học, tương tác làm tăng động lực của dạy lẫn học và khắc phục tính chất thụ động của nó, thì trong quan hệ thầy-trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật. Xu thế nổi bật ở đây được xem xét và đánh giá qua sự hưởng ứng, ủng hộ của người học đối với việc tổ chức quá trình học tập của người dạy cũng như tác dụng động viên, hướng dẫn việc học tập đối với người học. Sự hợp tác lẫn nhau trong học tập giữa GV với HS và giữa các HS với nhau là môi trường khá lý tưởng giúp người học có thể huy động tốt nhất mọi kiến thức và kinh nghiệm của mình để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Quá trình học tập, vì thế, trở nên nhẹ nhàng, đầm ấm hơn trong tâm thế tin tưởng, chia sẻ lẫn nhau mang đậm màu sắc của sự tôn trọng và cầu thị. Chính tâm thế ấy sẽ giúp người học vượt qua những rào cản tâm lý của bản thân để chủ động tìm kiếm và bổ sung nguồn tri thức. Những trải nghiệm của bản thân về quá trình và kết quả học tập, từ đó, cũng trở nên sâu sắc hơn không chỉ ở cách thức, phương pháp học tập mà còn là bản lĩnh và tâm thế để học tập, chiếm lĩnh tri thức ấy. Như vậy, có thể khẳng định, với vai trò và những tác động đa chiều mà hợp tác trong mối quan hệ dạy học đem lại, hợp tác trong dạy học hay DHHT không đơn thuần chỉ là một PPDH thuần túy mà chính là một chiến lược dạy học. Chiến lược ấy với những mục đích giáo dục cụ thể sẽ quy định một hệ thống các quan điểm và biện pháp tương ứng cho cả quá trình dạy học. Do đó, vấn đề hợp tác trong học tập đã được các nhà nghiên cứu bàn đến với nhiều cách tiếp cận khác nhau cũng như từ 29 lâu đã trở thành một chiến lược, quan điểm dạy học được khai thác và sử dụng với quy mô và tần suất khá lớn trong các bậc học trong nước và trên thế giới. Hiện nay, có hai quan niệm về DHHT: DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng và DHHT là một phương pháp dạy học. Đối với quan niệm DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng, theo mô hình ba bình diện của B. Meier thì PPDH gồm ba thành phần chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học. Ở bình diện vĩ mô - Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của DHHT. Ở bình diện trung gian - PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. Ở bình diện vi mô – Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH [4]. Vận dụng mô hình ba bình diện của B. Meier vào thực tế dạy học hiện nay, chúng ta thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học như: dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tích cực, dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đềNhư vậy, theo mô hình trên, một quan điểm dạy học cũng có thể bao hàm nhiều PPDH. Ví dụ, quan điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH: nghiên cứu, đàm thoại, dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề; quan điểm DHHT bao hàm các PPDH như: thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau. Cụ thể, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm DHHT, lại vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp dạy học tình huống, dạy học theo dự án vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực, lại vừa thuộc quan điểm dạy học gắn với thực tiễn. Đối với quan niệm DHHT là một PPDH, người ta coi DHHT là một PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học (PPDH theo nhóm) hay còn gọi là “PPDH hợp tác theo nhóm”. Xuất phát từ hai quan niệm về DHHT như trên, quan niệm của các nhà nghiên cứu và trong thực tiễn vận dụng, DHHT cũng vì thế mà được được “định dạng” và khai thác dưới nhiều khía cạnh khác nhau. Có thể điểm qua một số định nghĩa về DHHT cụ thể sau: 30 Theo quan niệm DHHT là một PPDH, D. Jonson, R. Jonson và Holubec khẳng định học tập hợp tác “là toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm để hoàn thành những mục tiêu chung. Học hợp tác là việc sử dụng hình thức dạy học những nhóm nhỏ qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân mình”[101]. Thái Duy Tuyên khi bàn đến DHHT đã đề cao vai trò của nó khi cho rằng: “Dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” [89, tr.411]. Theo quan niệm DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng, tác giả Hoàng Lê Minh quan niệm “dạy học hợp tác là cách thức tổ chức hoạt động và giao lưu hợp tác của người dạy gây nên những hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kỹ năng” [63, tr.58]. Đối với tác giả Trịnh Văn Biểu thì DHHT là “những phương pháp dạy học mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau giữa người học với người học, giữa người học và người dạy, giữa người học và môi trường” [3, tr.91]. Như vậy, qua các ý kiến, quan niệm trên về DHHT, có thể rút ra kết luận, DHHT có hai xu hướng: DHHT với quan niệm là một PPDH và DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn DHHT với quan niệm là một tư tưởng mang tính định hướng để làm cơ sở lý luận cho đề tài. Vì DHHT chính là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm và nguyên tắc của học tập hợp tác. Bản chất của DHHT luôn đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo đó, việc học tập sẽ được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau để người học thực hiện các hoạt động học tập cụ thể. Trong DHHT, người học sẽ giữ vai trò chủ thể trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và bạn học một cách tích cực và dưới nhiều hình thức hợp tác khác nhau. Trên cơ sở đó, thành công và mục tiêu của cá nhân không chỉ là mục tiêu và sự thành công của nhóm mà còn là mục tiêu và sự thành công của cả quá trình dạy học. Trong DHHT, GV đóng vai trò là người hướng dẫn, theo dõi, hỗ trợ và giám sát HS để giúp HS tiếp thu kiến thức mới, phát triển các kỹ năng cần thiết cho việc học. Thông qua DHHT, người học không chỉ biết cách học hợp tác, cách tư duy chủ động mà còn học được những cách thức cụ thể để cộng tác nhằm tìm kiếm thông tin và phát triển tiềm năng của bản thân qua việc học. Kế thừa quan niệm DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng, trong phạm vi đề tài, theo chúng tôi, DHHT được hiểu là quan điểm dạy học theo hướng tổ chức các hoạt động phối hợp, trao đổi, chia sẻ, cộng tác và cộng hưởng lẫn nhau giữa GV với 31 HS, giữa các HS với nhau trong quá trình dạy học để giải quyết các nhiệm vụ học tập nhằm đạt đến mục tiêu dạy học. 2.1.2. Những đặc trưng của DHHT Dạy học hợp tác có những đặc trưng sau: - Làm việc trên cơ sở cùng hướng đến một mục tiêu chung: Tất cả các mô hình hợp tác đều dưới dạng tổ chức nhóm hoặc tổ chức lớp học. DHHT đòi hỏi sự cộng tác giữa các thành viên, khác với kiểu học cá nhân (tự học hoặc một thầy một trò) - Sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên; Trong DHHT, các thành viên tương tác trực tiếp với nhau theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian. - Đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức: DHHT tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức. Người học sẽ làm việc tích cực hơn, cố gắng cao hơn bình thường. - Không khí lớp học thân thiện, thoải mái, dễ chịu, vui vẻ: Khi trao đổi, làm việc với bạn, người học sẽ cảm thấy tự nhiên, thoải mái, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với thầy. Người học có điều kiện tốt hơn để thể hiện bản thân, dễ nói lên cảm xúc, suy nghĩ của mình hơn. - Đòi hỏi các thành viên có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao: Để DHHT được thành công, điều kiện bắt buộc với mỗi thành viên là phải có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao [3]. 2.1.3. Ưu điểm và những điều cần lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác 2.1.3.1. Ưu điểm của DHHT - Học hợp tác tăng cơ hội học tập cho HS so với cách dạy học truyền thống. Học tập hợp tác HS có cơ hội học từ bạn thông qua quá trình trao đổi, thảo luận, chia sẻ kiến thức và hiểu biết với các thành viên khác trong nhóm và với các nhóm khác. Đây chính là một trong những điều kiện để mở rộng khả năng suy nghĩ của HS [66, tr.3]. - Học hợp tác tạo điều kiện cho người học sử dụng những kinh nghiệm hiểu biết đã c... đạt - Về nội dung: Cảm nhận được nỗi khổ đau của người chinh phụ phải sống trong cảnh cô đơn, chia lìa đôi lứa và hiểu được ý nghĩa đề cao hạnh phúc lứa đôi chính đáng, lên án chiến tranh phi nghĩa của tác phẩm qua đọan trích. - Về nghệ thuật: Nắm được nghệ thuật miêu tả nội tâm nhân vật. II. Phƣơng tiện thực hiện - Sách giáo khoa, sách giáo viên, tư liệu tham khảo - Thiết kế giáo án điện tử III. Phƣơng pháp dạy học - Sử dụng các phương pháp: đọc sáng tạo, giảng bình, phát vấn, vẽ tranh thuyết trình IV. Tiến trình tổ chức dạy học 1. Ổn định lớp 2. Giới thiệu bài mới Hoạt động của HS và GV Kiến thức cần đạt *Hoạt động 1: Tìm hiểu I. Tìm hiểu chung chung về tác giả và tác 1. Tác giả và dịch giả phẩm. a. Tác giả - GV: Qua việc soạn bài và - Đặng Trần Côn (?) người làng Nhân Mục, huyện tìm hiểu phần tiểu dẫn, em Thanh Trì, Hà Nội. hãy nêu những nét chính - Ông sống vào khoảng nửa đầu thế kỉ thứ XVIII. về tác giả Đặng Trần Côn? Bản thân ông là một người hiếu học, tài hoa nhưng - - HS: Dựa vào phần tiểu tính tình phóng túng, không muốn ràng buộc vào dẫn trong SGK và phần tài chuyện thi cử. liệu đọc thêm để trả lời. - Tác phẩm tiêu biểu: Chinh phụ ngâm 44PL - GV: Nhận xét và chốt lại - Ngoài ra, Đặng Trần Côn còn làm thơ và phú chữ những những ý chính Hán, được khen là “có phong cách cao trội” (Phạm - GV: Em hãy nêu những Đình Hổ). nét chính về dịch giả Đoàn b. Dịch giả Thị Điểm. * Đoàn Thị Điểm (1705 -1784) - HS trả lời, GV nhận xét - Hiệu là “Hồng Hà nữ sĩ”. và chốt lại những ý chính - Quê quán: ở làng Giai Phạm – Văn Giang - xứ Kinh Bắc (nay là Hưng Yên) - Xuất thân trong một gia đình nho sĩ - Bản thân là người tài sắc, thông minh. Năm 37 tuổi bà mới nhận lời lấy Nguyễn Kiều một Tiến sĩ nổi tiếng hay chữ đã góa vợ. Nhưng vừa cưới xong chồng bà lại phải đi sứ Trung Quốc. Có thể trong khoảng thời gian xa chồng bà đã dịch Chinh phụ ngâm. Ngoài ra bà còn có tác phẩm Truyền kỳ tân phả và nhiều thơ phú khác. * Phan Huy Ích - Tự là Dụ Am, người làng Thu Hoạch huyện Thiên - GV: Em hãy nêu những Lộc trấn Nghệ An (nay thuộc Hà Tĩnh) sau di cư ra nét chính về dịch giả Phan Quốc Oai - Hà Tây. Đỗ tiến sĩ năm 26 tuổi. Huy Ích? - Về sáng tác còn có tác phẩm: Dụ Am Văn tập, Dụ - HS trả lời, GV chốt lại am ngâm lục. những ý chính. 2. Tác phẩm a. Hoàn cảnh sáng tác - GV: Tác phẩm được sáng - Chinh phụ ngâm được viết bằng chữ Hán. Tác tác trong hoàn cảnh nào? phẩm được viết vào khoảng những năm 40 của thế Hoàn cảnh đó có những kỉ thứ XVIII. biến động lịch sử gì đáng - - Đầu đời vua Lê Hiển Tông có nhiều cuộc khởi chú ý? nghĩa nông dân nổ ra quanh thành Thăng Long. Triều - HS dựa vào phần tiểu dẫn đình cất quân đánh dẹp, nhiều trai tráng phải từ giã trả lời. GV chốt lại những người thân ra trận. Đặng Trần Côn cảm động trước ý chính. nỗi khổ đau, mất mát của con người, nhất là những người vợ lính trong chiến tranh. 45PL nên đã viết Chinh phụ ngâm. - GV: Tác phẩm được viết b. Thể loại theo thể lọai nào? - Nguyên tác viết bằng chữ Hán theo thể loại ngâm - HS: trả lời, GV chốt lại khúc gồm 476 câu thơ viết theo thể thơ trường đoản nội dung. cú (các câu dài ngắn không đều nhau) - Bản diễn Nôm diễn theo thể loại ngâm khúc, thể thơ song thất lục bát. c. Giá trị nội dung và nghệ thuật * Giá trị nội dung - GV: Nội dung xuyên suốt Tác phẩm thể hiện tâm trạng khát khao tình yêu hạnh của tác phẩm diễn tả điều phúc lứa đôi chính đáng của người phụ nữ, đồng thời gì? lên tiếng oán ghét chiến tranh phong kiến phi nghĩa - HS trả lời, GV nhận xét trong xã hội phong kiến suy tàn. và chốt lại nội dung. * Giá trị nghệ thuật - GV: Em hãy nên những - Nghệ thuật miêu tả nội tâm nhân vật sâu sắc qua nét đặc sắc về nghệ thuật bút pháp trữ tình dưới nhiều cung bậc, dạng thái của tác phẩm? khác nhau. - HS trả lời, GV nhận xét và chốt lại nội dung. 3. Vị trí đoạn trích và bố cục - Vị trí: Đoạn trích từ câu: 193 – 216 - GV tóm tắt ngắn gọn tác phẩm và yêu cầu học sinh - Bố cục gồm 2 phần: xác định vị trí đoạn trích. + Đoạn 1 (16 câu đầu): Hoàn cảnh cô đơn, lẻ loi của - GV: Đoạn trích được chia người chinh phụ. làm mấy phần? + Đoạn 2 (8 câu cuối): Nỗi niềm thương nhớ người - HS trả lời, GV nhận xét chồng ở phương xa. và chốt lại nội dung. II. Đọc hiểu văn bản * Hoạt động 2: Tìm hiểu 1. Mười sáu câu thơ đầu: Hoàn cảnh cô đơn, lẻ loi 16 câu thơ đầu của người chinh phụ 46PL - GV: Chia lớp thành 4 - Hoàn cảnh của người chinh phụ: Chồng ra trận, nhóm và giao nhiệm vụ cụ nàng ở nhà một mình chờ đợi trong mòn mỏi, vô thể cho từng nhóm như sau: vọng. Tâm trạng của người chinh phụ được miêu tả +Nhóm1:Tìm những từ qua 4 phân cảnh. Mỗi phân cảnh gồm 4 dòng thơ. ngữ, hình ảnh, và biện pháp a. Tâm trạng cô đơn, lẻ loi nghệ thuật thể hiện tâm - Tả nội tâm qua những hành động lặp đi lặp lại: trạng của người chinh phụ qua 4 câu thơ đầu và cho + Từ ngữ chỉ hành động: Dạo hiên, gieo từng bước, biết tác dụng của từ ngữ, ngồi, rủ thác đòi phen => lặp đi lặp lại nhiều lần hình ảnh, biện pháp nghệ không có chủ đích thuật đó? + Hình ảnh: Thước là chim khách, loài chim báo tin +Nhóm 2: Sự thay đổi điểm lành, thông báo có khách đến hay người đi xa trở về nhìn trong cảm nhận và cảm => chờ đợi, trông ngóng tin tức tốt đẹp của chồng ở giác của người chinh phụ phương xa, nhưng vẫn bặt vô âm tín. qua 4 câu thơ từ “Đèn có + Biện pháp nghệ thuật: Đối lập, câu hỏi tu từ => tâm biết...bóng người khá trạng rối bời, ngổn ngang. thương” được thể hiện qua - Tiểu kết: Đoạn thơ vừa khắc họa tâm trạng cô đơn, những chi tiết, hình ảnh khắc khoải ở trong tâm trí người chinh phụ vừa cho nào?Sự khác biệt trong thấy những hy vọng mong manh trong nàng đang lụi những hình ảnh, chi tiết đó tàn. có vai trò gì trong việc khắc b. Tâm trạng trằn trọc, băn khoăn, thao thức họa tâm sự, nỗi lòng người - Tả nội tâm qua cảnh vật trong căn phòng chinh phụ? + Từ ngữ: Có biết, chẳng biết, bi thiết, buồn rầu, khá +Nhóm 3: Sự “tăng cấp” thương trong quan sát, cảm nhận và => Cực tả cảm giác cô đơn và khát khao được đồng cảm giác của người chinh cảm của người chinh phụ trong đêm vắng phụ qua 4 câu thơ từ “Gà eo + Hình ảnh: đèn, hoa đèn, bóng người => Diễn tả óc...rủ bóng bốn bên” đã có không gian mênh mông và sự cô đơn của con người. giá trị như thế nào trong + Biện pháp nghệ thuật: Biện pháp tu từ ẩn dụ, điệp việc đặc tả nỗi lòng của ngữ bắc cầu “Đèn có biết ... đèn chẳng biết” diễn tả người chinh phụ? nỗi buồn triền miên, kéo dài lê thê trong thời gian và +Nhóm 4: Hãy làm rõ sự không gian. tương thích trong việc miêu - Tiểu kết: Hình ảnh hoa đèn, ngọn đèn cùng với hình tả từ ngoại cảnh đến nội ảnh cảnh với tâm cảnh của 47PL người chinh phụ qua 16 câu cái bóng trên tường vừa lột tả tâm trạng trằn trọc, băn thơ đầu của đoạn trích trên? khoăn, thao thức của người chinh phụ vừa bộc lộ khát - - GV tổ chức cho HS trao khao được đồng cảm trong đêm khuya thanh vắng. đổi, thảo luận sau khi các c. Tâm trạng trống trải, lạnh lẽo: nhóm hoàn thành nhiệm vụ. - Tả nội tâm qua cảnh vật bên ngoài căn phòng - GV nhận xét, góp ý và + Từ ngữ: Eo óc, phất phơ, dằng dặc, đằng đẵng đưa ra định hướng chung. + Hình ảnh: Tiếng gà gáy, hòe rủ bóng, miền biển xa, khắc giờ như niên => Tả tiếng gà gáy làm tăng thêm sự vắng vẻ, tĩnh mịch. Bóng cây hoè phất phơ trong đêm gợi cảm giác hoang vắng, thể hiện nỗi cô đơn đáng sợ. Bên cạnh đó sự lặp lại của thời gian chờ đợi có tác dụng đặc tả sựđằng đẵng, dằng dặc, mênh mông. Đằng đẵng diễn tả tâm trạng chất chồng, chứa đầy sức nặng của thời gian mong nhớ. Còn dằng dặc diễn tả nỗi sầu dài lê thê, mênh mông, vô tận đầy bế tắc. + Biện pháp nghệ thuật: Bút pháp ước lệ tượng trưng, biện pháp tu từ so sánh, hàng loạt từ láy gợi hình gợi cảm => nỗi sầu muộn của người chinh phụ bao trùm lên cả thời gian và không gian. - Tiểu kết: Đoạn thơ gợi tả không gian mênh mông, lạnh lẽo, hiu quạnh của cảnh vật để lột tả dáng vẻ ủ rũ, thiếu sức sống của người chinh phụ. Đồng thời đoạn thơ còn cho thấy sự đơn điệu trong vòng tròn thương nhớ, chờ đợi và cảm giác trống trải, lạnh lẽo đang chiếm lĩnh/chế ngự tâm hồn nàng. d. Tâm trạng bất an, lo âu, phiền muộn - Tả nội tâm qua những hành động gượng gạo, miễn cưỡng + Từ ngữ: Gượng đốt hương, gượng soi gương, gượng gảy đàn, kinh đứt, ngại chùng. => Thể hiện sự miễn cưỡng, gượng gạo, chán chường, hoang mang + Hình ảnh: Hồn đà mê mải, lệ châu chan, dây uyên (kinh đứt), phím loan (ngại chùng) => Bộc lộ tâm trạng trạng đau khổ, bất an, lo lắng, sợ 48PL hãi + Biện pháp nghệ thuật: ước lệ tượng trưng, điệp từ, ẩn dụ - Tiểu kết: Đoạn thơ bộc lộ tâm trạng lo lắng, bất an của người chinh phụ cho tình yêu và hạnh phúc lứa đôi cũng như sự an nguy của người chồng nơi chiến trận. Đồng thời thể hiện niềm khát khao được sum vầy, đoàn tụ trong cảnh đời sống vợ chồng. * Nhận xét, đánh giá 16 câu đầu GV: Em có nhận xét gì về tâm trạng của người chinh phụ qua 16 câu đầu? Trong căn phòng: hành động gượng Ngoài căn phòng: GV: Em hãy nhắc lại các gạo, miễn cưỡng => trông ngóng, hy vùng vẫy để thoát vọng rồi lại vô biện pháp nghệ thuật đã khỏi nỗi buồn cô quạnh vọng=> cô đơn, lẻ sử dụng trong 16 câu đầu? loi BẾ TẮC KHÔNG LỐI THOÁT Cảnh vật bên Trong căn phòng: ngoài: thanh vắng, tâm sự với ngọn đèn, mênh mông, hiu khao khát yêuthương quạnh=> trống trải, nhưng không nhận được sự sẻ chia => lạnh lẽo, cô độc trằn trọc, thao thức suốt năm canh - Về nội dung:16 câu đầu của đoạn trích “Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ” đã thể hiện những cung bậc cảm xúc khác nhau của người chinh phụ.Trong chuỗi ngày dài cô đơn, lẻ loi là sự hội tụ của bao nỗi nhớ mong, khát khao yêu thương và lo lắng đợi chờ trong triền miên cô đơn, lo sợ và sầu muộn. Nổi bật xuyên suốt khúc ngâm là hình ảnh 49PL người phụ nữ nhỏ bé, cô độc trong không gian trống vắng, lạnh lẽo với đầy ứ những nỗi buồn tủi, cô đơn trong đớn đau và tuyệt vọng. - Về nghệ thuật: Các biện pháp nghệ thuật như: điệp ngữ, câu hỏi tu từ, ẩn dụ, so sánh, bút pháp ước lệ tượng trưng, bút pháp tả cảnh ngụ tình cùng với nghệ thuật sử dụng từ ngữ gợi hình, gợi cảm, hệ thống tính từ chỉ cảm xúc, thể thơ song thất lục bát giàu âm điệu thiết tha, réo rắt đã lột tả thành công tâm trạng của người chinh phụ trong hoàn cảnh chờ đợi người chinh phu trở về. *Hoạt động 3: Tìm hiểu 8 2. Tám câu thơ cuối: Nỗi nhớ chồng da diết của câu thơ cuối của đoạn người chinh phụ trích - Từ tâm trạng cô đơn, lẻ loi => nỗi nhớ thương - Trên cơ sở 4 nhóm trên, chồng ngày một da diết, khắc khoải GV tiếp tục giao nhiệm vụ cho từng nhóm như sau: - Hình ảnh: gió đông, non Yên là hình ảnh ước lệ + Nhóm 1: Tâm trạng của tượng trưng. người chinh phụ có sự + Gió đông: Gió từ phương đông, chỉ ngọn gió mùa chuyển biến như thế nào? xuân. Sự chuyển biến ấy nói lên + Non Yên: Nơi chồng đi chinh chiến lập công. điều gì? => Người chinh phụ nhờ ngọn gió mùa xuân mang + Nhóm 2: Nỗi nhớ của hơi ấm tình yêu, tình cảm nhớ nhung, thương nhớ của người chinh phụ ngày càng mình gửi đến người chồng ở phương xa. chồng chất và cụ thể hơn. => Gió đông và non Yên là hai hình ảnh mang tính Hãy chứng minh điều ấy ước lệ, gợi không gian rộng lớn, một khoảng cách qua từ ngữ và hình ảnh thơ muôn trùng xa xôi giữa người chinh phu và người trong đoạn thơ. chinh phụ. + Nhóm 3: Hãy nhận xét về - Hai câu thơ: nỗi lòng của người chinh phụ đối với chồng qua hai Nhớ chàng thăm thẳm ... nào nguôi câu thơ “Nhớ chàng thăm + Thăm thẳm: Từ láy diễn tả nỗi nhớ kéo dài vô tận và thẳm... đau đáu nào xong”? được cụ thể hóa bằng hình ảnh so sánh đường lên + Nhóm 4: Câu thơ: “Cảnh bằng trời. buồn người thiết tha lòng” + Đau đáu: Từ láy thể hiện sự day dứt, lo lắng, không gợi nhớ đến câu thơ nào yên lòng như vừa xót xa lo lắng cho chồng vừa xót xa trong Truyện Kiều của cho mình. Nguyễn Du? Hãy chỉ ra sự => Hai từ láy đau đáu, thăm thẳm diễn tả nỗi nhớ 50PL tương đồng và khác biệt chân thực của người chinh phụ, gợi nỗi nhớ nhung da giữa chúng. diết khôn nguôi, một nỗi nhớ luôn thường trực,canh - GV gọi đại diện nhóm lên cánh trong lòng trình bày. => Chán ghét, lên án chiến tranh phi nghĩa đã ngăn trở - HS trình bày kết quả làm hạnh phúc chính đáng của lứa đôi. việc - Hai dòng thơ cuối đoạn trích - GV tổ chức cho lớp nhận xét, góp ý và đưa ra định Cảnh buồn người thiết tha lòng hướng chung. Cành cây sương đượm tiếng trùng mưa phun - Câu thơ trong Truyện Kiều: Cảnh nào cảnh chẳng đeo sầu Người buồn cảnh có vui đâu bao giờ - Bằng bút pháp nghệ thuật tả cảnh ngụ tình hai câu thơ đều thể hiện tinh tế mối quan hệ giữa cảnh vật nhiên nhiên và tâm trạng con người. Đó là nỗi nhớ thương chồng da diết đến nao lòng của người chinh phụ. Tiểu kết: Tám câu thơ cuối chính là sự hội tụ đỉnh điểm của vô vàn nỗi nhớ thương và khát khao được đoàn tụ, sum vầy. Bên cạnh đó, nó còn là lời oán thán bi nhất cho tình cảnh bất lực của hạnh phúc chính đáng lứa đôi trước chiến tranh phong kiến phi nghĩa lúc bấy giờ. * Hoạt động 4: Tổng kết III. Tổng kết toàn bộ tác phẩm. 1. Nội dung GV: Yêu cầu học sinh đọc Đoạn trích miêu tả một cách sâu sắc và đầy ấn tượng ghi nhớ trong SGK thông qua các cung bậc và sắc thái khác nhau để đặc GV: Yêu cầu học sinh nhận tả nỗi lòng, tâm trạng cô đơn buồn tủi của người xét khái quát về nội dung và chinh phụ. Qua đó, lên tiếng nói bênh vực, đồng đồng nghệ thuật của bài thơ. cảm và sẻ chia cho niềm khao khát hạnh phúc chính đáng của con người, đặc biệt là hạnh phúc lứa đôi. 2. Nghệ thuật - Nghệ thuật miêu tả nội tâm nhân vật đặc sắc -Thể thơ song thất lục bát của dân tộc được dịch giả sử dụng thuần thục, nhuần nhuyễn. 51PL Phụ lục 19 Thiết kế bài dạy học TPVC theo định hƣớng DHHT CHIỀU TỐI (MỘ) (Chặng III của quá trình thực nghiệm) Hồ Chí Minh Người soạn: Nguyễn Đức Tuấn SV K43 Khoa Ngữ văn Trường ĐHSP TpHCM I. Mục tiêu cần đạt 1. Về kiến thức - Cảm nhận được hình tượng thiên nhiên và bức tranh cuộc sống, con người trong bài thơ. - Cảm nhận được tình yêu thiên nhiên sâu sắc của nhà thơ qua góc nhìn đầy lạc quan và rất đỗi nhân văn đối với con người, cuộc đời. - Thấy được vẻ đẹp tâm hồn, nhân cách sống cao đẹp của Hồ Chí Minh: dù trong bất kỳ hoàn cảnh nào đi chăng nữa vẫn luôn tràn đầy nghị lực, lạc quan, kiên định với một phong thái ung dung, tự tại, luôn làm chủ hoàn cảnh, luôn hướng đến sự sống và tương lai. - Nắm được những đặc sắc trong bút pháp nghệ thuật của bài thơ qua việc sử dụng từ ngữ tinh tế, sự kết hợp tài tình giữa bút pháp cổ điển với hiện đại. 2. Về kỹ năng - Có kỹ năng đọc hiểu và cảm thụ thơ trữ tình - Có kỹ năng hợp tác, chia sẻ thông tin, phản hồi, phản biện trong cảm nhận TPVC - Phân tích được bài văn nghị luận văn học về thể loại trữ tình 3. Thái độ - Biết đồng cảm, trân trọng trước tâm thế ung dung, tự tại, kiên định và đầy lạc quan của một bản lĩnh và nhân cách lớn trong hoàn cảnh khốn cùng và khắc nghiệt nhất của cuộc đời. - Hình thành thái độ sống tích cực, lạc quan, đầy ý chí và nghị lực để khắc phục mọi khó khăn, vươn lên trong cuộc sống. 3. Năng lực - Phát triển năng lực cảm nhận nhận văn bản TPVC (thơ trữ tình cách mạng) - Phát triển năng lực hợp tác, làm việc nhóm. - Phát triển năng lực sáng tạo, cảm thụ thẩm mỹ. II. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV - Kế hoạch bài học (Word, PowerPoint). - Phiếu học tập, Giấy A3 52PL 2. Chuẩn bị của HS - Sách giáo khoa, tập bài học. - Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị, phòng học. III. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC - Phương pháp dạy học theo tình huống. - Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. - Phương pháp đóng vai. - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Phương pháp đàm thoại. - Phương pháp giảng bình. IV. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động của GV và HS Mục tiêu Nội dung ghi bảng cần đạt HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG - HS biết được Hoạt động của GV những thông - GV đưa ra 06 hình ảnh liên quan đến tin cơ bản về cuộc đời và quá trình hoạt động cách nhà thơ Hồ Chí mạng của Chủ tịch Hồ Chí Minh (ngôi Minh. nhà tại làng Sen, trường Dục Thanh, - HS biết được tập thơ Nhật ký trong tù, bến Nhà hoàn cảnh sáng Rồng, Bác đọc bản Tuyên ngôn độc tác, xuất xứ, lập..) và nêu câu hỏi cho HS: thể thơ của tác - Em biết gì về thông tin của những phẩm. bức ảnh đó? - Xác định - Các hình ảnh trên đã gợi cho em được bố cục và những suy nghĩ và cảm xúc gì về con nhận biết được người và cuộc đời của Chủ tịch Hồ nội dung chính Chí Minh? từng phần. Hoạt động của HS - Rèn luyện - HS trả lời câu hỏi và phát biểu cảm khả năng tiếp nhận. nhận và xử lý Hoạt động của GV thông tin (tư - GV nhận xét, đánh giá phần trả lời duy logic) và của HS và giới thiệu bài thơ “Chiều khả năng trình tối” bày. HOẠT ĐỘNG 2: HƢỚNG DẪN HS I. TÌM HIỂU CHUNG TÌM HIỂU CHUNG VỀ VĂN BẢN 1. Tác giả: Hoạt động của GV Hồ Chí Minh. GV yêu cầu HS đọc phần Tiểu dẫn 2. Tập thơ Nhật kí trong tù 53PL trong SGK và nêu ra được hoàn cảnh - 8/1942 trên đường sang Trung sáng tác, thể loại, hình thức văn tự của Quốc, đến tỉnh Quảng Tây Hồ tập thơ “Nhật ký trong tù” và hoàn Chí Minh bị chính quyền cảnh sáng tác của bài thơ Tưởng Giới Thạch bắt giam vô Hoạt động của HS cớ. HS đọc Tiểu dẫn, văn bản và xác định - Trong suốt mười ba tháng nơi bố cục, thể loại của bài thơ “Chiều tối” tù ngục đầy khổ ải Người đã sáng tác 134 bài thơ bằng chữ Hán, ghi trong cuốn sổ tay đặt tên là Ngục trung nhật kí. - Tập thơ được dịch ra tiếng Việt và in lần đầu vào năm 1960. 3. Bài thơ Chiều tối 3.1. Hoàn cảnh sáng tác: Cảm hứng của bài thơ được gợi lên trên đường chuyển lao của Hồ Chí Minh từ Tĩnh Tây đến Thiên Bảo vào cuối năm 1942. 3.2. Xuất xứ: Bài thơ thứ 31 trong tập thơ Nhật kí trong tù. 3.3. Thể loại: Thất ngôn tứ tuyệt Đường luật. 3.4. Bố cục: Gồm 2 phần: Phần 1 ( 2 câu đầu): Bức tranh thiên nhiên chiều tối nơi núi rừng. Phần 2 ( 2 câu sau): Bức tranh đời sống con người. HOẠT ĐỘNG 3: ĐỌC - HIỂU VĂN - HS phân tích II. ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN BẢN. được bức tranh -Đọc văn bản thiên nhiên nơi Hoạt động của GV núi rừng lúc - GV mời 1 - 2 HS đọc tác phẩm. chiều tối và - GV hướng dẫn HS cách đọc: bức tranh sinh + Cần đọc VB bằng giọng đọc to, rõ, hoạt của người đúng phát âm, ngắt nghỉ đúng chỗ, dân lao động. 54PL đúng nhịp. - Cảm nhận + Cần đọc VB bằng giọng trầm lắng, được tinh thần nhưng vẫn thể hiện sự mạnh mẽ dứt lạc quan, đầy khoát trong giọng đọc để thể hiện nghị lực, tự chủ được niềm lạc quan, phong thái ung trong hoàn dung, yêu đời, tự tại của nhà thơ. cảnh khắc - GV nhận xét, đánh giá ưu - khuyết nghiệt và tình điểm về cách đọc, giọng đọc của HS. yêu thiên Hoạt động của HS nhiên, yêu con - HS đọc bài thơ. người, cuộc - Lắng nghe lời nhận xét, đánh giá của sống của tác GV để rút ra kinh nghiệm để hoàn giả. thiện về cách đọc. - Phân tích Hai câu đầu: Bức tranh thiên nhiên được nét đặc 1. Hai câu đầu: Bức tranh chiều tối nơi núi rừng. sắc trong bút thiên nhiên chiều tối nơi núi Hoạt động của GV: pháp nghệ rừng. -Hoạt động 1: Tạo tâm thế tiếp nhận thuật của bài  Hình ảnh thiên nhiên: - GV hình thành nhóm (4 nhóm) và thơ: sự hòa hợp Bút pháp chấm phá (lấy điểm tả đặt tình huống cho các nhóm hoạt giữa màu sắc diện) với 2 nét vẽ chính quen động như sau: cổ điển và tinh thuộc trong thơ ca cổ điển Mỗi nhóm hãy đóng vai làm một thần hiện đại. "cánh chim", "chòm mây". nhóm người họa sĩ phải chuẩn bị một - Có kỹ năng - "Cánh chim": tác phẩm dự thi cho buổi triển lãm đọc và cảm thụ + "về rừng tìm chốn ngủ": Gợi tranh về chủ đề Cảnh sắc thiên nhiên . một tác phẩm ra thời khắc chiều tà cùng với Lấy ý tưởng trước sự cảm nhận khi trữ tình. không gian vắng vẻ, hiu quạnh, đọc hai câu thơ đầu bài Chiều tối của - Biết so sánh, âm u nơi núi rừng. Hồ Chí Minh. Em hãy phác họa lại đối chiếu giữa + "mỏi": Sự mệt mỏi sau một bằng lời vẻ đẹp bức tranh thiên nhiên phần dịch thơ ngày dài kiếm mồi; cái nhìn sông miền sơn cước ấy . với nguyên tác. tinh tế mới mẻ qua việc cảm - GV đi quan sát các nhóm trong quá - Có thái độ nhận từ chuyển động bên ngoài trình hoạt động. trân trọng, đến sự thay đổi trạng thái bên - GV mời đại diện 4 nhóm dán bức đồng cảm với trong. tranh bằng lời của nhóm mình lên tâm trạng, cảm +"chim mỏi về rừng tìm chốn bảng lớp và cho các nhóm khác nhận xúc của nhân ngủ" -> hình ảnh thơ gần gũi, xét. vật trữ tình vận động hướng về sự sống. - GV nhận xét, góp ý cho sản phẩm trong hoàn - "Chòm mây": của từng nhóm để tạo tâm thế tiếp cảnh khắc + "Chòm mây" cô độc chuyển nhận cho HS trước khi đi vào tìm hiểu nghiệt. động chậm rãi, lững lờ -> khắc hai câu thơ đầu của bài thơ. - Rèn luyện kỹ sâu sự tĩnh lặng (lấy động tả 55PL - Hoạt động 2: năng tư duy tĩnh). GV đưa ra hệ thống câu hỏi phát triển logic, khả năng + Không gian:"tầng không":Mở năng lực cảm nhận cho HS để tìm hiểu giao tiếp, quan ra không gian mênh mông, cao hai câu đầu của bài thơ: sát và hợp tác rộng của bầu trời và sự yên ả Nhóm 1: làm việc nhóm. của buổi chiều miền sơn cước. Thời khắc và hình ảnh "cánh chim - Phát huy năng -> Bức tranh thiên nhiên chiều mỏi" gợi cho em những cảm nhận gì lực sáng tạo tối nơi núi rừng đẹp, thi vị về tâm trạng của thi nhân lúc bấy giờ? thẩm mỹ, hình nhưng đượm buồn. Nhóm 2 dung tưởng  Tâm trạng nhà thơ: Điểm đến “về rừng” của “cánh chim tượng. - Bút pháp tả cảnh ngụ tình: mỏi” theo em có phải là tiếng lòng của + Hình ảnh "cánh chim mỏi": thi nhân không?Vì sao? liên tưởng đến hoàn cảnh của Nhóm 3 Người với trạng thái mệt mỏi, Trạng thái cảnh vật ở đây được miêu rã rời. tả như thế nào? Có gì điểm gì đặc biệt + "chim về rừng tìm chốn ngủ": cần phải lưu ý không? (chú ý bản dịch niềm khao khát sum họp, đoàn tụ. thơ với bản dịch nghĩa, tìm những chỗ + Hình ảnh "cô vân mạn mạn chưa sát với nguyên tác) độ thiên không": gợi sự cô đơn, Nhóm 4 lạc lõng, bơ vơ nơi đất khách. Theo em, có sự có mặt của tâm thế + "chim kiếm mồi - về ngủ: tự con người trong việc cảm nhận không do"; "mây trôi chậm" gợi tâm gian và thời gian ở đây không?Vì sao? hồn ung dung, thư thái tự chủ, Hoạt động của HS hoàn toàn tự do. - Trao đổi, chia sẻ thông tin và thực * Sự cảm nhận thiên nhiên tinh hiện theo tình huống học tập GV đã tế, nhạy cảm hòa cùng ý chí và đưa ra. nghị lực phi thường của nhà thơ Hoạt động của GV - chiến sĩ: bản lĩnh và tâm thế luôn - Gọi đại diện nhóm lên trình bày kết ung dung, tự tại, kiên định, vững quả làm việc của nhóm trước lớp vàng trước mọi thử thách, gian lao. - Tổ chức cho nhóm, lớp nhận xét, góp Tiểu kết: ý, bổ sung. Bức tranh thiên nhiên mang - GV nhận xét, kết luận và đưa ra định đậm màu sắc cổ điển; cảnh vật hướng chung. và tâm trạng con người hài hòa, đồng điệu; hình ảnh thơ đẹp nhưng đượm buồn. Phần 2: Bức tranh đời sống con 2. Bức tranh đời sống con ngƣời. ngƣời. Hoạt động của GV  Hình ảnh con ngƣời - GV phát phiếu học tập (phụ lục) cho - Nghệ thuật điệp liên hoàn kết 56PL từng nhóm và yêu cầu HS thực hiện hợp với đảo ngữ "ma bao túc - các yêu cầu sau: bao túc ma hoàn" theo lối vắt + Mỗi nhóm đọc yêu cầu trong phiếu dòng từ câu 3 sang câu 4, có tác học tập, sau đó chia câu hỏi tìm hiểu dụng: cho các bạn thành viên (GV gợi ý: +Diễn tả động tác lao động trong 4 hỏi của phiếu học tập, các hăng say, đều đặn của cô gái thành viên trong nhóm tự phân công xay ngô. nhiệm vụ để hoàn thành sao cho đảm + Sự kiên nhẫn, bền bỉ, lam lũ bảo được yêu cầu về mặt hiệu quả và của người dân lao động nghèo. thời gian ). + Sự thu nhỏ không gian từ bầu + Sau khi làm xong, các thành viên trời cao rộng xuống mặt đất nơi cùng nhau chia sẻ kết quả mà phần con người đang lao động -> con mình đảm nhận cho các bạn trong người trở thành trung tâm. nhóm cùng nghe để trao đổi ý kiến. + Sự chuyển đổi của thời gian + Lắng nghe, tiếp nhận ý kiến của các tự nhiên từ chiều sang tối qua bạn cuối cùng chỉnh sửa cho hoàn những vòng quay của cối xay. chỉnh. -> Con người trong tư thế lao - GV đi quan sát, hỗ trợ HS khi cần. động toát lên vẻ trẻ trung, khỏe - GV mời đại diện từng nhóm trình khoắn, bình dị hiện lên đầy sức bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung sống trở thành trung tâm, điểm cho nhóm bạn. nhấn của bức tranh. - GV nhận xét, đánh giá, kết hợp diễn  Hình ảnh lò than "lô dĩ giảng để chốt lại kiến thức trọng tâm. hồng": Hoạt động của HS - Dấu hiệu thời gian: chuyển - Hình thành nhóm và nhận phiếu học giao từ chiều sang tối. tập. - Chữ "hồng": - Thảo luận và phân công nhiệm vụ + Nơi hội tụ kết tinh ánh sáng - cho các thành viên trong nhóm để > xua đi cái bóng tối của màn hoàn thành phiếu. đêm (lấy sáng tả tối). - Đại diện nhóm trình bày, nhận xét, + Mang lại chút sinh khí, hơi bổ sung cho các nhóm khác. ấm nơi núi rừng lạnh lẽo, âm u. - Lắng nghe và tiếp nhận ý kiến của -> Đây là nhãn tự tạo nên thần các bạn để trao đổi, phản hồi. sắc cho toàn cảnh. - Hoàn thiện phiếu học tập để làm tài => Bức tranh lao động bình dị, liệu học tập cho mình. ấm áp nơi núi rừng của người lao động.  Hình ảnh nhà thơ + Quên đi cảnh ngộ hiện tại của bản thân để quan sát, cảm nhận 57PL vẻ đẹp bình dị của người lao động bằng tất cả sự chia sẻ, đồng cảm, trân trọng và yêu thương. Tiểu kết: Bức tranh chiều tối nơi núi rừng không chỉ có thiên nhiên mà còn mang đậm hơi thở của cuộc sống. Ở đó ẩn chứa tình yêu bao la của Bác đối với con người và cuộc đời đồng thời thể hiện khát vọng tự do, ý chí, nghị lực phi thường của người tù cách mạng Hồ Chí Minh. HOẠT ĐỘNG 3: TỔNG KẾT Củng cố, khái III. TỔNG KẾT Hoạt động của GV quát lại kiến 1. Giá trị nội dung - GV yêu cầu HS làm việc cá nhân thức: - Bức tranh chiều tối cho thấy trong thời gian một phút đối với mỗi + Giúp HS hệ tình yêu thiên nhiên, yêu cuộc yêu cầu (theo kỹ thuật trình bày một thống lại toàn sống của một tâm hồn thi sĩ phút) và thực hiện các yêu cầu sau: bộ kiến thức đã nhạy cảm, tinh tế đồng thời thể 1) Hãy tóm lược lại giá trị nội dung tìm hiểu. hiện được ý chí, nghị lực sống của bài thơ + Kiểm tra, kiên cường và phong thái ung 2) Viết về vẻ đẹp thiên nhiên, con đánh giá lại dung, tự do làm chủ hoàn cảnh người trong bài thơ Chiều tối của Hồ mức độ thông của nhà thơ – chiến sĩ Hồ Chí Chí Minh, có ý kiến cho rằng: Vẻ đẹp hiểu kiến thức Minh. đó mang đậm sắc thái cổ điển. Ý kiến của HS. 2. Giá trị nghệ thuật khác thì nhấn mạnh: Vẻ đẹp đó mang + Giúp HS biết - Bài thơ tiêu biểu cho phong đầy tinh thần hiện đại.Ý kiến của em lắng nghe, chia cách nghệ thuật thơ chữ Hán như thế nào? sẻ những vấn của Hồ Chí Minh: vùa giàu tính - HS trình bày. đề liên hệ với cổ điển vừa mang sắc thái tinh - GV nhận xét, đánh giá chốt lại kiến thực tế. thần hiện đại luôn hướng về sự thức cơ bản + Qua bài học vận động, phát triển tới ánh HOẠT ĐỘNG 4: Hoạt động chia sẻ giúp HS ý thức sáng, tương lai. - Nếu em ở trong hoàn cảnh của tác sâu sắc về tình giả (giữa khoảng không rộng lớn yêu quê hương mênh mông trong rừng) thì em sẽ có đất nước, yêu suy nghĩ, cảm xúc, hành động gì? con người và - Em rút ra được bài học gì cho bản yêu cuộc sống. thân từ thái độ sống của nhà thơ? Hình thành lối 58PL Hoạt động của HS sống tích cực, - Huy động kiến thức để trả lời. có ý chí, niềm - Lắng nghe tiếp thu ý kiến của các lạc quan trong bạn và sự chốt lại của GV từ đó đút cuộc sống dù ở kết lại kiến thức cho bản thân. trong hoàn - Tự do trình bày suy nghĩ ở câu hỏi cảnh như thế liên hệ thực tế. nào. HOẠT ĐỘNG 5: Hoạt động vận dụng và mở rộng (thực hiện ở nhà) 1) 1) GV yêu cầu HS sưu tầm thêm một số bài thơ có hình ảnh cánh chim, chòm mây trong thơ ca Trung đại. 2) 2) Viết cảm nhận của cá nhân em về bài thơ (khoảng 15-20 dòng). 59PL PHIẾU HỌC TẬP Nhóm/Tổ/Tên HS Lớp 1. So với nguyên tác, em có nhận xét gì về cách dịch "thiếu nữ" thành "cô em"? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 2. Em cảm nhận như thế nào về vẻ đẹp của hình ảnh “xay ngô tối” nơi núi rừng? ....................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 3. Theo em, thời gian đã góp phần làm cho khung cảnh trong bài thơ qua trở nên như thế nào? ....................................................................................................................................... ................................................................................................................................... 4. Hình ảnh con người đang cần cù lao động và hình ảnh "lò than rực hồng" đã tác động như thế nào đến sự chuyển đổi tâm trạng, cảm xúc của nhà thơ? ....................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_phat_trien_nang_luc_day_hoc_hop_tac_trong_day_hoc_ta.pdf
  • pdfTTLA - tiếng Anh - Châu Thị Kim Ngân.pdf
  • pdfTTLA tiếng Việt - Châu Thị Kim Ngân.pdf
  • pdfTTTT.pdf
  • pdfTTTTTV.pdf
Tài liệu liên quan