Luận án Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên hàn quốc theo hướng vận dụng ngôn ngữ học tri nhận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐỖ PHƯƠNG THẢO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƯỚNG VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI - 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐỖ PHƯƠNG THẢO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƯỚNG VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC GS.T

docx241 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 14/01/2022 | Lượt xem: 79 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên hàn quốc theo hướng vận dụng ngôn ngữ học tri nhận, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
S. Lê A Người hướng dẫn khoa học 1 : Người hướng dẫn khoa học 2 : PGS.TS. Trịnh Thị Lan HÀ NỘI - 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Đỗ Phương Thảo MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT [ STT Viết tắt Từ, cụm từ 1. BT Bài tập 2. BP Biện pháp 3. ĐC Đối chứng 4. GV Giáo viên 5. HV Học viên 6. HQ Hàn Quốc 7. NL Năng lực 8. NNHTN Ngôn ngữ học tri nhận 9. TN Thực nghiệm 10. TV Tiếng Việt 11. VN Việt Nam DANH MỤC BẢNG BẢNG 1.1: BẢNG NHỮNG CÂU HỎI MÀ MỘT NGƯỜI “BIẾT VỀ MỘT TỪ” CÓ THỂ TRẢ LỜI ĐƯỢC 12 BẢNG 2.1: BẢNG PHÂN LOẠI CÁC DẠNG BÀI TẬP TỪ VỰNG CỦA HAI BỘ GIÁO TRÌNH THEO MỨC NHẬN THỨC 43 BẢNG 2.2: BẢNG THỐNG KÊ TỈ LỆ LỰA CHỌN CỦA HV VÀ GV VỀ CÁC MỤC ĐÍCH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC TỪ VỰNG TIẾNG VIỆT 45 BẢNG 2.3: BẢNG THỐNG KÊ TỈ LỆ LỰA CHỌN CỦA GIÁO VIÊN VỀ CÁC HOẠT ĐỘNG NHẰM MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC VIÊN 47 BẢNG 2.4: BẢNG THỐNG KÊ TỈ LỆ LỰA CHỌN CỦA HỌC VIÊN HQ VỀ CÁC HOẠT ĐỘNG NHẰM LUYỆN TẬP CÁCH SỬ DỤNG TỪ TRONG GIAO TIẾP 48 BẢNG 2.5: THÔNG TIN VỀ NHÓM MẪU THAM GIA KHẢO SÁT NĂNG LỰC TỪ NGỮ 49 BẢNG 2.6: BẢNG THỐNG KÊ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CỦA HỌC VIÊN HÀN QUỐC TRƯỚC THỰC NGHIỆM 49 BẢNG 4.1: ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC TN VÀ ĐC TRÌNH ĐỘ TV CƠ BẢN 124 BẢNG 4.2: ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC TN VÀ ĐC TRÌNH ĐỘ TV NÂNG CAO 125 BẢNG 4.3: NỘI DUNG DẠY HỌC TRÌNH ĐỘ TV CƠ BẢN 127 BẢNG 4.4: NỘI DUNG DẠY HỌC TRÌNH ĐỘ TV NÂNG CAO 127 Bảng 4.5: Mục tiêu và phương pháp dạy học hai nhóm TN và ĐC 129 BẢNG 4.6: BẢNG PHÂN BỐ CÂU HỎI TRONG HAI BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NL TỪ NGỮ TV CỦA HV HQ 130 BẢNG 4.7: KHUNG ĐÁNH GIÁ NL TỪ NGỮ TV CỦA HV NƯỚC NGOÀI 133 BẢNG 4.8: BẢNG SỐ LƯỢNG HV TRẢ LỜI CÁC CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ VỀ THÁI ĐỘ 136 BẢNG 4.9: BẢNG TỈ LỆ HV TRẢ LỜI CÁC CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ VỀ THÁI ĐỘ 136 BẢNG 4.10: THỐNG KÊ KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA SỐ 1 (ĐỢT 1) 138 BẢNG 4.11: THỐNG KÊ KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA SỐ 1 (ĐỢT 2) 138 BẢNG 4.12: THỐNG KÊ KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA SỐ 2 (ĐỢT 1) 139 BẢNG 4.13: THỐNG KÊ KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA SỐ 2 (ĐỢT 2) 139 BẢNG 4.14: BẢNG SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NL TỪ NGỮ TV CỦA NHÓM TN VÀ ĐC SAU TN 140 BẢNG 4.15: BẢNG SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NL TỪ NGỮ TV CỦA NHÓM TN TRƯỚC VÀ SAU TN 145 DANH MỤC HÌNH HÌNH 2.1: TỈ TRỌNG MỨC NHẬN THỨC CỦA CÁC DẠNG BÀI TẬP TỪ VỰNG 43 TRONG HAI BỘ GIÁO TRÌNH 43 HÌNH 2.2: CÁC MỨC ĐỘ NĂNG LỰC TỪ NGỮ CỦA HỌC VIÊN HÀN QUỐC 50 TRƯỚC THỰC NGHIỆM 50 HÌNH 4.1: TỈ LỆ HV TRẢ LỜI CÁC CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ VỀ THÁI ĐỘ 137 HÌNH 4.2: CÁC MỨC ĐỘ NL TỪ NGỮ CỦA HV HQ NHÓM TN VÀ ĐC SAU TN 140 HÌNH 4.3: CÁC MỨC ĐỘ NL TỪ NGỮ CỦA NHÓM TN TRƯỚC VÀ SAU TN 145 DANH MỤC SƠ ĐỒ SƠ ĐỒ 1.1: CÁCH PHÂN LOẠI CÁC CHIẾN LƯỢC HỌC NGÔN NGỮ CỦA OXFORD (1990) 15 SƠ ĐỒ 2.1: CẤU TRÚC CỦA NL TỪ NGỮ 30 SƠ ĐỒ 3.1: BẢN ĐỒ TƯ DUY “MẶT” 57 SƠ ĐỒ 3.2: BẢN ĐỒ TƯ DUY “ĂN UỐNG” 59 SƠ ĐỒ 3.3: BẢN ĐỒ TƯ DUY “BỘ PHẬN CƠ THỂ NGƯỜI” 61 SƠ ĐỒ 3.4: BẢN ĐỒ TƯ DUY “NÓI” 61 SƠ ĐỒ 3.5: BẢN ĐỒ TƯ DUY “DA” 62 SƠ ĐỒ 3.6: BẢN ĐỒ TƯ DUY “NGƯỜI” 63 SƠ ĐỒ 3.7: BẢN ĐỒ TƯ DUY “MÔI TRƯỜNG” 66 SƠ ĐỒ 3.8: BẢN ĐỒ TƯ DUY “GIAO THÔNG Ở HÀ NỘI” 66 SƠ ĐỒ 3.9: MÔ HÌNH TRI NHẬN CỦA THÀNH NGỮ CÓ TỪ CHỈ “ĐỘNG VẬT” 71 SƠ ĐỒ 3.10: HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC 84 SƠ ĐỒ 3.11: HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN BIẾT VÀ HIỂU NGHĨA CỦA TỪ 85 SƠ ĐỒ 3.12: CON ĐƯỜNG ĐI TỪ HÌNH ẢNH ĐẾN TỪ TRONG TƯ DUY NGƯỜI HỌC TIẾNG VIỆT 86 SƠ ĐỒ 3.13: MÔ HÌNH TRI NHẬN CÁC TỪ CHỈ BỘ PHẬN CƠ THỂ NGƯỜI TRONG TIẾNG VIỆT 89 SƠ ĐỒ 3.14: CON ĐƯỜNG ĐI TỪ TỪ ĐẾN HÌNH ẢNH TRONG TƯ DUY NGƯỜI HỌC TIẾNG VIỆT 89 SƠ ĐỒ 3.15: HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC MỞ RỘNG VÀ HỆ THỐNG HOÁ VỐN TỪ 108 SƠ ĐỒ 3.16: HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÍCH CỰC HOÁ VỐN TỪ TRONG GIAO TIẾP 108 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Năng lực từ ngữ là thành tố quan trọng của năng lực ngôn ngữ, giữ vai trò quyết định đối với khả năng giao tiếp của mỗi người NL từ ngữ là một thành tố của NL ngôn ngữ, được các nhà giáo dục học xếp vào loại NL công cụ vì nó đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp phương tiện để người học có thể đạt được các NL khác một cách hiệu quả. Đối với người học và giao tiếp bằng ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai, NL từ ngữ có ý nghĩa tạo tiền đề cho việc phát triển các loại NL khác, cũng là một trong những thước đo trình độ phát triển NL ngôn ngữ, NL giao tiếp của người học. Trong quá trình dạy và học một ngôn ngữ, việc cung cấp và thực hành từ vựng đóng vai trò hết sức quan trọng. Nó thường được tiến hành ở ngay bài học đầu tiên và hầu như quyết định đối với quá trình hiểu và giao tiếp của người học. Có lẽ vì thế mà Swan và Walte trong “A course of English” (1948) đã khẳng định: “Thụ đắc từ là một nhiệm vụ quan trọng nhất và to lớn nhất đối với người học một ngôn ngữ” [dt 31, 44]. Như vậy, học từ, mở rộng vốn từ và phát triển từ vựng là việc quan trọng và không ngừng nghỉ của người học ngoại ngữ. Giảng dạy từ vựng không chỉ là nhằm mục đích tự thân của nó mà còn là dạy một phương tiện phục vụ cho tất cả các dạng giao tiếp của người học. Đối với việc giảng dạy TV, đặc biệt là dạy TV như một ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai, từ vựng trở thành một chiếc chìa khoá quan trọng để mở cánh cửa giúp người học đi vào thế giới ngôn ngữ và văn hoá VN. Trong Thông tư ban hành về “Khung NL TV dành cho người nước ngoài” số 17/2015/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 01 tháng 9 năm 2015 có quy định cụ thể về tiêu chí ngôn ngữ chung, vốn từ vựng và khả năng kiểm soát từ vựng của 6 bậc sử dụng ngôn ngữ đủ thấy tầm quan trọng của NL từ ngữ đối với người học TV như một ngoại ngữ. 1.2. Ngôn ngữ học tri nhận có khả năng giúp người học ngoại ngữ phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực từ ngữ Mối quan hệ mật thiết của bộ ba ngôn ngữ - tư duy - văn hoá là một sự thật hiển nhiên được các nhà ngôn ngữ học trên thế giới (như W. Humboldt, F. de Saussure, F. Boas, E. Sapir và B. Whorf) và các nhà Việt ngữ học (như Lí Toàn Thắng, Trần Văn Cơ, Nguyễn Lai, Cao Xuân Hạo, Đào Thản, Nguyễn Đức Tồn ) từ lâu đã thừa nhận. Dựa trên nền tảng là mối quan hệ giữa ngôn ngữ với văn hoá và tư duy dân tộc, NNHTN đề xướng một phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ “trên cơ sở kinh nghiệm và sự cảm thụ của con người về thế giới khách quan cũng như cái cách thức mà con người tri giác và ý niệm hoá các sự vật và sự tình của thế giới khách quan đó” [73, 16]; và xây dựng một hệ thống khái niệm lí thuyết mới mẻ, đột phá như “ẩn dụ ý niệm” (conceptual metaphor), “điển mẫu” (prototype), “không gian tinh thần” (mental space) NNHTN không dừng lại ở góc độ lí thuyết mà còn mở ra nhiều hướng ứng dụng hứa hẹn nhiều triển vọng trong nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ. Trên thế giới, NNHTN đã được ứng dụng vào việc dạy học ngôn ngữ và ngoại ngữ rất hiệu quả, đặc biệt chú trọng góp phần phát triển NL ngôn ngữ của người học đi đôi với NL tư duy. Đối với việc dạy học từ vựng, vận dụng lí thuyết của NNHTN vào việc giảng dạy từ vựng TV cho người nước ngoài giúp chúng ta vừa có một cơ sở văn hoá vững chắc trong việc lí giải nhiều hiện tượng từ ngữ cho người học, vừa đi đúng mục tiêu gắn liền việc học ngôn ngữ của một dân tộc với văn hoá giao tiếp của dân tộc đó. Từ đó, có thể góp phần phát triển NL từ ngữ cho người nước ngoài học TV phù hợp với đặc trưng của từng cá nhân và đặc trưng của ngôn ngữ, văn hoá nguồn và đích. 1.3. Thực tế giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay chưa tận dụng được lợi thế của Ngôn ngữ học tri nhận trong việc phát triển năng lực từ ngữ của người học. Trong thời gian gần đây, việc giảng dạy TV như một ngoại ngữ đang thu được nhiều kết quả tích cực. Tuy nhiên, dù đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới cả về giáo trình và phương pháp giảng dạy theo hướng chú ý nhiều hơn đến vấn đề ngữ dụng, giao tiếp nhưng có thể thấy, vẫn còn tồn tại hiện tượng dạy TV theo truyền thống của ngôn ngữ học cấu trúc, tức là dạy ngôn ngữ trong trạng thái tĩnh với những ý nghĩa và cấu trúc khô cứng. Ví dụ: dạy từ vựng thì mới dừng lại ở ý nghĩa của từ trong từ điển mà ít gắn liền từ với bối cảnh văn hoá và hoàn cảnh giao tiếp; dạy cấu trúc ngữ pháp thì phần lớn là những cấu trúc được sử dụng trong sách vở mà không gần gũi, thiết thực và cập nhật. Việc ứng dụng lí thuyết của ngôn ngữ học cơ bản nói chung và NNHTN nói riêng vào giảng dạy TV như một ngoại ngữ hiện nay còn chưa thực sự phổ biến. Bức tranh giảng dạy Việt ngữ cho người nước ngoài nhìn chung còn chưa được soi chiếu bởi ánh sáng của lí thuyết ngôn ngữ, đặc biệt là NNHTN. Riêng đối với việc dạy học từ vựng, có thể nhận thấy, nhiều lợi thế của NNHTN trong việc phát triển NL từ ngữ cho người học chưa được phát huy trong thực tiễn dạy học TV cho người nước ngoài ở VN hiện nay. Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc theo hướng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận”. Đây cũng có thể coi là một cuộc thử nghiệm nhằm góp phần thúc đẩy quá trình ứng dụng lí thuyết của NNHTN vào thực tiễn giảng dạy TV hiện nay, hướng đến mục tiêu cuối cùng là nâng cao hiệu quả của việc dạy và học TV, góp phần vào công cuộc phát triển vốn ngôn ngữ và văn hoá dân tộc trong thời kì hội nhập. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ theo hướng vận dụng NNHTN, bao gồm việc đề xuất các biện pháp dạy học từ ngữ TV và xây dựng hệ thống BT nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ. 2.2. Phạm vi nghiên cứu - NNHTN có phạm vi ứng dụng rất rộng trong việc dạy học ngôn ngữ nhưng chúng tôi chỉ lựa chọn phạm vi ứng dụng là việc dạy học từ vựng TV như một ngoại ngữ và nghiên cứu cách dùng nó để phát triển NL từ ngữ của người học. - Chúng tôi chỉ lựa chọn đối tượng khảo sát và thực nghiệm là học viên Hàn Quốc đang học TV như một ngoại ngữ ở VN vì họ có số lượng đông đảo hơn hẳn HV đến từ các quốc gia khác. Đồng thời, HV HQ vừa có nhiều điểm tương đồng với HV các nước khác vừa có nét đặc trưng của người HQ, là cơ sở để đề xuất những BP dùng chung cho HV nước ngoài và những BP dạy học từ vựng đặc thù dùng riêng cho HV HQ. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Luận án được thực hiện với mục đích là: nghiên cứu để vận dụng một số thành tựu của NNHTN vào phát triển NL từ ngữ TV của HV HQ, nhằm nâng cao NL từ ngữ nói riêng, NL sử dụng TV nói chung của HV HQ. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích trên, luận án có một số nhiệm vụ sau: Thứ nhất, tìm hiểu tổng quan các tài liệu nghiên cứu liên quan trực tiếp đến đề tài trên thế giới và ở VN. Thứ hai, khảo sát thực trạng tài liệu dạy học và việc dạy học từ vựng TV cho HV HQ, thực trạng NL từ ngữ của HV HQ ở một số cơ sở đào tạo TV hiện nay. Thứ ba, đề xuất một số BP dạy học điển hình theo hướng vận dụng NNHTN vào dạy học một số nhóm từ ngữ TV cho HV HQ. Ngoài ra, luận án còn gợi ý quy trình xây dựng một hệ thống BT nhằm phát triển tốt nhất NL từ ngữ cho HV HQ. Thứ tư, tiến hành TN sư phạm để kiểm tra, phân tích, qua đó đánh giá tính hiệu quả và độ khả thi của các BP dạy học và hệ thống BT mà luận án đề xuất.. 4. Phương pháp nghiên cứu Các phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng trong quá trình triển khai luận án là: 4.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: PP này được sử dụng để nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài, cụ thể bao gồm các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá các vấn đề lí thuyết tiêu biểu ở VN và trên thế giới về NNHTN, NL từ ngữ và dạy học theo hướng phát triển NL. 4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Phương pháp này được dùng để đánh giá thực trạng dạy và học từ vựng TV của HV HQ hiện nay. Cách thức chủ yếu là: quan sát; phát các phiếu điều tra dành cho GV và HV, phiếu khảo sát NL từ ngữ của HV HQ; trực tiếp dự giờ những tiết dạy học về từ vựng cho HV HQ; phát bài kiểm tra đánh giá NL từ ngữ TV của HV nhóm TN và ĐC 4.3. Phương pháp phỏng vấn sâu: Phương pháp này được chúng tôi sử dụng trong việc: phỏng vấn trực tiếp GV và HV để điều tra thực tiễn dạy học; phỏng vấn và trao đổi với GV trong và sau TN về các BP dạy học và hệ thống BT được đưa vào bài học; phỏng vấn HV về thái độ và hứng thú của các em khi học các bài học về một số nhóm từ ngữ TV theo các BP và hệ thống BT mà luận án đề xuất 4.4. Phương pháp so sánh, đối chiếu: Chúng tôi sử dụng phương pháp này khi triển khai nhiều nội dung của luận án, đặc biệt là: so sánh, đối chiếu để tìm ra điểm tương đồng và khác biệt về ngôn ngữ, văn hóa của hai nước Việt Nam – Hàn Quốc, về đặc điểm tri nhận, mô hình tri nhận của hai dân tộc; so sánh, đối chiếu kết quả của hai nhóm Thực nghiệm và Đối chứng hay kết quả của chính nhóm Thực nghiệm trước và sau thực nghiệm 4.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này nhằm kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các BP dạy học và hệ thống BT mà luận án đề xuất. Quy trình TN bao gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm tra đánh giá. Cụ thể là chúng tôi chọn một số cơ sở đào tạo TV có số lượng HV HQ đông đảo để tiến hành TN việc dạy học một số nhóm từ ngữ TV theo những đề xuất của luận án. TN đối chứng để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài. Sau đó, chúng tôi đối chiếu kết quả bài kiểm tra và phiếu đánh giá thái độ học tập của nhóm TN và nhóm ĐC. Từ đó, đưa ra những kết luận sư phạm về việc tổ chức dạy học phần từ ngữ TV theo quan điểm của NNHTN. 4.6. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Chúng tôi sử dụng phương pháp này sau khi thu thập phiếu điều tra GV và HV, phiếu khảo sát NL từ ngữ của HV trước TN, bài kiểm tra đánh giá NL từ ngữ của HV sau TN, phiếu đánh giá thái độ của HV. Phương pháp thống kê giáo dục học được sử dụng để xử lí số liệu trước và sau giai đoạn TN sư phạm của đề tài. 5. Giả thuyết khoa học Mặc dù NNHTN có lợi thế rất lớn trong việc phát triển năng lực từ ngữ cho người học ngoại ngữ nhưng thực tế vận dụng NNHTN vào việc dạy học từ vựng TV cho HV HQ ở VN hiện nay chưa thực sự phổ biến. Nếu HV HQ được học từ ngữ TV bằng các phương pháp và BP dạy học tích cực theo hướng vận dụng NNHTN, kết hợp với việc luyện tập bằng một hệ thống BT phát triển NL từ ngữ mà luận án đề xuất thì năng lực từ ngữ TV nói riêng và năng lực giao tiếp bằng TV nói chung của họ sẽ được nâng cao một cách rõ rệt. 6. Dự kiến đóng góp của luận án 6.1. Về mặt lí luận Kết quả của luận án dự kiến sẽ đóng góp vào việc kiểm chứng tính đúng đắn và khả năng ứng dụng của NNHTN, đặc biệt là Ngữ nghĩa học tri nhận trong nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ ở Việt Nam hiện nay. Luận án được triển khai hi vọng sẽ bổ sung thêm một số biện pháp hiệu quả vào hệ thống các biện pháp dạy học từ ngữ cho HV HQ học TV như một ngoại ngữ. 6.2. Về mặt thực tiễn Kết quả nghiên cứu sẽ được ứng dụng trực tiếp vào việc nghiên cứu và giảng dạy từ vựng TV cho HV HQ: những định hướng về mặt nội dung sẽ đóng góp vào việc xây dựng chương trình, biên soạn giáo trình TV cho HV HQ; những định hướng về mặt phương pháp sẽ góp phần hoàn thiện kĩ năng của người dạy và người học, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả của việc thụ đắc TV. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung chính của luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu Trong chương này, chúng tôi trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở VN về các vấn đề: Thứ nhất, lịch sử nghiên cứu về việc ứng dụng NNHTN vào giảng dạy ngôn ngữ nói chung, dạy học TV cho người nước ngoài nói riêng. Thứ hai, lịch sử nghiên cứu về về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho người học. Chương 2: Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc theo hướng vận dụng NNHTN Luận án nghiên cứu một số vấn đề lí luận như: vấn đề từ ngữ và phát triển NL từ ngữ dưới góc nhìn NNHTN; đặc trưng ngôn ngữ và văn hoá HQ và khả năng vận dụng NNHTN vào việc dạy TV cho HV HQ. Đồng thời, luận án cũng nghiên cứu thực trạng việc cung cấp vốn từ và rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ trong các sách giáo trình dạy TV cho người nước ngoài hiện nay; thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học từ ngữ TV cho người nước ngoài của GV và thực tiễn NL từ ngữ TV của HV HQ tại một số cơ sở đào tạo TV ở VN hiện nay. Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc theo hướng vận dụng NNHTN Ở chương này, chúng tôi xuất phát từ một số nguyên tắc vận dụng NNHTN vào phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ để đưa ra một số biện pháp dạy học và hệ thống BT nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho họ theo hướng ứng dụng NNHTN. Các biện pháp dạy học bao gồm 3 BP chính: BP sử dụng bản đồ tư duy, BP sử dụng mô hình tri nhận, BP sử dụng ngữ cảnh tình huống và khung tri thức nền của người học. Hệ thống BT bao gồm 3 nhóm lớn: BT phát triển NL nhận biết và hiểu nghĩa của từ ngữ; BT phát triển NL mở rộng và hệ thống hoá vốn từ; BT phát triển NL tích cực hoá vốn từ trong giao tiếp. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm Chương 4 của luận án đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các BP dạy học và hệ thống BT được đề xuất ở Chương 3 bằng TN sư phạm trong thực tiễn dạy học một số nhóm từ ngữ TV ở hai trình độ cơ bản và nâng cao. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Đề tài của chúng tôi quan tâm đến đối tượng nghiên cứu là các giải pháp nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ theo hướng vận dụng NNHTN. Với đối tượng nghiên cứu như trên, chúng tôi sẽ trình bày dưới đây những vấn đề có liên quan mật thiết đến đề tài đã được thực hiện nghiên cứu trong và ngoài nước, đồng thời đánh giá tổng quát sơ bộ về hướng nghiên cứu của đề tài. 1.1. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học ngôn ngữ nói chung, dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài nói riêng 1.1.1. Trên thế giới a. Những nghiên cứu về Ngôn ngữ học tri nhận NNHTN được nhen nhóm hình thành vào cuối những năm 1950 của thế kỉ XX và chính thức ra đời vào năm 1989 với sự kiện Hiệp hội Ngôn ngữ học tri nhận Quốc tế được thành lập tại Hội nghị Duisburgn (Đức) và đến năm 1990, Tạp chí Ngôn ngữ học tri nhận phát hành số đầu tiên. Trên thế giới, những tác phẩm đã đặt nền tảng vững chắc cho NNHTN phải kể đến là: Metaphor: we live by của G. Lakoff và M. Johnson (1980); The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason của M. Johnson (1987); Women, fire, and dangerous things của G. Lakoff, Chicago-London (1987); Foundation of Cognitive Grammar của R.W. Langacker (1987) Hiện nay, NNHTN thế giới phát triển theo hai hướng nghiên cứu chính: Hướng đi thứ nhất là: Ngữ nghĩa học tri nhận, với các tác giả tiêu biểu: Lakoff, Johnson, Rosch, Fillmore, Fauconnier, Turner nghiên cứu về một số nội dung chính như: cấu trúc nghĩa và cấu trúc ý niệm; ý niệm hoá, ẩn dụ và hoán dụ ý niệm; phạm trù và phạm trù hoá, lí thuyết điển mẫu và cấp bậc cơ sở; ý nghĩa của từ và sự đa nghĩa Hướng đi thứ hai là: Ngữ pháp học tri nhận, với các tên tuổi: Talmy, Langacker, Goldberg nghiên cứu các hiện tượng chính như: sự phân chia từ loại, các kết cấu ngữ pháp (từ, ngữ, cú, câu), các phạm trù ngữ pháp (thời, thể, thức, dạng), các biểu thức thành ngữ Trong hai hướng nghiên cứu này, chúng tôi tập trung tìm hiểu hướng thứ nhất: Ngữ nghĩa học tri nhận, bởi vì “sự nghiên cứu ngữ nghĩa học vẫn phong phú và đa dạng hơn” [76, 171], đồng thời nó cũng phù hợp với hướng đi chính của luận án. b. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học ngôn ngữ và ngoại ngữ Trong khoảng 30 năm kể từ khi ra đời đến nay, NNHTN đã phát triển mạnh, xác lập khuynh hướng nghiên cứu tương đối rõ rệt, đánh dấu sự thay đổi cả về triết lí lẫn phương pháp luận khoa học, đồng thời mở ra nhiều hướng ứng dụng khả thi và hiệu quả, đặc biệt là trong giảng dạy ngoại ngữ và trong nghiên cứu trí tuệ nhân tạo. NNHTN và những khả năng ứng dụng của nó đã được quan tâm rộng khắp Âu - Mĩ và lan sang châu Á, với những công trình nghiên cứu của Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc Ở châu Âu, châu Mĩ, trong khoảng 10 năm trở lại đây, nhiều tác giả đã khẳng định mối quan hệ rõ ràng, dễ thấy của NNHTN và việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, đồng thời đề xuất những cách tiếp cận theo hướng tri nhận đối với việc giảng dạy ngoại ngữ, tiêu biểu là các công trình như: M. Archard & S. Niemeier (2004) [101]; P. Robinson & N.C. Ellis (2008) [141]; J. Littemore (2009) [132]; De Knop et al (2010) [112] Nhìn lại một thập niên nghiên cứu áp dụng NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ nói chung trên thế giới, có thể khái quát lại một số luận điểm quan trọng về khả năng ứng dụng của NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ mà các tác giả trên thế giới đã đưa ra như: NNHTN có ba quan niệm cơ bản và làm sáng rõ năm quá trình liên quan đến cơ chế đúc rút ra tri thức ngôn ngữ từ việc sử dụng ngôn ngữ. Đó là: quá trình lí giải, quá trình xác lập các phạm trù, quá trình xác định kết cấu ngôn ngữ, tư duy ẩn dụ và hoán dụ [61, 18]. Ngoài ra, các tác giả cũng đã thống nhất về những gợi ý của việc ứng dụng NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ tập trung vào hai nội dung: dạy cái gì (what to teach) và dạy như thế nào (how to teach) [112]. Ba hướng ứng dụng NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ được sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu thử nghiệm trong khoảng 10 năm gần đây theo một tổng kết của Boers (2013) là: Thứ nhất, dạy ngoại ngữ cần làm nổi bật và giúp người học ghi nhớ các cách dùng và nghĩa chuyển của các từ đa nghĩa thông qua việc xác lập các liên kết giữa các nghĩa và cách dùng cơ bản của từ. Thứ hai, dạy các thành ngữ và các động từ nhiều chữ bằng cách chỉ ra những thành ngữ và động từ nhiều chữ này có thể cụ thể hoá những ẩn dụ ý niệm. Thứ ba, dạy ngoại ngữ thông qua việc yêu cầu người học sắp xếp các diễn đạt biểu trưng theo các tiêu đề ẩn dụ ý niệm hoặc yêu cầu họ xác định miền nguồn của các diễn đạt biểu trưng cụ thể. [dt 61, 20] Những gợi ý của NNHTN đối với giảng dạy ngoại ngữ đã nhanh chóng được áp dụng trong các nghiên cứu thử nghiệm trong hơn 10 năm qua. Chúng ta có thể tham khảo bảng thống kê một số công trình nghiên cứu ứng dụng NNHTN vào dạy học ngoại ngữ theo hướng thực nghiệm (trong Phụ lục 1). Nhìn vào bảng ở Phụ lục 1, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy: hầu như tất cả các nghiên cứu đều áp dụng NNHTN vào dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ, trừ nghiên cứu của Lam (2009) áp dụng phương pháp tri nhận để dạy giới từ trong tiếng Tây Ban Nha; nội dung giảng dạy phần lớn rơi vào ẩn dụ, thành ngữ, cụm động từ, động từ khuyết thiếu, giới từ; kết quả bước đầu cho thấy, so với phương pháp giảng dạy truyền thống, phương pháp tri nhận ngôn ngữ tỏ ra có hiệu quả hơn. Tuy nhiên, những nghiên cứu về việc áp dụng các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ theo hướng tri nhận của các tác giả trên thế giới đa phần “đều là những nghiên cứu thử nghiệm có số lượng khách thể nhỏ và các nội dung ngôn ngữ được dạy thử nghiệm còn ít (chủ yếu là thành ngữ, ẩn dụ và giới từ), và đa số tập trung vào tiếng Anh như một ngoại ngữ” [61, 22]. Vì thế, cần có nhiều nghiên cứu áp dụng NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ đối với nhiều ngôn ngữ hơn và với những nội dung ngôn ngữ phong phú hơn cho những nhóm khách thể lớn hơn để từ đó có thể đưa ra những phương pháp giảng dạy ngoại ngữ có hiệu lực hơn. Ở Trung Quốc, từ cuối thế kỉ trước, nhiều nhà ngôn ngữ học đã quan tâm đến NNHTN. Họ không chỉ dừng lại ở bình diện lí thuyết mà chú ý tới ứng dụng của NNHTN trong giảng dạy ngoại ngữ và giảng dạy tiếng Hán. NNHTN đã thúc đẩy sự ra đời của ngành Từ vựng học tri nhận tiếng Hán. Đặc biệt phải kể đến cuốn Dẫn luận ngôn ngữ học tri nhận của Triệu Diễm Phương (1999). Cuốn sách không chỉ giới thiệu một cách tổng quát các thành tựu của NNHTN mà còn chỉ ra những ứng dụng của nó đối với việc nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ nói chung và tiếng Hán nói riêng dưới góc độ tri nhận. Tác giả đã khẳng định: “Ảnh hưởng của NNHTN đối với việc giảng dạy có thể không mang tính cách mạng, nhưng có thể khẳng định được giá trị của nó đối với việc giảng dạy ngôn ngữ, đặc biệt là giảng dạy ngoại ngữ” [67, 286]. Còn trong công trình Dẫn luận Giáo dục học Hán ngữ đối ngoại, tác giả Lưu Huýnh (2000) có liệt kê hệ thống các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thứ hai, trong đó có đề cập đến phương pháp tri nhận. Trong sự so sánh phương pháp tri nhận với phương pháp nghe nói cổ điển, tác giả rút ra đặc trưng nổi bật của phương pháp này là: “Phương pháp tri nhận chủ trương phát huy trí tuệ của người học trong dạy học ngôn ngữ thứ hai, không chỉ thông qua học tập tri thức về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp có ý thức, hiểu biết, phát hiện, nắm được quy tắc của ngôn ngữ, mà còn có thể nghe, nói, đọc, viết toàn diện và có tính sáng tạo trong ngôn ngữ ứng dụng” [149, 256]. Đồng thời, tác giả cũng khái quát được 6 đặc điểm của phương pháp tri nhận là: Triệt để phát huy tác dụng của trí tuệ người học trong quá trình dạy học, nhấn mạnh thông qua hoạt động quan sát, trí nhớ, tư duy tưởng tượng... Nhấn mạnh trên cơ sở hiểu biết, nắm được quy tắc ngữ pháp, tiến hành nhiều luyện tập có ý nghĩa, khuyến khích nguyên tắc dạy học theo phương pháp diễn dịch. Lấy học sinh làm trung tâm, chú trọng bồi dưỡng niềm tin học tập mạnh và hứng thú học tập cao. Nghe, nói, đọc, viết tiến hành đồng thời, coi trọng cả khẩu ngữ và ngôn ngữ sách vở. Sử dụng tiếng mẹ đẻ của người học phải thích đáng, đặc biệt là tiến hành so sánh tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích, có thể sử dụng tiếng mẹ đẻ giải thích những hiện tượng ngôn ngữ trừu tượng làm cho việc học tập ngôn ngữ đích hiệu quả hơn, nhưng phản đối sử dụng tiếng mẹ đẻ quá nhiều. Nhìn nhận chính xác những lỗi của người học, trong quá trình học tập không tránh khỏi được những sai lầm, phải phân tích về lỗi sai, sử dụng những phương pháp ứng xử khác nhau. [149, 256-257] Tuy nhiên, do đặc thù của một công trình dẫn luận về phương pháp dạy học nên tác giả mới chỉ đưa ra các vấn đề lí thuyết mà chưa mô tả thực tiễn quá trình ứng dụng phương pháp tri nhận vào giảng dạy ngoại ngữ như thế nào. Như vậy, song song với hai hướng nghiên cứu chính về lí thuyết của NNHTN thì thế giới cũng bắt đầu chú ý đến khả năng ứng dụng của NNHTN vào lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ, đặc biệt là ngoại ngữ. Đây được coi là nền tảng quan trọng cho hướng nghiên cứu của chúng tôi. 1.1.2. Ở Việt Nam Việc dịch và giới thiệu lí thuyết NNHTN vào VN thực sự được chú ý trong khoảng hơn mười năm gần đây. Tiêu biểu phải ghi nhận công lao của các tác giả sau: Lí Toàn Thắng (2005) với Ngôn ngữ học tri nhận - Từ lí thuyết đại cương đến thực tiễn tiếng Việt, Trần Văn Cơ với Ngôn ngữ học tri nhận (ghi chép và suy nghĩ) (2006) và Khảo luận về ẩn dụ tri nhận (2007), Có thể nói, đây là ba nghiên cứu chính thức xây dựng cơ sở cho NNHTN ở VN. Ngoài ra, còn phải kể đến các tác giả Lê Quang Thiêm (2006), Diệp Quang Ban (2008), Nguyễn Lai (2010), Nguyễn Thiện Giáp (2012), Đỗ Việt Hùng (2013) cũng có những nghiên cứu liên quan đến lí thuyết NNHTN. Trên các tạp chí chuyên ngành Ngôn ngữ cũng có nhiều bài viết về NNHTN, đặc biệt là về ẩn dụ ý niệm. Nhiều đề tài luận án Tiến sĩ cũng đi theo hướng này: Phan Thế Hưng (2010), Lê Thị Kiều Vân (2011), Nguyễn Ngọc Vũ (2012), Ly Lan (2012), Trần Bá Tiến (2013), Vi Trường Phúc (2013), Nguyễn Thị Bích Hợp (2016) Các lĩnh vực được quan tâm nhiều nhất là: cách thức tri nhận và định vị không gian, thời gian; các ẩn dụ ý niệm cảm xúc, tình cảm, bộ phận cơ thể người Phạm vi khảo sát tập trung chủ yếu trong một phạm trù cụ thể trong bộ phận thành ngữ, hoặc trong một vài sáng tác văn học nổi bật, hay trong một lĩnh vực hành chức nào đó Về tổng quan, các tác giả Việt đang bị thu hút mạnh hơn bởi hướng nghiên cứu ngữ nghĩa học tri nhận; ngữ pháp học tri nhận mới được một vài công trình quan tâm đến. Tuy nhiên, chúng tôi đặc biệt chú ý đến tình hình ứng dụng NNHTN vào việc giảng dạy TV. Mảnh đất này dường như vẫn còn trống trải, chưa có nhiều người khai thác. Một trong những tác giả đầu tiên nhận ra triển vọng của hướng đi này và có những bài viết đặt nền móng cho việc ứng dụng NNHTN vào giảng dạy TV như một ngoại ngữ là Lí Toàn Thắng. Không chỉ có công đầu trong việc dịch và giới thiệu những vấn đề lí luận của NNHTN ở VN, tác giả còn mở ra một hướng nghiên cứu ứng dụng bằng hàng loạt các bài viết trong: Lí Toàn Thắng (2005) [73], (2012) [75], (2015) [76], Lí Toàn Thắng, Ly Lan (2012) [74] Các bài viết này đều có chung một cách nhìn nhận của tác giả: “Theo quan niệm của NNHTN, chúng ta không thể dạy một ngoại ngữ nào đó (chẳng hạn như TV) mà lại không chú ý đến văn hoá và tư duy/nhận thức của HV người bản ngữ” [75, 122]. Tác giả rút ra một kết luận hiển nhiên mà lại rất quan trọng, trở thành mấu chốt trong việc dạy ngoại ngữ, đó là: “Nói một cách khác, có sự khác nhau trong cái cách thức mà chúng ta nhìn và nghĩ về thế giới chung quanh, tức là khác nhau về cái được gọi là “cách nhìn thế giới” (world view), được phản ánh trong ngữ nghĩa (semantics) của bản ngữ L1 và ngoại ngữ L2” [75, 122]. Và mục đích cuối cùng, mục đích chính yếu của việc học TV như một ngoại ngữ là sinh viên nước ngoài “cần phải cố gắng nhận ra được, thông hiểu được cái “cách nhìn thế giới” đặc thù của người Việt được thể hiện ra trong TV” [75, 123]. Những bài viết của tác giả Lí Toàn Thắng đã cung cấp những luận điểm rất quan trọng, tạo nền tảng cho hướng nghiên cứu ứng dụng NNHTN vào giảng dạy TV như một ngoại ngữ. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, hầu hết các bài viết này mới chỉ mang tính chất gợi mở hoặc thử nghiệm áp dụng với những nghiên cứu trường hợp (một trường từ vựng, một nhóm đối tượng người học đến từ một quốc gia). Vẫn cần có một công trình nghiên cứu hệ thống và toàn diện hơn về những hướng ứng dụng NNHTN vào việc dạy học TV như một ngoại ngữ. Bên cạnh những bài tạp chí có tính chất gợi mở, nhiều đề tài luận văn, luận án cũng đi theo hướng này. Nhưng phần lớn các đề tài tập trung nghiên cứu về ngữ nghĩa học tri nhận với các vấn đề nổi bật như: ẩn dụ ý niệm, đặc trưng văn hoá dân tộc của tư duy và ngôn ngữ, các nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ (TV và các ngoại ngữ) mà rất ít, thậm chí có thể khẳng định là chưa có công trình nào đi theo hướng nghiên cứu ứng dụng lí thuyết của NNHTN vào việc giảng dạy TV, đặc biệt là dạy TV như một ngoại ngữ. Có chăng, vấn đề này mới chỉ xuất hiện ...” [9, 112]. Với ngữ nghĩa học tri nhận, “ý nghĩa của từ có được không phải do quan hệ phản ánh (trực tiếp hoặc gián tiếp) hay biểu hiện các thực thể của thế giới khách quan bên ngoài; mà từ có nghĩa là vì nó biểu đạt cái ý niệm có trong tâm trí chúng ta về thực thể nào đó” [76, 53]. Nếu ngôn ngữ học truyền thống, phi tri nhận, coi “ý nghĩa” là đối tượng nghiên cứu quan trọng nhất thì đối với NNHTN, đó là “ý niệm” (concept). Vì ngữ nghĩa học tri nhận rất chú trọng vai trò của tri giác (perception) và hình ảnh (image) trong hoạt động tri nhận nên đã gắn kết khái niệm “ý nghĩa” với một biểu diện tinh thần là “ý niệm”. Điều này có nghĩa là: “các ý nghĩa (được mã hoá bởi các biểu hiệu) biểu thị cái “thực tại được quy chiếu” - tức là một biểu diện tinh thần về thực tại vốn được “môi giới” bởi các hệ thống tri giác và ý niệm của chúng ta và được “thuyết giải” bởi tâm trí của chúng ta” [76, 53]. Theo đó, các đơn vị ngôn ngữ (như từ, ngữ) chỉ biểu đạt các ý niệm và những ý niệm này tương ứng với các ý nghĩa của những đơn vị ngôn ngữ đó. Đó chính là quan điểm nổi bật của ngữ nghĩa học tri nhận về vấn đề nghĩa của từ. Ý niệm cũng trở thành đối tượng nghiên cứu quan trọng nhất của ngữ nghĩa học tri nhận: “Nghiên cứu về ngữ nghĩa học tri nhận là nghiên cứu về nội dung ý niệm và tổ chức của nó trong ngôn ngữ” [144, 4]. Có thể hiểu hơn về sự phân biệt “khái niệm” và “ý niệm” thông qua ví dụ sau: Trong định nghĩa về từ “cây”, người ta thường chỉ đưa ra khái niệm với những thuộc tính “cần và đủ” như: “giống thực vật”, “có thân, lá rõ rệt” Còn “ý niệm” về “cây” sẽ là cái cơ sở tri nhận cho phép ta có thể nói và hiểu một câu kiểu như: “Con chim đậu trên cây tre”, phân biệt nó với các trường hợp khác như: “Tiếng chim hót trong bụi mận gai” chẳng hạn. Một ý niệm không gian với các đặc tính tri nhận của nó có thể được hàm chứa trong nhiều từ khác nhau, ví dụ như: trên trời (so với dưới đất), đỉnh núi (so với chân núi), ngọn cây (so với gốc cây), trần nhà (so với nền nhà) Nó giúp ta có thể hiểu được những cách diễn đạt rất “không logic” kiểu như: “Cái quạt ở trên trần nhà” (vì thực tế cái quạt được định vị ở “dưới” trần nhà); “Cô bé đi dưới mưa” (vì thực tế cô bé đi ở “trong” mưa) b. Cấu trúc nghĩa và cấu trúc ý niệm Theo ngữ nghĩa học tri nhận, cấu trúc ngữ nghĩa “mã hoá” (encodes) và “ngoại hiện” (externalizes) cấu trúc ý niệm. Leonard Talmy (2000) nhận định: cấu trúc ý nghĩa phản ánh cấu trúc ý niệm của người sử dụng ngôn ngữ [144]. Còn cấu trúc ý niệm là tầng trung gian liên kết giữa ngôn ngữ và tri nhận, là cầu nối giữa các thông tin ngôn ngữ với những thông tin tâm lí. Quá trình tri nhận của việc học tập ngôn ngữ dựa trên cấu trúc hoàn chỉnh này. Tri thức ngôn ngữ (tri thức về ý nghĩa và hình thức) về cơ bản là cấu trúc ý niệm và biểu hiện ngữ nghĩa về cơ bản là biểu hiện ý niệm. Theo Trần Văn Cơ, ý niệm có cấu trúc được tổ chức theo mô hình trung tâm và ngoại vi. Có thể hình dung cấu trúc của ý niệm như một vòng tròn to có chứa vòng tròn nhỏ trong tâm và những vòng tròn nhỏ khác giao nhau ở ngoại vi. Hạt nhân là khái niệm, nằm ở trung tâm, mang tính phổ quát, toàn nhân loại. Ngoại vi là những yếu tố mang nét đặc thù văn hoá dân tộc. Như vậy, trong ý niệm có cái phổ quát (khái niệm) và cái đặc thù (văn hoá được thể hiện dưới nhiều dạng khác nhau). Vì thế, áp dụng điều này vào việc dạy từ vựng TV, chúng ta nên biết lợi dụng các cấu trúc ý niệm sẵn có trong đầu người học để so sánh điểm tương đồng và khác biệt với các cấu trúc ý niệm của TV giúp người học dễ rút ra quy tắc tri nhận cho họ khi sử dụng từ ngữ TV. Chúng ta nên bắt đầu với các điểm tương đồng trước khi đến với các điểm khác biệt. Ví dụ: Khi dạy về nhóm từ ngữ TV, GV có thể bắt đầu bằng việc yêu cầu người học tìm các ví dụ tương tự trong tiếng HQ để người học thấy được điểm tương đồng và khác biệt trong các cấu trúc ý niệm của từ ngữ, từ đó nắm được công thức tư duy theo quy luật của người bản ngữ một cách sâu sắc hơn. Như vậy, theo ngữ nghĩa học tri nhận, cấu trúc ngữ nghĩa là ngang bằng với cấu trúc ý niệm. Vì thế, dạy học ngôn ngữ nói chung và từ ngữ nói riêng phải đặt trọng tâm vào việc giải mã đến cùng cái cấu trúc ý niệm của người sử dụng được phản ánh trong ngôn ngữ. Đồng thời, trong dạy học ngoại ngữ/ ngôn ngữ thứ hai, cần chỉ cho ra cái giao thoa của cấu trúc ý niệm trong ngôn ngữ nguồn và ngôn ngữ đích của người học, cũng như cái đặc thù của cấu trúc ý niệm trong từng ngôn ngữ. 2.1.2. Phát triển năng lực từ ngữ dưới góc nhìn Ngôn ngữ học tri nhận 2.1.2.1. Mối quan hệ ngôn ngữ và tư duy, năng lực ngôn ngữ và năng lực tri nhận a. Ngôn ngữ và tư duy Về mối quan hệ giữa ngôn ngữ với tư duy, NNHTN đã có cách nhìn nhận “rộng hơn, khác hơn và mới hơn” so với ngôn ngữ học truyền thống [76, 23]. Cụ thể như sau: (i) Quan niệm rộng hơn: NNHTN xét mối quan hệ giữa ngôn ngữ không phải chỉ với tư duy mà rộng hơn, với những quá trình tinh thần hay tri nhận. Trong đó, luận điểm nổi bật là: “Ngôn ngữ không phải là một thứ “đầu ra” (output) của một tập hợp các phổ quát tri nhận bẩm sinh chuyên biệt cho ngôn ngữ, mà là sự phản ánh của tri nhận (hơn thế, tri nhận này mang tính nghiệm thân) vốn định chế cái gì có thể được trải nghiệm và cái gì có thể được biểu thị trong ngôn ngữ” [76, 23]. (ii) Quan niệm khác hơn: NNHTN không chỉ thừa nhận ảnh hưởng của tư duy tới ngôn ngữ, mà còn đề cập đến chiều ngược lại là ngôn ngữ có thể ảnh hưởng tới tư duy. Ảnh hưởng này một cách vắn tắt được nhìn nhận như sau: “loài người, một mặt, có chung những khả năng tri nhận, những cách thức trải nghiệm và tri giác về thế giới cũng như có chung sự suy nghĩ và sử dụng ngôn ngữ. Nhưng mặt khác, những cách thức mà các ngôn ngữ khác nhau “chia cắt” hay “dán nhãn” thế giới là không giống nhau, và những cách thức đó có ảnh hưởng đến tư duy phi ngôn ngữ và hành động của con người” [76, 25]. (iii) Quan niệm mới hơn: NNHTN chú trọng và nhấn mạnh vai trò của sự tri giác (perception), cái tri giác (percept) và hình ảnh (image) trong hoạt động tri nhận. Ở đây cần chú ý rằng, “tuy loài người nói chung có bộ máy thị giác giống nhau (mắt, con ngươi, các tế bào cấu thành) nhưng các dân tộc nói các thứ tiếng khác nhau có thể “nhìn” thực tại vật lí khách quan bên ngoài không hẳn hoàn toàn giống nhau” [76, 25]. Vì như Nisbett đã cho rằng: “Dường như sự khác nhau trong cách tiếp nhận thông tin từ môi trường xung quanh là hệ quả của những nền văn hoá khác nhau mà con người được giáo dục trong đó”. b. Năng lực ngôn ngữ và năng lực tri nhận Muốn tìm hiểu về mối quan hệ giữa NL ngôn ngữ và NL tri nhận, trước hết chúng ta cần hiểu khái niệm “năng lực”. Chúng tôi hiểu khái niệm “năng lực” (competence) là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” theo quan niệm của “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của VN (2017) [7]. Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành NL trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng thì chưa chắc đã được coi là có NL, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi. Như vậy, NL là một hệ thống phức hợp hơn và toàn diện hơn kĩ năng. Cấu trúc của NL bao gồm các thành tố như: kiến thức, khả năng nhận thức, khả năng thực hành, thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị và đạo đức [84, 8]. Trong các loại NL thì “NL ngôn ngữ” thuộc loại NL công cụ vì nó đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp phương tiện để người học có thể đạt được các NL khác một cách hiệu quả. Về khái niệm “NL ngôn ngữ”, chúng tôi sử dụng cách định nghĩa về “NL ngôn ngữ” trong mô hình mô tả NL giao tiếp ngôn ngữ của “The Common European Framework of Reference for Languages” (CEF hay CEFR). Theo mô hình này, NL ngôn ngữ nói chung là kiến thức và khả năng sử dụng vốn ngôn ngữ để tạo thành các thông báo, nó bao gồm: NL từ ngữ, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị học, chữ viết và NL phát âm chuẩn [109]. Theo đó thì NL từ ngữ là một thành tố quan trọng cấu thành NL ngôn ngữ. Xét riêng về “NL ngôn ngữ” của người học ngoại ngữ/ ngôn ngữ thứ hai, về cơ bản, nó được chia thành hai loại NL bộ phận là: NL thụ đắc ngôn ngữ và NL vận dụng ngôn ngữ. Trong đó, những NL thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của người học theo J. Carroll và W. Henning, A. Deus (1993) bao gồm: - NL chuyển hoặc viết bảng mã và ghi nhớ ngữ âm; - NL làm chủ ngữ pháp; - NL học thuộc lòng các mẫu lời nói trong một thời gian ngắn nhất; - NL quy nạp. Còn NL vận dụng ngôn ngữ, theo chúng tôi, đó là điểm gặp gỡ, hội tụ của các tri thức, kỹ năng về ngôn ngữ tiếp thu được trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ ở trên và khả năng vận dụng các tri thức, kỹ năng đó cùng với những khả năng sẵn có để tiếp nhận (nghe và đọc), tạo lập (nói và viết) các văn bản trong quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ và giải quyết một cách có hiệu quả những tình huống xác định cũng như những tình huống linh hoạt trong cuộc sống. Theo quan điểm của NNHTN, khái niệm “năng lực tri nhận” về cơ bản là: một hệ thống những khả năng và quá trình tinh thần của con người liên quan tới tri thức như: tri giác, ngôn ngữ, chú ý, kí ức, suy lí, ra quyết định, giải quyết vấn đề, tư duy, học tập, đôi khi có thêm cả xúc cảm [76, 14]. Như vậy, ngôn ngữ được tiếp cận nghiên cứu như một khả năng (năng lực) tri nhận, một cơ chế tri nhận, một quá trình tri nhận hay một cấu trúc tri nhận. Nói cách khác, ngôn ngữ không phải là một khả năng/ năng lực tự trị (autonomous). NNHTN cho rằng trong não người không có một công cụ phục vụ mục đích đặc biệt về ngôn ngữ, thay vào đó những quá trình tri nhận điều khiển việc tiếp nhận và xử lí ngôn ngữ hoàn toàn giống với quá trình học và xử lí thông tin nói chung. Và sự biểu hiện của tri thức ngôn ngữ về cơ bản giống y như sự biểu hiện của các cấu trúc ý niệm khác, các quá trình trong đó tri thức được sử dụng không khác về cơ bản với các khả năng tri nhận mà con người sử dụng ngoài lĩnh vực ngôn ngữ. Điều này có nghĩa là sự tổ chức và trừu xuất các tri thức ngôn ngữ không khác gì nhiều sự tổ chức và trừu xuất các tri thức khác trong trí não. Và những khả năng tri nhận mà chúng ta ứng dụng khi nói và hiểu cũng không khác gì nhiều những khả năng tri nhận mà chúng ta ứng dụng cho những nhiệm vụ tri nhận khác như tri giác bằng mắt hay vận động. Tóm lại, “cơ chế ngôn ngữ chỉ là một phần của cơ chế tri nhận phổ quát; ngôn ngữ chỉ là một trong số những khả năng tri nhận của con người” [76, 46] và có thể hiểu NL ngôn ngữ là một phần của NL tri nhận. Ứng dụng nguyên lí này vào việc dạy từ vựng TV, chúng ta phải coi TV là một khối lượng tri thức mà người học phải lĩnh hội trong một thời gian nhất định giống như lĩnh hội bất cứ một loại tri thức nào khác. Việc phát triển NL ngôn ngữ của người học cần tuân thủ những quy luật của việc phát triển NL tri nhận, như: tính kế thừa, tính cấp độ, tính phù hợp đối tượng Và không thể bỏ qua các yếu tố của tâm lí học tri nhận như: tri giác, kí ức, sự chú ý, kinh nghiệm nghiệm thân trong sự phát triển NL ngôn ngữ. Ví dụ: Khi vận dụng khái niệm “tri giác” của NNHTN vào việc dạy tiếng, chúng ta cần chú ý đến trình tự hai bước của tri giác toàn hình: tổ chức cho người học tri giác chỉnh thể về đối tượng trước, sau đó mới tri giác bộ phận. Khi giảng dạy từ vựng, nên sử dụng các phương pháp càng trực quan càng tốt vì các hình ảnh sẽ hỗ trợ cho quá trình tri giác. Chúng ta cũng cần lưu ý một luận điểm là: “các dân tộc nói các thứ tiếng khác nhau có thể “nhìn” thế giới hiện thực không giống nhau ở một chừng mức nào đó. Nghĩa là qua ngôn ngữ ta có thể tìm hiểu cái cách thức khác nhau trong sự tri giác nói riêng và sự tri nhận thế giới nói chung của người bản ngữ. Không phải ngẫu nhiên mà trong bộ máy thuật ngữ của NNHTN có khá nhiều những khái niệm có liên quan chặt chẽ với những cách thức tri nhận này, như: cách lí giải (contruals), phối cảnh (perspective), điểm nhìn (view-point)” [76, 41]. Hoặc những lí thuyết của Fillmore (1975, 1977, 1982, 1985) về “khung” và Langacker (1987) về “hình-nền” giúp chúng ta giải quyết một số vấn đề của việc dạy tiếng, đặc biệt là việc dạy học từ vựng: Thứ nhất, ý nghĩa của đơn vị ngôn ngữ rõ ràng là cần phải được xác định có tính đến cả ý niệm hình bóng lẫn hình nền (hay nói cách khác là khung/miền). Muốn hiểu một ý niệm như “tay” thì không thể bỏ qua lĩnh vực “thân thể”; cũng không thể xác định được một ý niệm như “con” (con trai, con gái) mà bỏ qua khung “bố mẹ” Như vậy, dạy từ không chỉ cần đặt trong hoạt động lời nói (không gian tinh thần để từ xuất hiện) mà còn cần phải đặt từ trong các mối quan hệ với hệ thống các từ khác, đặc biệt là mối quan hệ về ngữ nghĩa. Chúng ta thấy, mỗi từ có thể được nhóm vào những nhóm khác nhau theo các đặc trưng khác nhau, các kiểu quan hệ khác nhau. Ví dụ: có thể tập hợp từ theo quan hệ về âm thanh (mèo, méo, mẹo); quan hệ về cấu tạo từ (GV, sinh viên, kĩ thuật viên); quan hệ về ngữ nghĩa (quan hệ đồng nghĩa, quan hệ trái nghĩa, quan hệ tổng phân, quan hệ bao thuộc). Muốn vậy, trong khi dạy từ, người học cần được khơi gợi và huy động vốn tri nhận trong kí ức của mình về kiến thức nền (kiến thức ngôn ngữ, kiến thức văn hoá) xoay quanh một từ đang học. Khả năng có thể đưa từ vào những nhóm khác nhau là một trong những điều kiện lưu giữ từ lâu dài trong trí nhớ và nhớ lại nó một cách dễ dàng trong những điều kiện khác nhau. Thứ hai là vận dụng lí thuyết này vào việc dạy học các từ đồng nghĩa và từ đa nghĩa. Fillmore cho rằng, trong ngôn ngữ có những ý niệm dường như biểu đạt cùng một sự vật khách quan nhưng thực ra chúng thuộc vào hai khung khác nhau. So sánh hai nhóm từ đồng nghĩa: da, đầu, máu, chân với bì, thủ, tiết, chân giò sẽ thấy cả hai nhóm đều chỉ chung sự vật thực tế nhưng nhóm 1 tạo hình bóng trên vùng tri nhận bộ phận cơ thể động vật, còn nhóm 2 tạo hình bóng trên nền thực phẩm. Từ đa nghĩa cũng là một trường hợp mà sự khác nhau về ý nghĩa là ở khung/ hình nền chứ không phải ở hình bóng. Ví dụ, từ “miệng” trong các cách dùng: miệng chén, miệng chai, miệng giếng đều biểu đạt cùng một ý niệm hình bóng về chỗ mở ra (lỗ hở) của một vật chứa kín, nhưng thuộc các khung tri thức khác nhau. Và khi dạy học các đơn vị ngôn ngữ này, cần chỉ cho ra sự khác nhau về hình nền/ khung giữa các từ/ nhóm từ. Muốn vậy, người học cần có đủ tri thức bao chứa xung quanh ý niệm mà từ biểu thị. Thứ ba là vận dụng vào việc dạy từ vựng của các ngôn ngữ thứ hai/ ngoại ngữ. Những sự khác biệt ngữ nghĩa xuyên ngôn ngữ thường hay liên quan đến thông tin được cụ thể hoá trong khung/miền hơn là cấu trúc nội tại của ý niệm hình bóng. Ví dụ: từ TV vui “chiếu bóng” đến cả hai khung là con người và sự việc. Từ này nếu dịch sang tiếng HQ là ki-BPu-ta thì chỉ đúng một phần về ý niệm hình bóng nhưng không đầy đủ về phần khung, bởi vì trong tiếng HQ còn có từ jul-kop-ta cũng có nghĩa là vui, nhưng mỗi từ lại chiếu vào một khung khác nhau: ki-BPu-ta dùng khi nói về con người, còn jul-kop-ta để nói về một sự việc. Nghĩa là tiếng Hàn có hai từ, mỗi từ chiếu vào một khung cụ thể, còn TV dùng một từ vui nhưng chiếu vào hai khung khác nhau. Các quan điểm trên của NNHTN không khác các lí thuyết truyền thống về vai trò của ngữ liệu, tương tác và sử dụng ngôn ngữ trong dạy và học ngôn/ngoại ngữ [18]. Tuy nhiên, NNHTN đã làm rõ hơn mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, mô tả phương thức con người có thể đúc rút ra tri thức ngôn ngữ từ việc sử dụng ngôn ngữ. Đúng như định nghĩa vắn tắt của Lí Toàn Thắng về NNHTN: “đó là một trường phái mới của ngôn ngữ học hiện đại, tiến hành nghiên cứu ngôn ngữ trên cơ sở vốn kinh nghiệm và sự tri giác của con người về thế giới khách quan cũng như cái cách thức mà con người ý niệm hoá và phạm trù hoá các sự vật và sự tình của thế giới khách quan đó” [73, 13]. 2.1.2.2. Ngôn ngữ học tri nhận với việc phát triển năng lực từ ngữ a. Khái niệm và cấu trúc năng lực từ ngữ Nhiều nghiên cứu trên thế giới nói về trí Thông minh ngôn ngữ như là trình độ cao của NL ngôn ngữ. Theo định nghĩa của Howard Gardner (1993), thông minh ngôn ngữ là khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt, dù là ngôn ngữ viết hay ngôn ngữ nói [120]. Như vậy, người có trí thông minh ngôn ngữ có thể được hiểu là người có NL ngôn ngữ cao. Theo quan điểm của Gardner, trí thông minh này được thể hiện ở sự tinh tế trong cảm nhận: (1) nghĩa của từ; (2) trật tự từ; (3) âm sắc, nhịp điệu, phản xạ và độ dài của từ để làm cho từ trở nên dễ nghe hơn; (4) chức năng của từ như là thuyết phục, động viên, truyền tải thông tin hay để làm hài lòng người khác. Điều đó có nghĩa là trí thông minh ngôn ngữ có mối liên hệ trực tiếp với NL từ ngữ và được thể hiện ra chủ yếu ở phương diện từ vựng. Cụ thể hơn, một người học có trí thông minh ngôn ngữ sẽ yêu thích sử dụng từ vựng và thường sử dụng từ vựng trong suy nghĩ và giải quyết vấn đề. Họ có khuynh hướng nói và viết tốt và biết cách sử dụng từ để thuyết phục, tranh luận, giải trí và hướng dẫn người khác. Ngoài ra, họ có khả năng nhớ thông tin khi đọc hay nghe người khác nói. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra mối liên hệ giữa trí thông minh ngôn ngữ với kiến thức từ vựng, số lượng từ vựng tiếp thu được và chiến lược học từ vựng. Theo đó, nhiều chiến lược dạy và học từ vựng tiếng Anh nhằm phát triển NL từ ngữ cho người học dựa trên mối quan hệ với trí Thông minh ngôn ngữ đã ít nhiều thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Như vậy, NL từ ngữ chính là một thành tố quan trọng của NL ngôn ngữ, giữ vai trò quyết định đối với khả năng giao tiếp của mỗi người. Trên cơ sở kế thừa, kết hợp và vận dụng linh hoạt quan điểm của các tác giả đi trước, chúng tôi quan niệm: NL từ ngữ là khả năng huy động tổng hợp vốn từ và các kiến thức về từ ngữ, các kĩ năng sử dụng từ ngữ cùng với các thuộc tính cá nhân về tâm lí, tình cảm để tiếp nhận và tạo lập văn bản nhằm giải quyết một cách có hiệu quả những tình huống giao tiếp xác định cũng như những tình huống giao tiếp linh hoạt trong cuộc sống. Từ quan niệm như trên về “NL từ ngữ”, áp dụng vào trường hợp cụm từ “nước đang phát triển” chẳng hạn, người học cần: - Có khả năng nhận ra từ khi nghe thấy; - Biết được sự tương ứng giữa hình thức nói và với hình thức viết của nó để có thể nhận ra nó khi đọc; - Nhận thức được rằng, nó được tạo ra từ các bộ phận: nước + đang + phát triển, có khả năng liên kết các bộ phận với nhau để hiểu nghĩa của nó; - Biết được rằng biểu thức ngôn ngữ “nước đang phát triển” là tên gọi cho một sự vật và có nghĩa cụ thể; - Hiểu được nghĩa của từ này là gì trong những ngữ cảnh cụ thể mà nó tham gia; - Nắm được nội dung khái niệm cho phép hiểu được khi thay đổi ngữ cảnh; - Biết được rằng có những từ liên quan với từ này như: nước chậm phát triển, nước phát triển - Có khả năng nhận thức được rằng nước đang phát triển đã được dùng chính xác trong câu mà nó tham gia; - Có khả năng nhận ra rằng những từ thành phần như nước, đang, phát triển là những từ thường được sắp xếp vào cùng một ngữ điển hình: nước đang phát triển [31, 74-75]. Cấu trúc của NL từ ngữ do chúng tôi đề xuất bám sát theo cấu trúc của NL nói chung. Nó bao gồm ba thành tố chính: Vốn từ và các kiến thức về từ ngữ: Thể hiện ở “độ rộng” của vốn từ (số lượng từ nhiều hay ít?) và “độ sâu” của kiến thức về từ ngữ (bao gồm: kiến thức về ba bình diện: ngữ âm (hình thức âm thanh và chữ viết của từ như thế nào?), ngữ nghĩa (ý nghĩa mà từ biểu thị là gì?), ngữ pháp (từ được đặt trong các kết hợp hoặc cấu trúc ngữ pháp như thế nào?) Các kĩ năng sử dụng từ ngữ để tiếp nhận và tạo lập văn bản: bao gồm các kĩ năng hiểu từ ngữ trong các hoạt động nghe và đọc (tiếp nhận văn bản); các kĩ năng dùng từ ngữ trong các hoạt động nói và viết (tạo lập văn bản) cho phù hợp với ngữ cảnh hẹp (văn bản) và rộng (liên văn bản). Các thuộc tính cá nhân về tâm lí, tình cảm như động cơ, niềm tin, ý chí, xúc cảm liên quan đến từ ngữ. Ba thành tố trên được đặt trong một thành tố bao trùm là bối cảnh hành dụng từ ngữ, bao gồm những tình huống giao tiếp xác định và những tình huống giao tiếp linh hoạt, chi phối việc tiếp nhận và tạo lập từ ngữ. Sở dĩ chúng tôi bổ sung thêm thành tố số 3 vào cấu trúc của “NL từ ngữ” vì nhận thấy tầm quan trọng và sự ảnh hưởng của các thuộc tính cá nhân về tâm lí, tình cảm đến “NL từ ngữ”. Cơ sở khoa học của việc này là dựa trên khung lí thuyết về “khả năng giao tiếp ngôn ngữ” của Bachman (1990) với ba thành tố, trong đó có thành tố “cơ chế tâm lí” bao gồm các NL tinh thần và cơ chế thể chất mà nhờ đó, các kiến thức về ngôn ngữ được thể hiện ra qua giao tiếp. Đây cũng là điểm mấu chốt tạo ra sự khác biệt giữa “kĩ năng” và “năng lực”. Nếu kĩ năng chỉ là khả năng làm một việc gì đó đạt đến mức thuần thục, thành thạo thì năng lực không chỉ là biết và làm mà còn làm việc đó với một trạng thái tâm lí tích cực. Như vậy, chính các thuộc tính tâm lí này sẽ hỗ trợ, thúc đẩy NL từ ngữ của người sử dụng đạt đến mức độ cao hơn, góp phần vào việc phân biệt “từ vựng tích cực” và “từ vựng tiêu cực”. Ví dụ: Người VN khi nghe đến những từ ngữ có chứa yếu tố “rồng” như: “đầu rồng”, “mũi rồng”, “hàm rồng”, “râu rồng”, “vẩy rồng”, “áo rồng”, “rồng vàng”, “rồng cuộn hổ ngồi” ngoài việc hiểu ý nghĩa còn có thêm những xúc cảm như kính trọng, tự hào, cảm thấy thiêng liêng, vĩ đại Sở dĩ họ có những xúc cảm ấy vì “rồng” đã có sự chuyển mình từ một biểu tượng văn hoá đến biểu tượng ngôn ngữ của người VN, trở thành một từ - văn hoá (word - cuture) đa ý nghĩa, trong đó nét nghĩa quan trọng nhất có liên quan đến cội nguồn dân tộc Việt (Người Việt nghĩ mình là “con Rồng cháu Tiên”, gắn với “Truyền thuyết Lạc Long Quân - Âu Cơ”). Nhưng những xúc cảm này lại không hề xuất hiện ở người HQ khi họ tiếp nhận hay tạo lập các từ ngữ liên quan đến “rồng”. Đối với người HQ, niềm tự hào về tổ tiên cao quý đã có công lập quốc lại gắn liền với một vật tổ khác là “gấu” trong truyền thuyết về chàng Hwanung - người con của Trời và nàng Gấu. Đây đều là những xúc cảm có liên quan đến văn hoá nguồn, nằm trong tri thức nền (background knowledge) của người sử dụng ngôn ngữ. Nó sẽ giúp người sử dụng tiếp nhận các từ ngữ một cách tích cực hơn (không chỉ “hiểu” mà còn “thấu cảm”). Đối với người học ngoại ngữ/ ngôn ngữ thứ hai, nếu chúng ta chỉ dạy các từ ngữ có ý nghĩa biểu trưng nhưng lại rỗng nghĩa “kinh nghiệm”, nghĩa “xúc cảm” thì người học sẽ tiếp nhận chúng một cách thụ động. Muốn người học tiếp nhận và sử dụng các từ này một cách chủ động, tích cực, trong dạy học, cần tạo ra các tình huống cho người học va chạm, trải nghiệm để thu được những xúc cảm, những động cơ và kinh nghiệm thực tế. Những thuộc tính cá nhân về tâm lí và tình cảm này sẽ hỗ trợ cho NL từ ngữ phát triển một cách toàn diện. Ngược lại, người có NL từ ngữ tốt sẽ yêu thích sử dụng từ ngữ, ngay cả sử dụng từ ngữ trong suy nghĩ; luôn muốn biết thêm nhiều từ mới; có những cảm nhận tinh tế về từ ngữ. Họ thường có khuynh hướng nói và viết tốt, đồng thời khả năng ghi nhớ thông tin khi nghe và đọc cũng rất tốt. Tuy nhiên, trong thực tế, yếu tố tâm lí, tình cảm thường đan quyện, hòa lẫn vào với các yếu tố khác trong sự thể hiện, tạo ra một tổng thể là sự thành thạo ngôn ngữ của người học. Cấu trúc của NL từ ngữ được trình bày trong sơ đồ 2.1: Sơ đồ 2.1: Cấu trúc của NL từ ngữ Có thể thấy mối quan hệ giữa ba thành tố của NL từ ngữ là quan hệ tổng hòa, các thành tố có ảnh hưởng, tác động qua lại và phát triển hòa lẫn vào nhau, khó có thể tách bạch rõ ràng. Từ cấu trúc của NL từ ngữ và dựa vào các giai đoạn của quá trình nhận thức từ ngữ, chúng tôi chia NL từ ngữ thành ba loại lớn: * NL nhận biết và hiểu nghĩa từ ngữ: bao gồm Nhận biết; Hiểu; Chính xác hoá; Ghi nhớ cả hình thức ngữ âm lẫn nội dung ngữ nghĩa của từ ngữ * NL mở rộng và hệ thống hoá vốn từ: bao gồm Mở rộng (theo trục dọc, trục ngang và trục liên tưởng); Hệ thống hoá (phân loại/ phân nhóm, tìm từ cùng nhóm, không cùng nhóm, từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa) * NL tích cực hoá vốn từ: bao gồm: - NL hiểu từ ngữ trong các hoạt động tiếp nhận văn bản (nghe và đọc): kĩ năng nghe - hiểu từ ngữ và đọc - hiểu từ ngữ - NL dùng từ ngữ trong các hoạt động tạo lập văn bản (nói và viết): kĩ năng huy động từ ngữ, lựa chọn từ ngữ, thay thế từ ngữ, kết hợp từ ngữ b. Ngôn ngữ học tri nhận với việc hình thành các ý niệm ngôn ngữ NNHTN làm sáng rõ năm quá trình liên quan đến cơ chế đúc rút ra tri thức ngôn ngữ từ việc sử dụng ngôn ngữ. Đó là: quá trình lí giải, quá trình xác lập các phạm trù, quá trình xác định kết cấu ngôn ngữ, tư duy ẩn dụ và hoán dụ (Littlemore & Juchem-Grundmann (2010) [dt 61, 18]. Trong các quá trình trên, chúng tôi quan tâm nhiều hơn đến các quá trình phạm trù hoá và ý niệm hoá, ẩn dụ ý niệm và hoán dụ ý niệm trong việc hình thành các ý niệm ngôn ngữ ở người học. * Phạm trù hoá và ý niệm hoá Theo quan điểm tri nhận, phạm trù hoá (categorization) là quá trình phân loại sự vật, hiện tượng, đó là hoạt động tri nhận bậc cao của con người, có cơ sở là các quá trình tinh thần về lĩnh hội và sản sinh ngôn ngữ. Đối với các nhà ngôn ngữ học và các nhà sư phạm về lí luận dạy tiếng, phạm trù hoá là một vấn đề quan trọng vì nó đặt cơ sở cho việc sử dụng các từ và sử dụng ngôn ngữ nói chung. Bởi vì việc sản sinh và hiểu ngôn ngữ bao gồm các quá trình tri nhận, trong đó có phạm trù hoá. Nhờ đó, các phạm trù được nảy sinh, có thể được hiểu như các ý niệm tinh thần tàng trữ trong tâm trí chúng ta. Còn ý niệm hoá (conceptualization) được hiểu là quá trình hình thành ý niệm, tức là sự phân cắt thế giới thành các đơn vị tri nhận. Sự phân cắt này không giống nhau giữa các dân tộc. Mỗi ngôn ngữ của mỗi cộng đồng dân tộc lại “chia cắt” thế giới theo những cách khác nhau, phản ánh một cách tri giác và ý niệm hoá thế giới nhất định. Sự khớp ghép các ý niệm tạo thành bức tranh ý niệm về thế giới rất đa dạng. Nếu sản phẩm của quá trình ý niệm hoá là ý niệm (đã được giải thích ở phần trước) thì sản phẩm của phạm trù hoá là các phạm trù tri nhận (cognitive categories), chẳng hạn các phạm trù màu sắc Đây là những ý niệm tinh thần được tàng trữ trong não bộ, được biểu hiện bằng các từ trong ngôn ngữ. Phạm trù tri nhận không phải là sự phân chia tự nhiên của các sự vật hiện tượng theo các thuộc tính khách quan mà là một hình thái của tư duy, là sự khái quát hoá kinh nghiệm và phân loại sự vật, hiện tượng theo các đặc tính mà con người tri giác được. Điển dạng là thành viên điển hình, ở vị trí trung tâm của phạm trù, đó là thí dụ tốt nhất, nổi bật nhất. Điển dạng là căn cứ để xem xét một đối tượng có đủ tư cách thành viên của một phạm trù hay không. Tổ chức của phạm trù mang tính hệ thống thứ bậc bao gồm: phạm trù cơ sở, phạm trù thượng danh, phạm trù hạ danh. Phạm trù cơ sở là cấp độ trung gian, thường là phạm trù điển dạng và được thụ đắc tối ưu. Phạm trù thượng danh thường bị giản lược các thuộc tính còn phạm trù hạ danh thường chuyên biệt hơn. Chúng ta có thể đến với một ví dụ của Ungerer và Schmid về tính thứ bậc trong phạm trù. Ví dụ về phạm trù sự kiện: - Các phạm trù sự kiện thượng danh: meal (bữa ăn) - Các phạm trù sự kiện cơ sở: breakfast (bữa sáng), lunch (bữa trưa), dinner (bữa tối) - Các phạm trù sự kiện hạ danh: quyck breakfast (bữa ăn nhanh), banquet (tiệc lớn) Rõ ràng, chúng ta có thể vận dụng các luận điểm của NNHTN về: phạm trù hoá, ý niệm hoá, điển dạng, phạm trù cơ sở, phạm trù thượng danh, phạm trù hạ danh vào việc rèn luyện NL phân loại và hệ thống hoá vốn từ cho người học. Chẳng hạn với từ hoa, theo hướng phân loại, ta sẽ có hoa hồng, hoa lan, hoa huệ; hoa hồng thì có hoa hồng nhung, hoa hồng bạch,; theo hướng cấu tạo thì sẽ có đài hoa, cánh hoa, nhụy hoa; theo hướng thuộc tính thì hoa có mùi thơm, mùi hắc, có màu sắc đỏ, vàng, hồng; theo hướng chức năng công dụng thì hoa dùng để ngửi, cắm, trang trí,; theo hướng chuỗi tiến trình thì ra nụ rồi sẽ nở hoa, đơm hoa rồi thì sẽ kết trái Mỗi từ ngữ sẽ được nhìn nhận như một phần tử ở trong hệ thống vốn có các giá trị riêng của mình, những giá trị này của từ được xác lập bởi mối liên hệ hay nói đúng hơn là sự tương phản có tính chất hệ thống với các từ khác. Chính vì vậy, khi tiếp xúc với một từ ngữ nào đó, người học sẽ có một bức tranh toàn cảnh về sự liên kết về mặt ngôn ngữ và tâm lí, tư duy giữa các từ, nghĩ đến từ này sẽ liên tưởng đến các từ khác một cách mặc định và tự nhiên chứ không phải học từ mới, học ngữ pháp mới theo kiểu học thuộc máy móc. Đặc biệt, chúng ta cần chú ý đến tính dân tộc của điển dạng khi cùng một phạm trù nhưng mỗi cộng đồng dân tộc lại có những điển dạng khác nhau. Ví dụ: cùng một phạm trù hoa nhưng người VN thì nghĩ ngay đến hoa sen, hoa hồng nhưng người HQ lại nghĩ đến hoa dâm bụt - quốc hoa của nước mình. Tìm hiểu và khai thác khía cạnh này sẽ mang lại những đặc trưng khác biệt rất thú vị về tư duy văn hoá của mỗi dân tộc có ảnh hưởng đến cách sử dụng ngôn ngữ của người học. * Ẩn dụ ý niệm và hoán dụ ý niệm Đây là hai mô hình trong số bốn kiểu mô hình tri nhận thường gặp của quá trình ý niệm hoá. Trong đó, ẩn dụ ý niệm là sự ý niệm hoá một miền tâm trí qua một miền tâm trí khác, được gọi là sự ánh xạ (mapping) có hệ thống từ một miền nguồn sang một miền đích nhằm tạo nên một mô hình tri nhận giúp lĩnh hội miền đích cụ thể, hiệu quả hơn. Với tư cách là một công cụ tri nhận, ẩn dụ được tạo ra trong giao tiếp, tư duy một cách vô thức, những ẩn dụ “chết” mang tính quy ước trong ngôn ngữ vốn có ít giá trị tu từ lại mang ý nghĩa tri nhận cao, có vị trí quan trọng với nhận thức. Ví dụ: các ẩn dụ liên quan đến bộ phận cơ thể người như chân bàn, răng lược, mũi thuyền Trong khi đó, “hoán dụ là một quá trình tri nhận trong đó một thực thể ý niệm (phương tiện) cung cấp sự tiếp cận tinh thần đến một thực thể ý niệm khác (đích) trong cùng một miền hoặc cùng một mô hình tri nhận lí tưởng” [Kovecses, dt 86, 37]. Có thể khẳng định một cách chắc chắn rằng ẩn dụ và hoán dụ là những hiện tượng phổ biến củ... có nét nghĩa khác nhau: + Chuột chạy cùng sào: tình thế bế tắc, bị dồn vào đường cùng, không có lựa chọn nào khác mà buộc phải làm 1 việc mà mình không muốn, không thích; sắc thái biểu cảm: tiêu cực + Chó cắn áo rách: đã ở trong tình thế nghèo khổ, tồi tệ rồi lại gặp điều không may mắn khiến cho càng nghèo khổ, tồi tệ hơn; sắc thái biểu cảm: tiêu cực + Cá nằm trên thớt: tình cảnh nguy kịch, gần như không còn cách nào cứu vãn; sắc thái biểu cảm: tiêu cực Đáp án BT3: 1. gà trống nuôi con 2. lên voi xuống chó 3. nhát như cáy 4. như chim sổ lồng 5. được voi đòi tiên PHIẾU BÀI TẬP Nhóm thành ngữ TV có từ chỉ “động vật” Bài 1: Điền ba thành ngữ sau vào chỗ trống trong các câu cho phù hợp: CHUỘT SA CHĨNH GẠO CHÓ NGÁP PHẢI RUỒI NHƯ CÁ GẶP NƯỚC Anh ta học kém lắm, chẳng qua nên mới được điểm cao như thế. Anh Minh là người có NL, lại được giám đốc ưu ái nên chẳng mấy chốc sẽ được lên chức. Cô Hoa lấy được một ông chồng giàu có lắm. Ai cũng bảo là . Bài 2: Cho các thành ngữ cá nằm trên thớt, chuột chạy cùng sào, chó cắn áo rách. Điền vào chỗ trống trong những câu sau sao cho phù hợp: 1. Tôi không thích làm việc cho công ty này nhưng vì không thể xin được việc ở nơi khác nên .., tôi đành phải làm ở đây. 2. Chị ấy đã rất túng thiếu, lại còn bị mất cái ví. Đúng là: . . 3. Công ty của anh ấy sắp bị phá sản, anh ấy bây giờ giống như .., đang tìm mọi cách để giải quyết. Bài 3: Hoàn thành câu bằng một thành ngữ cho phù hợp: 1. Vợ mất sớm. Anh ấy phải nuôi con một mình. Cảnh . thật là đáng thương. 2. Tháng trước, anh ấy vừa được làm Trưởng phòng. Vậy mà tháng này đã bị xuống làm nhân viên bình thường rồi. Thật là .. 3. Em Lan lớn rồi mà không dám ngủ một mình vì sợ ma. Em ấy .. 4. Được chuyển ra ngoài sống một mình, tôi thoải mái làm những gì mình thích. 5. Chị ấy được người yêu tặng nhẫn vàng nhưng không thích và muốn mua nhẫn kim cương. Chị ấy đúng là người . Bài 4: Thực hành Nói/ Viết Chia lớp thành hai nhóm. Mỗi nhóm xây dựng một đoạn hội thoại về: - một người đang ở trong tình huống nguy kịch (ví dụ: công ti sắp phá sản) - một người đang ở trong tình huống may mắn, thuận lợi (ví dụ: một người sắp kết hôn với vợ/ chồng giàu) Yêu cầu: Có sử dụng thành ngữ TV có từ chỉ “động vật”. Bài về nhà: Bài 1: Dịch các câu sau sang tiếng HQ, sử dụng các thành ngữ tương tự trong tiếng Hàn (nếu có): Tháng trước, anh ấy vừa được đưa lên làm Trưởng phòng. Vậy mà tháng này đã bị xuống làm nhân viên bình thường rồi. Thật là “lên voi xuống chó”. Công ty của anh ấy sắp bị phá sản, anh ấy bây giờ giống như “cá nằm trên thớt”, đang tìm mọi cách để giải quyết. Vợ mất sớm. Anh ấy phải nuôi con một mình. Cảnh “gà trống nuôi con” thật là đáng thương. Bài 2: Lập từ điển từ vựng cá nhân tập hợp các thành ngữ TV có từ chỉ “động vật”. PHỤ LỤC 14 GIÁO ÁN 4 Nhóm thành ngữ TV có từ chỉ “bộ phận cơ thể” (2 tiết) I. Mục tiêu cần đạt Giúp HV: - Hiểu và ghi nhớ ý nghĩa khoảng 10 thành ngữ TV chỉ tâm lí, tình cảm; biết được mô hình tri nhận chung của người Việt là: Bộ phận cơ thể người à Tâm lí, tình cảm, đồng thời biết phân biệt các nét nghĩa riêng của các thành ngữ trong cùng một nhóm. Biết mở rộng so sánh với thành ngữ tiếng Hàn trên hai mặt: tương đồng và khác biệt. - Biết vận dụng các thành ngữ TV chỉ tâm lí, tình cảm với những ý nghĩa chung và riêng vào hoàn cảnh giao tiếp cho phù hợp. II. Phương tiện dạy học - Sách giáo trình “Từ vựng TV thực hành” (Trịnh Đức Hiển (2006), NXB ĐHQGHN): bài “Thành ngữ” (trang 107) - “Từ điển thành ngữ và tục ngữ VN” (Nguyễn Lân (2012), NXB Văn hoá - Thông tin) - Giáo án - Bài giảng điện tử (power point) - Phiếu BT III. Phương pháp dạy học - Biện pháp sử dụng mô hình tri nhận - Biện pháp sử dụng thông tin cảnh huống và khung tri thức nền của người học (ngữ cảnh rộng và ngữ cảnh hẹp) - Phương pháp thông báo – giải thích - Phương pháp làm việc nhóm - Phương pháp thực hành - Phương pháp giao tiếp - Phương pháp trực quan hành động IV. Tiến trình dạy học 1. Giai đoạn chuẩn bị trước giờ lên lớp a. GV: - Xem sách giáo trình, tài liệu, soạn giáo án - Chuẩn bị các phương tiện dạy học: bài giảng điện tử, phiếu BT, máy chiếu - Giao nhiệm vụ cho HV: + Xem “Từ điển thành ngữ và tục ngữ VN” (Nguyễn Lân (2012), NXB Văn hoá - Thông tin), tìm đọc khoảng 10 thành ngữ TV có từ chỉ “bộ phận cơ thể” nhưng có ý nghĩa chỉ tình cảm, cảm xúc (Ví dụ: vui, buồn, sợ, tức giận) + Liên hệ với thành ngữ tiếng HQ để tìm các ví dụ tương tự. b. HV: Nhận và hoàn thành nhiệm vụ được giao. 2. Giai đoạn lên lớp Hoạt động của GV và HV Nội dung bài học 1. Bước1: Tiếp cận thành ngữ - GV phát Phiếu BT và yêu cầu HV làm BT1 và BT2. - HV thảo luận với người bên cạnh và làm 2 BT. Trong quá trình làm BT, HV được phép sử dụng từ điển. - HV cùng nhau đưa ra câu trả lời cho BT1. GV đưa ra đáp án. - HV trình bày quan điểm cá nhân đối với BT2. Cách sắp xếp của HV có thể chưa đúng nhưng cái quan trọng nhất là HV trình bày được cơ sở sắp xếp của mình. GV có thể đặt ra một số câu hỏi nhằm phỏng vấn họ như: + Tại sao bạn lại xếp thành ngữ này vào cột Vui/ Buồn/ Tức giận/ Sợ? + Từ ngữ nào trong thành ngữ khiến bạn nghĩ đến cảm xúc đó?... - GV định hướng cho HV để đưa ra một bảng sắp xếp đúng. 2. Bước 2: Tìm hiểu nghĩa và ghi nhớ nghĩa của thành ngữ 2.1. Hoạt động khái quát nghĩa chung của nhóm thành ngữ - Sau khi cho HV làm quen với một số thành ngữ qua 2 BT, GV đưa ra câu hỏi: “Điểm chung/ Điểm giống nhau giữa các thành ngữ trên là gì?” - HV đưa ra một số phương án trả lời. - GV dẫn dắt bằng một số câu hỏi gợi ý như: “Các thành ngữ này đều sử dụng các từ về chủ đề gì? Chúng dùng các từ ngữ đó để nói về nội dung gì?...” để đi đến đáp án là: “Đều có từ chỉ bộ phận cơ thể người” và đều dùng từ chỉ bộ phận cơ thể người để chỉ tâm lí, tình cảm. - GV chiếu mô hình chung: DÙNG TỪ CHỈ BỘ PHẬN CƠ THỂ NGƯỜI ĐỂ CHỈ TÂM LÍ, TÌNH CẢM rồi dùng mô hình chung soi vào một số thành ngữ đã đưa ra ở đầu giờ để phân tích cho HV hiểu. Ví dụ: + Bộ phận bên ngoài: mặt, mặt mày, tai + Bộ phận bên trong: gan, ruột, máu, tâm hồn à Đều được dùng để chỉ tâm lí, tình cảm của con người như các trạng thái cảm xúc: vui, buồn, sợ, tức giận - GV yêu cầu HV thử suy nghĩ để lí giải nguyên nhân: Vì sao người VN thường dùng từ chỉ bộ phận cơ thể để miêu tả tâm lí, tình cảm? - GV chiếu bảng liên hệ giữa bộ phận cơ thể người với các trạng thái tâm lí, tình cảm theo thuyết Ngũ hành của Đông y. 2.2. Hoạt động phân tích một số mô hình cụ thể Sau khi tìm hiểu nghĩa khái quát của các thành ngữ theo nhóm thông qua mô hình ẩn dụ ý niệm chung, GV cần dành thời gian để cùng HV phân tích và lấy ví dụ với một số mô hình nhỏ, là sự cụ thể hoá của mô hình lớn. - GV lần lượt đưa ra 3 mô hình bộ phận, cùng HV phân tích và lấy ví dụ, mở rộng so sánh với tiếng Hàn. Ví dụ: Mô hình 1: TỪ CHỈ BỘ PHẬN CƠ THỂ + TỪ CHỈ HƯỚNG VẬN ĐỘNG à TÂM LÍ, TÌNH CẢM . GV cho HV quan sát 2 bức tranh đặt cạnh nhau: “Cây héo - Cây tươi” và yêu cầu HV nhận xét: “Khi cây héo thì cây trông như thế nào? Khi cây tươi thì sao?”. HV có thể đưa ra nhận xét: Cây héo thì cây rũ xuống, cây tươi thì cây thẳng đứng lên. Từ đó, GV dẫn dắt để HV liên hệ đến con người khi vui và khi buồn với sự tương đồng: Khi vui, tâm trạng con người thường hướng lên; Khi buồn thì thường hướng xuống. Đó là cơ sở để dẫn đến hai ẩn dụ là: “Vui thì hướng lên” và “Buồn thì hướng xuống”. . GV đưa ra một số ví dụ trong các thành ngữ TV cho hai ẩn dụ này và phân tích để HV hiểu rõ hơn. . GV yêu cầu HV liên hệ và lấy ví dụ tương đồng trong thành ngữ tiếng Hàn. . GV khái quát lại mô hình tri nhận bằng cách chiếu mô hình. - GV lặp lại các hoạt động tương tự với Mô hình 2 và Mô hình 3. - GV tổng hợp, củng cố lại 3 mô hình bằng việc cho HV làm BT3 trong Phiếu BT. GV định hướng cách làm và chữa bài cho HV rồi đưa ra đáp án. 3. Bước 3: Thực hành sử dụng thành ngữ trong hoàn cảnh giao tiếp - GV hướng dẫn HV thực hiện các BT: BT4, BT5, BT6 trong Phiếu BT: + BT4: Làm việc cá nhân. GV yêu cầu HV đọc câu văn/ tình huống và liên hệ tới các ẩn dụ và các thành ngữ đã được GV giới thiệu từ đầu bài học đến giờ. GV gợi ý HV chú ý vào những từ quan trọng trong ngữ cảnh để tìm ra cấu trúc ẩn dụ và lựa chọn 1 từ/ cụm từ cho phù hợp. HV gạch chân dưới từ mình chọn. GV yêu cầu HV nêu cách chọn và lí giải, sau đó GV đưa đáp án. + BT5: Làm việc theo cặp. GV chia lớp thành các cặp ngồi cạnh nhau. Các cặp cùng đọc kĩ truyện cười, thảo luận nhằm chọn lựa ra thành ngữ phù hợp để thay thế cho các từ/ cụm từ được gạch chân. GV chú ý HV: Có thể có nhiều thành ngữ cùng diễn tả 1 trạng thái tâm lí, tình cảm nhưng không phải thành ngữ nào cũng thay thế được cho nhau. HV cần xem xét kĩ ngữ cảnh mà thành ngữ xuất hiện để chọn lựa thành ngữ cho chính xác. Ở mỗi vị trí, GV cho các cặp nêu phương án của mình. GV nhận xét và đưa đáp án, rút kinh nghiệm về cách sử dụng thành ngữ trong ngữ cảnh giao tiếp. + BT6: Làm việc nhóm. GV chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm tự xây dựng 1 tình huống để diễn tả 1 tâm trạng: Vui, Buồn, Tức giận, Sợ có sử dụng các thành ngữ đã học. Các nhóm thảo luận, xây dựng tình huống, chọn lựa thành ngữ phù hợp rồi nói hoặc viết câu/ đoạn văn miêu tả tình huống bằng TV, chú ý sử dụng thành ngữ có từ chỉ “bộ phận cơ thể” cho đúng. Các nhóm kia nghe và nhận xét. GV nhận xét và rút kinh nghiệm về cách sử dụng thành ngữ trong giao tiếp. 4. Bước 4: Tổng kết, củng cố, giao nhiệm vụ về nhà - GV tổng kết lại nội dung bài học và giao BT về nhà trong Phiếu BT. 1. Mô hình chung: TỪ CHỈ BỘ PHẬN CƠ THỂ à TÂM LÍ, TÌNH CẢM * Người VN thường dùng các thành ngữ có từ chỉ bộ phận cơ thể (bộ phận bên trong và bên ngoài) để miêu tả tâm lí tình cảm. Ví dụ: VUI (vui vẻ, sung sướng, thoải mái) - Tâm hồn bay bổng - Mặt mày rạng rỡ BUỒN (buồn bã, chán nản) - Héo gan héo ruột - Mặt mày u ám TỨC (tức giận, bực bội) - Bầm gan tím ruột - Đỏ mặt tía tai - Tức sôi máu SỢ (sợ hãi, kinh hoàng) - Lạnh cả người - Mặt tái xanh tái xám - Mặt cắt không còn giọt máu * Nguyên nhân: Theo Đông y, mỗi bộ phận cơ thể có liên hệ với một trạng thái tâm lí, tình cảm nhất định. Ví dụ: Ngũ hành Mộc Hỏa Thổ Kim Thủy Bộ phận cơ thể Gan, Mật, Mắt Tim, Ruột non, Lưỡi Lách, Dạ dày, Môi Phổi, Ruột già, Mũi Thận, Bàng quang, Tai Tình cảm Tức giận Vui vẻ Lo lắng Buồn Sợ 2. Các mô hình cụ thể a. MÔ HÌNH 1: TỪ CHỈ BỘ PHẬN CƠ THỂ + TỪ CHỈ HƯỚNG VẬN ĐỘNG à TÂM LÍ, TÌNH CẢM - Ẩn dụ 1: VUI LÀ HƯỚNG LÊN Ví dụ: Tâm hồn bay bổng; Mặt tươi như hoa; Mở mày mở mặt; Mở cờ trong bụng; Nhảy chân sáo - Ẩn dụ 2: BUỒN LÀ HƯỚNG XUỐNG Ví dụ: Gan héo ruột sầu; Héo gan héo ruột; Mặt mày ủ rũ; Mặt xị xuống b. MÔ HÌNH 2: TỪ CHỈ BỘ PHẬN CƠ THỂ + TỪ CHỈ NHIỆT ĐỘ à TÂM LÍ, TÌNH CẢM - Ẩn dụ 1: TỨC GIẬN LÀ NÓNG Ví dụ: Tức sôi máu; Giận sôi người; Nóng mặt; Hai mắt nảy lửa - Ẩn dụ 2: SỢ/ BUỒN LÀ LẠNH Ví dụ: Lạnh xương sống; Lạnh cả người; Lòng nguội lạnh/ lạnh buốt - Ẩn dụ 3: VUI/ TỰ HÀO LÀ MÁT/ ẤM Ví dụ: Mát mặt/ mát lòng mát dạ; Ấm bụng/ ấm lòng c. MÔ HÌNH 3: TỪ CHỈ BỘ PHẬN CƠ THỂ + TỪ CHỈ MÀU SẮC à TÂM LÍ, TÌNH CẢM - Ẩn dụ 1: VUI LÀ MÀU SÁNG Ví dụ: Mặt mày rạng rỡ; Mắt sáng bừng lên - Ẩn dụ 2: BUỒN LÀ MÀU TỐI Ví dụ: Mặt mày u ám - Ẩn dụ 3: TỨC GIẬN LÀ MÀU ĐỎ/ TÍM Ví dụ: Đỏ mặt tía tai; Giận tím mặt; Bầm gan tím ruột - Ẩn dụ 4: SỢ LÀ MÀU TRẮNG/ XANH Ví dụ: Mặt tái xanh tái xám; Mặt trắng bệch; Mặt như chàm đổ; Mặt xanh nanh vàng Đáp án BT3: 1 - g; 2 - b; 3 - f; 4 - h; 5 - a; 6 - c; 7 - e; 8 - d; 9 - g; 10 - h Đáp án BT4: dâng lên hai mắt lên cao sáng bừng lên sôi máu lên. tái xanh trĩu xuống u ám bớt lửa mát mặt Đáp án BT5: (1) tức lắm à tức bầm gan tím ruột (2) vui sướng à mở cờ trong bụng (3) mặt rất vui à mặt mày rạng rỡ (4) Quá sợ à Sợ run cả người/ Sợ toát mồ hôi (5) buồn bã à mặt mày ủ rũ/ mặt mày u ám (6) vui mừng à mặt tươi như hoa/ mặt mày rạng rỡ (7) lo sợ à mặt tái xanh tái xám/ mặt trắng bệch/ mặt cắt không còn giọt máu/ mặt như chàm đổ (8) rất tức giận à giận sôi người/ giận tím mặt PHIẾU BÀI TẬP Thành ngữ TV chỉ tâm lí, tình cảm Bài 1: Hãy gạch chân dưới các từ ngữ chỉ bộ phận cơ thể người trong các thành ngữ sau: héo gan héo ruột mặt mày u ám tâm hồn bay bổng mặt mày rạng rỡ bầm gan tím ruột đỏ mặt tía tai tức sôi máu lạnh cả người mặt tái xanh tái xám mặt cắt không còn giọt máu Bài 2: Hãy xếp các thành ngữ trên vào 4 cột ý nghĩa sau dựa theo suy đoán của bạn: VUI TỨC GIẬN BUỒN SỢ Bài 3: Hãy nối các thành ngữ với các ẩn dụ tương ứng: Thành ngữ Ẩn dụ Đỏ mặt tía tai Héo gan héo ruột Mặt mày u ám Mặt tái xanh tái xám Tâm hồn bay bổng Tức sôi máu Mặt mày rạng rỡ Lạnh cả người Bầm gan tím ruột Mặt cắt không còn giọt máu Vui là hướng lên Buồn là hướng xuống Tức giận là nóng Sợ là lạnh Vui là màu sáng Buồn là màu tối Tức giận là màu đỏ, tím Sợ là màu trắng, xanh Bài 4: Hoàn thiện các câu sau bằng cách gạch chân dưới từ đúng: Niềm vui trong lòng tôi tụt xuống/ dâng lên đến tột đỉnh khi tôi nghe tin mình thi đỗ đại học. Chị ấy càng mắng thì anh ấy càng tức giận, hai tai/ hai mắt anh ấy như nảy lửa. Vì tinh thần đang lên cao/ xuống thấp sau trận bóng đá nên người dân VN đổ ra đường ăn mừng chiến thắng. Mắt ông ta sáng bừng lên/ tối sầm đi khi nhìn thấy đống tiền vàng trước mặt. Nghe anh ta cười giễu mình, tôi cảm thấy trong người lạnh máu lại/ sôi máu lên. Khi họ tìm thấy em ấy trong phòng thì mặt em ấy đỏ bừng/ tái xanh, hai tay ôm lấy đầu vì quá sợ hãi. Lòng anh ấy lên cao/ trĩu xuống khi nghe cô buông lời chia tay. Gương mặt ai cũng rạng rỡ/ u ám trong đám tang của ông ấy. “Chồng giận thì vợ bớt lời Cơm sôi bớt lửa/ bớt nước chẳng đời nào khê” (Ca dao VN) Anh ấy làm giám đốc một công ti lớn trên Hà Nội. Bố mẹ anh ấy cũng được dịp nóng mặt/ mát mặt với họ hàng. Bài 5: Đọc truyện cười sau. Hãy sử dụng các thành ngữ đã học để thay thế các từ gạch chân trong văn bản sau cho phù hợp: THỪA MỘT CON THÌ CÓ Có một chị vợ đảm đang, tháo vát lấy phải một anh chồng đần độn, ngốc nghếch. Chị vợ nhiều lúc tức lắm (1), quyết tâm dạy chồng một phen cho bằng bạn bằng bè. Một hôm, chị bảo chồng đi chợ mua bò, không quên dặn mua bán phải cẩn thận. Nghe lời vợ, anh ngốc ra chợ mua được một đàn bò 6 con. Thấy mình đã làm được việc vợ giao, anh vui sướng (2) lùa đàn bò ra về. Anh leo lên lưng con bò đầu đàn, mặt rất vui (3). Giữa đường, chợt nhớ lời vợ dặn, anh ta quay lại đếm lại đàn bò cho chắc ăn. Nhưng đếm mãi mà vẫn thấy chỉ có 5 con. Quá sợ (4) vì nghĩ đến việc bị vợ mắng, anh ta trở về nhà trong bộ dạng buồn bã (5). Thấy chồng về, chị vợ vui mừng (6) chạy ra đón. Anh ngốc vẫn ngồi trên lưng con bò đầu tiên, mặt lo sợ (7), mếu máo nói: - Mình ơi, tôi đánh mất 1 con bò rồi, xin mình tha tội cho tôi. Nghe thấy thế, chị vợ rất tức giận (8), liền hỏi: - Mua mấy con mà để mất 1 con? Anh ngốc chỉ đàn bò 5 con theo sau và nói: - Tôi mua tất cả 6 con, bây giờ đếm mãi vẫn chỉ 5 con. Nhìn ngốc ta vẫn ngồi trên lưng 1 con bò, chị vợ hiểu rõ đầu đuôi, vừa cười vừa nói: - Thôi xuống đi! Thiếu đâu mà thiếu, thừa một con thì có! (Theo “Truyện cười dân gian VN”) Bài 6: Hoạt động nhóm Chia lớp thành 4 nhóm: Vui, Buồn, Tức giận, Lo sợ. Mỗi nhóm hãy tự xây dựng 1 tình huống để diễn tả 1 tâm trạng. Cố gắng sử dụng các thành ngữ đã học. Bài luyện tập ở nhà: 1. Dựa vào các ẩn dụ đã học, hãy giải thích ý nghĩa của các cụm từ sau và đặt câu với chúng: a. cao hứng b. nhảy chân sáo c. mặt ủ mày chau d. nổ đom đóm mắt e. lạnh xương sống 2. Lập từ điển từ vựng cá nhân tập hợp các thành ngữ TV chỉ tâm lí, tình cảm. PHỤ LỤC 15: BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT (SỐ 1) (Dành cho học viên Hàn Quốc - Trình độ TV cơ bản) Thời gian làm bài: 60 phút 1. Anh/ chị hãy vẽ một bản đồ tư duy với từ trung tâm là “Bộ phận cơ thể người”: (1 điểm) 2. Anh/ chị hãy phân loại các từ dưới đây thành 3 nhóm và đặt tên cho từng nhóm: (1 điểm) trứng, luộc, lạc, đắng, cá, mực, hấp, nướng, cà rốt, khoai tây, tôm, cay, mặn, thịt bò, đậu cô ve, ngọt, ngô, gà, cua, rán, chua, quay Nhóm 1: Nhóm 2: Nhóm 3: 3. Nối từ (ở cột A) với ý niệm mà từ biểu thị (ở cột B) cho phù hợp: (1 điểm) A B Chân bàn Chân núi Mũi dao Mặt bàn Mặt sông Một bộ phận của núi, nâng đỡ phần bên trên, gắn chặt với mặt đất Một bộ phận nhọn, nằm ở phía trước của sự vật, hơi nhô ra Một bộ phận của cái bàn, có bề mặt bằng phẳng, nằm phía trên cùng Một bộ phận của cái bàn, nằm phía dưới cùng, có tác dụng nâng đỡ phần bên trên Phần nước phía trên cùng của sông, có thể nhìn thấy được, khá bằng phẳng 4. (1 điểm) a. Anh/ chị hãy viết tiếp từ cùng loại: 4.1. đầu - mặt - .. - răng 4.2. tay - ..- bàn tay - ngón tay - móng tay 4.3. chân - đùi - cẳng chân - bàn chân - ..- móng chân 4.4. nội tạng - tim - gan - ..- dạ dày - thận 4.5. “tứ chi” - tay phải - ..- chân phải - chân trái b. Anh/ chị hãy gạch chân dưới từ không cùng loại: 4.6. dĩa, thìa, đũa, bát, rán, cốc 4.7. đầu, tóc, trán, mắt, mũi, miệng, tay, tai 4.8. cầm, nắm, sờ, chạm, bóp, đá 4.9. nem rán, canh cá chua, phở gà, phở xào, kim chi, bún bò, bún chả 4.10. mặt nước, chân núi, tay ghế, chân bàn, mắt bồ câu 5. Nghe và điền từ còn thiếu vào chỗ trống: (1 điểm) CHÂN, TAY, TAI, MẮT, MIỆNG Một hôm, các bộ phận trong cơ thể cãi nhau. Ai cũng cho là mình phải làm việc nhiều nhất. Mắt nói: - Tôi suốt ngày phải ..(1). ..(2) nói: - Tôi suốt ngày phải nghe. Tay nói: - Tôi suốt ngày phải ..(3), nấu cơm, giặt quần áo ..(4) nói: - Tôi suốt ngày phải đi, chạy, nhảy Và tất cả cùng nói: - Miệng không làm gì cả, suốt ngày chỉ ..(5) và uống! Miệng nghe thấy, buồn lắm. Nó không ăn uống gì nữa, im lặng bỏ đi nằm. Một ngày trôi qua. Ai cũng mệt, không ai muốn làm việc nữa. ..(6) nói: - Không biết vì sao hôm nay tôi mệt quá, không muốn nhìn nữa. Tai nói: - Tôi cũng không muốn ..(7) nữa. Chân nói: - Tôi cũng không ..(8) được nữa. ..(9) nói: - Tôi cũng không cầm được cái gì nữa. Tất cả nhớ ra rằng: từ sáng đến giờ, Miệng chưa ăn uống gì cả. Thế là họ đi gọi Miệng dậy, mang thức ăn đến cho Miệng và nói: - Xin lỗi ..(10) nhé. Miệng ăn uống đi. Sau khi Miệng ăn xong, tất cả đều cảm thấy khỏe lên. Từ đó, Chân, Tay, Tai, Mắt, Miệng lại sống vui vẻ cùng nhau. 6. Tìm và chữa lỗi sai về dùng từ trong các câu sau: (1 điểm) Khi bị ốm, em sẽ phải ăn nhiều thuốc. So với thành phố, nông thôn có không khí lành. Gần nhà bố mẹ em có nhiều loại dịch vụ tiện nghi. Chúng ta phải giới hạn uống rượu và hút thuốc. Hàng ngày, chúng em đi trường. Vì trời nắng nên tôi phải mặc mũ. Chúng tôi nấu gạo. Mẹ đang rửa quần áo. Kiểu nhà này có thể xem ở nông thôn. Em không biết tốt về cuộc sống ở nông thôn. 7. Đặt câu với các từ sau: miệng cốc, chân núi, tay ghế, mũi thuyền, mặt hồ (2 điểm) 8. Anh/chị hãy nói một đoạn văn (khoảng 5 câu) giới thiệu về một đồ vật anh/chị yêu thích (Ví dụ: một quyển sách, một cái túi, một cái áo) (2 điểm) ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT (SỐ 1) (Dành cho học viên Hàn Quốc - Trình độ TV cơ bản) Thời gian làm bài: 60 phút 1. Anh/ chị hãy vẽ một bản đồ tư duy với từ trung tâm là “Bộ phận cơ thể người”: (1 điểm) Yêu cầu: - Bản đồ tư duy phải gồm: từ trung tâm, các nhánh chính, nhánh phụ và từ ngữ của các nhánh. - HV cần viết được tối thiểu: 10 từ. Số lượng từ ngữ càng nhiều càng tốt - Các từ cần viết đúng chính tả và được sắp xếp đúng về logic. 2. Anh/ chị hãy phân loại các từ dưới đây thành 3 nhóm và đặt tên cho từng nhóm: (1 điểm) - Phân chia các từ thành 3 nhóm một cách chính xác: 0,5 điểm - Gọi tên đúng 3 nhóm: 0,5 điểm Nhóm 1: Thức ăn/ Nguyên liệu/ Thực phẩm Nhóm 2: Cách nấu/ Hoạt động Nhóm 3: Mùi vị/ Vị trứng, lạc, cá, mực, cà rốt, khoai tây, tôm, thịt bò, đậu cô ve, ngô, gà, cua luộc, đắng, hấp, nướng, rán, quay đắng, cay, mặn, ngọt, chua 3. Nối từ (ở cột A) với ý niệm mà từ biểu thị (ở cột B) cho phù hợp: (1 điểm, mỗi gạch nối đúng được 0,2 điểm) 1-d; 2-a; 3-b; 4-c; 5-e 4. (1 điểm) a. Anh/ chị hãy viết tiếp từ cùng loại: (0,5 điểm, mỗi từ 0,1 điểm) 4.1. miệng/ mắt/ mũi 4.2. cánh tay 4.3. ngón chân 4.4. phổi 4.5. tay trái b. Anh/ chị hãy gạch chân dưới từ không cùng loại: (0,5 điểm, mỗi từ 0,1 điểm) 4.6. rán 4.7. tay 4.8. đá 4.9. kim chi 4.10. mắt bồ câu 5. Nghe và điền từ còn thiếu vào chỗ trống: (1 điểm, mỗi từ 0,1 điểm) (1) nhìn; (2) Tai; (3) làm; (4) Chân; (5) ăn; (6) Mắt; (7) nghe; (8) đi; (9) Tay; (10) Miệng 6. Tìm và chữa lỗi sai về dùng từ trong các câu sau: (1 điểm, mỗi lỗi sai được phát hiện và sửa lại đúng được 0,1 điểm.) Khi bị ốm, em sẽ phải ăn nhiều thuốc. (uống) So với thành phố, nông thôn có không khí lành. (trong lành) Gần nhà bố mẹ em có nhiều loại dịch vụ tiện nghi. (tiện ích/ tiện lợi) Chúng ta phải giới hạn uống rượu và hút thuốc. (hạn chế) Hàng ngày, chúng em đi trường. (đến) Vì trời nắng nên tôi phải mặc mũ. (đội) Chúng tôi nấu gạo. (cơm) Mẹ đang rửa quần áo. (giặt) Kiểu nhà này có thể xem ở nông thôn. (thấy/ gặp) Em không biết tốt về cuộc sống ở nông thôn. (nhiều) 7. Đặt câu với các từ sau: miệng cốc, chân núi, tay ghế, mũi thuyền, mặt hồ (2 điểm, mỗi câu được tối đa 0,4 điểm) Yêu cầu: - Sử dụng từ chính xác, phù hợp với ngữ cảnh. - Câu đúng ngữ pháp, diễn đạt rõ ràng, phù hợp logic. - Không sai lỗi chính tả. 8. Anh/chị hãy nói một đoạn văn (khoảng 5 câu) giới thiệu về một đồ vật anh/chị yêu thích. (2 điểm) Yêu cầu: - Đúng chủ đề, nội dung được triển khai rõ ràng, mạch lạc. - Sử dụng từ chính xác, phù hợp với ngữ cảnh. - Câu đúng ngữ pháp, diễn đạt rõ ràng, phù hợp logic. Giữa các câu có sự liên kết. - Phát âm chính xác. Tốc độ nói vừa phải. Ngữ điệu tự nhiên. - Đảm bảo độ dài như yêu cầu. PHỤ LỤC 16: BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT (SỐ 2) (Dành cho học viên Hàn Quốc - Trình độ TV nâng cao) Thời gian làm bài: 90 phút 1. Đọc văn bản sau: ĐIỂM MẠNH VÀ ĐIỂM YẾU CỦA NGƯỜI VIỆT NAM (1) Cái mạnh của con người VN không chỉ chúng ta nhận biết mà cả thế giới đều thừa nhận là sự thông minh, nhạy bén với cái mới. Bản chất trời phú ấy rất có ích trong xã hội ngày mai mà sự sáng tạo là một yêu cầu hàng đầu. Nhưng bên cạnh đó cũng còn tồn tại không ít cái yếu. Đó là những lỗ hổng về kiến thức cơ bản do thiên hướng chạy theo những môn học thời thượng, nhất là khả năng thực hành và sáng tạo bị hạn chế do lối học chay, học vẹt nặng nề. Không nhanh chóng lấp đầy những lỗ hổng này thì thật khó bề phát huy trí thông minh vốn có và không thể thích ứng với nền kinh tế mới chứa đựng đầy tri thức cơ bản và biến đổi không ngừng. (2) Cái mạnh của con người VN ta là sự cần cù, sáng tạo. Điều đó thật hữu ích trong một nền kinh tế đòi hỏi tinh thần kỉ luật cao và thái độ nghiêm túc đối với quy trình lao động với những máy móc, thiết bị rất tinh vi. Tiếc rằng ngay trong mặt mạnh này của chúng ta cũng lại ẩn chứa những khuyết tật không phù hợp chút nào với một nền kinh tế công nghiệp hoá chứ chưa nói tới nền kinh tế tri thức. Người VN ta cần cù thì cần cù thật, nhưng lại thiếu đức tính tỉ mỉ. Khác với người Nhật vốn cũng nổi tiếng cần cù lại thường rất cẩn trọng trong khâu chuẩn bị công việc, làm cái gì cũng tính toán chi li từ đầu, người VN ta thường dựa vào tính tháo vát của mình, hành động theo phương châm “nước đến chân mới nhảy”, “liệu cơm gắp mắm”. Do còn chịu ảnh hưởng nặng nề của phương thức sản xuất nhỏ và cách sống ở nơi thôn dã vốn thoải mái và thanh thản nên người VN ta chưa có được thói quen tôn trọng những quy định nghiêm ngặt của công việc là cường độ khẩn trương. Ngay bản tính “sáng tạo” một phần nào đó cũng có mặt trái ở chỗ ta loay hoay “cải tiến”, làm tắt, không coi trọng nghiêm ngặt quy trình công nghệ. Trong một xã hội công nghiệp và “hậu công nghiệp”, những khuyết tật ấy sẽ là những vật cản ghê gớm. (Theo Vũ Khoan (2002), Một góc nhìn của trí thức, tập I, NXB Trẻ, TPHCM) 1.1. Đọc văn bản trên và nối từ (ở cột A) với nghĩa của từ (ở cột B): (1 điểm) A B 1. lỗ hổng 2. thời thượng 3. công nghiệp hoá 4. tháo vát 5. kinh tế tri thức a. giỏi giang, nhanh nhẹn, biết tìm cách này cách khác để giải quyết mọi công việc trong những lúc khó khăn b. chỗ trống do thiếu hụt cần phải được bù đắp c. được một số đông người ham chuộng, ưa thích trong một thời gian nào đó nhưng không lâu bền d. một trình độ phát triển rất cao của nền kinh tế trong đó tri thức, trí tuệ chiếm một tỉ trọng cao trong giá trị của các sản phẩm và trong tổng sản phẩm kinh tế quốc dân e. làm cho tất cả các ngành của nền kinh tế trở thành nền sản xuất cơ khí lớn, dẫn tới sự phát triển nhanh về trình độ kĩ thuật và nâng cao năng suất lao động 1.2. Chọn từ ở 1, điền vào chỗ trống cho phù hợp: (1 điểm) a. Vai trò của giáo dục ngày càng được nâng cao trong nền . b. Chị ấy là một người ., luôn xử lí mọi việc rất nhanh. c. Trong xã hội ., máy móc đang dần thay thế con người trong rất nhiều công việc. d. Việc anh ấy nghỉ học quá nhiều đã để lại . về kiến thức khá lớn, nếu không nhanh chóng bù đắp thì anh ấy khó mà theo kịp các bạn. e. Chị ấy luôn thích chạy theo những mẫu quần áo . dù không phải là người giàu có gì. 1.3. Chọn đáp án Đúng: (1 điểm) a. Cụm từ “bản chất trời phú ấy” (đoạn 1) tương ứng với cụm từ: A. cái mạnh của con người VN C. sự thông minh, nhạy bén với cái mới B. khả năng thực hành và sáng tạo D. những lỗ hổng về kiến thức cơ bản b. Cụm từ “học chay, học vẹt” (đoạn 1) có nghĩa trái ngược với cụm từ nào sau đây? A. kiến thức cơ bản C. khả năng thực hành và sáng tạo B. môn học thời thượng D. trí thông minh vốn có c. Từ “khuyết tật” (đoạn 2) có thể được thay thế bằng từ nào trong các từ sau? A. mặt mạnh C. mặt yếu B. mặt xấu D. mặt còn thiếu d. Từ “tỉ mỉ” (đoạn 2) có nghĩa gần với từ nào trong các từ sau? A. cần cù C. sáng tạo B. cẩn trọng D. tháo vát e. Thành ngữ “nước đến chân mới nhảy” (đoạn 2) có nghĩa trái ngược với cụm từ nào sau đây? A. cường độ khẩn trương C. “liệu cơm gắp mắm” B. thoải mái và thanh thản D. tôn trọng những quy định nghiêm ngặt của công việc 2. Tìm và chữa lỗi sai về dùng từ trong các câu sau: (2 điểm) Trước khi em đã sống ở nông thôn, em cảm thấy bất tiện. Cuộc sống ở nông thôn là một cuộc sống đơn giản. Thế thì không có nhiều vấn đề căng thẳng. Nếu sức khỏe xấu thì chúng ta phải trả nhiều loại bệnh phí. Những thói quen xấu thường mang lại những bệnh nặng. Nếu em không thể làm việc, em sẽ trở thành vật nặng cho gia đình. Vì kinh tế thế giới gặp khó khăn nên các công ty HQ cũng có thời kì khó chịu. Tháng này, lương của tôi đã được chỉnh lí. Sinh hoạt ở đại học khác nhau với sinh hoạt ở trường phổ thông. Ở thành phố có rất nhiều dịp về công việc. Nếu em có sức khỏe tốt, em có thể đi chơi như ý. 3. Anh/chị hãy viết một đoạn văn (khoảng 10 câu) miêu tả một cô gái/ người phụ nữ đẹp, có sử dụng thành ngữ hoặc từ nhiều nghĩa. (2 điểm) 4. Nghe hai đoạn văn và chọn cách hiểu đúng nhất về các từ ngữ sau: (1 điểm) Đoạn 1: 4.1. “Lễ đầy tháng” là: a. Lễ mừng em bé được ra đời b. Lễ mừng em bé tròn 1 tháng c. Lễ mừng em bé tròn 1 tuổi 4.2. “Ở cữ” là: a. Ở trên giường b. Ở trong bệnh viện c. Ở trong nhà Đoạn 2: 4.3. “Ông tổ” là: a. Ông nội của mình b. Con cháu của dòng họ c. Người sinh ra, lập ra một dòng họ 4.4. “Lánh nạn” là: a. Đi du lịch b. Đi nơi khác để tránh gặp nạn c. Đi nơi khác và gặp nạn 5. Nói (2 điểm) Hãy nói khoảng 5 câu thể hiện suy nghĩ của em về một địa điểm du lịch nổi tiếng của Việt Nam, có sử dụng thành ngữ hoặc từ nhiều nghĩa. ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT (SỐ 2) (Dành cho học viên Hàn Quốc - Trình độ TV nâng cao) Thời gian làm bài: 90 phút 1. Đọc văn bản trên và nối từ (ở cột A) với nghĩa của từ (ở cột B): (1 điểm, mỗi ý nối đúng được 0,2 điểm) 1-b; 2-c; 3-e; 4-a; 5-d 1.2. Chọn từ ở 1, điền vào chỗ trống cho phù hợp: (1 điểm, mỗi từ đúng được 0,2 điểm) a. kinh tế tri thức; b. tháo vát; c. công nghiệp hoá; d. lỗ hổng; e. thời thượng 1.3. Chọn đáp án Đúng: (1 điểm, mỗi đáp án đúng được 0,2 điểm) a. C; b. C; c. D; d. B; e. D 2. Tìm và chữa lỗi sai về dùng từ trong các câu sau: (2 điểm, mỗi lỗi sai được phát hiện và sửa lại đúng được 0,2 điểm. Nếu chỉ phát hiện mà chưa sửa thì được 0,1 điểm) Trước khi em đã sống ở nông thôn, em cảm thấy bất tiện. (Trước kia) Cuộc sống ở nông thôn là một cuộc sống đơn giản. Thế thì không có nhiều vấn đề căng thẳng. (Cho nên/ Vì vậy) Nếu sức khỏe xấu thì chúng ta phải trả nhiều loại bệnh phí. (viện phí) Những thói quen xấu thường mang lại những bệnh nặng. (gây ra) Nếu em không thể làm việc, em sẽ trở thành vật nặng cho gia đình. (gánh nặng) Vì kinh tế thế giới gặp khó khăn nên các công ty HQ cũng có thời kì khó chịu. (khó khăn/ khủng hoảng) Tháng này, lương của tôi đã được chỉnh lí. (điều chỉnh) Sinh hoạt ở đại học khác nhau với sinh hoạt ở trường phổ thông. (môi trường/ cuộc sống) Ở thành phố có rất nhiều dịp về công việc. (cơ hội) Nếu em có sức khỏe tốt, em có thể đi chơi như ý. (thỏa thích/ thoải mái) 3. Anh/chị hãy viết một đoạn văn (khoảng 10 câu) miêu tả một cô gái/ người phụ nữ đẹp, có sử dụng thành ngữ hoặc từ nhiều nghĩa. (2 điểm) Yêu cầu: - Viết đúng chủ đề, nội dung được triển khai rõ ràng, mạch lạc. - Sử dụng từ chính xác, phù hợp với ngữ cảnh. Có sử dụng ít nhất 1 cụm từ mà đề bài đưa ra một cách chính xác. - Câu đúng ngữ pháp, diễn đạt rõ ràng, phù hợp logic. Giữa các câu có sự liên kết. - Không sai lỗi chính tả. - Đảm bảo độ dài như yêu cầu. 4. Nghe hai đoạn văn và chọn cách hiểu đúng nhất về các từ ngữ sau: (1 điểm, mỗi câu đúng được 0,25 điểm) Đoạn 1: 4.1. b 4.2. c Đoạn 2: 4.3. c 4.4. b 5. Nói (2 điểm) Hãy nói khoảng 5 câu thể hiện suy nghĩ của em về một địa điểm du lịch nổi tiếng của Việt Nam, có sử dụng thành ngữ hoặc từ nhiều nghĩa. Yêu cầu: - Nói đúng chủ đề, nội dung được triển khai rõ ràng, mạch lạc. - Sử dụng từ chính xác, phù hợp với ngữ cảnh. Có sử dụng ít nhất 1 thành ngữ hoặc từ nhiều nghĩa một cách chính xác. - Diễn đạt rõ ràng, lưu loát. Giữa các câu có sự liên kết, chuyển ý. - Phát âm chính xác. Tốc độ nói vừa phải. Ngữ điệu tự nhiên. - Đảm bảo độ dài như yêu cầu.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docxluan_an_phat_trien_nang_luc_tu_ngu_tieng_viet_cho_hoc_vien_h.docx
  • docThong tin tom tat ve nhung diem moi cua LA.doc
  • pdfThong tin tom tat ve nhung diem moi cua LA.pdf
  • pdfTOÀN VĂN LA ĐỖ PHƯƠNG THẢO.pdf
  • docxTT ĐỖ PHƯƠNG THẢO (TA).docx
  • pdfTT ĐỖ PHƯƠNG THẢO (TA).pdf
  • docxTT ĐỖ PHƯƠNG THẢO (TV).docx
  • pdfTT ĐỖ PHƯƠNG THẢO (TV).pdf
Tài liệu liên quan