Luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6

Ĩ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2020 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Chuyên ngành LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN – TIẾNG VIỆT MÃ SỐ CHUYÊN NGÀNH: 914.01.11 NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học : 1. PGS.TS. Nguyễn Thúy Hồng 2. PGS. TS. Vũ Nho Hà Nội - 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu của riêng bản thân. Các nội dung và kết luận được trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các tài liệu được trích dẫn đều ghi rõ nguồn gốc. Tác giả luận án Nguyễn Thị Tuyết Nga LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến PGS. TS. Nguyễn Thúy Hồng và TS. Vũ Nho đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh một số trường Trung học cơ sở đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo, quý thầy cô Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Lãnh đạo Ủy ban nhân dân Quận 11, Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận 11, Tập thể hội đồng sư phạm trường THCS Hậu Giang, Quận 11; cùng gia đình, bạn bè đồng nghiệp luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên giúp đỡ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Tác giả Nguyễn Thị Tuyết Nga DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ CT : Chương trình CH : Câu hỏi SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông GV : Giáo viên HS : Học sinh VB : Văn bản TPVH : Tác phẩm văn học TNSP : Thực nghiệm sư phạm NL : Năng lực KT : Kiến thức DH : Dạy học DHĐH : Dạy học đọc hiểu KN : Kĩ năng DHDA : Dạy học dự án TN : Thực nghiệm ĐC : Đối chứng PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học KTĐG : Kiểm tra đánh giá CTGDPT : Chương trình giáo dục phổ thông DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Bảng, biểu Trang 1. Mức độ đọc hiểu của PISA và truyền thuyết 33 2. Bảng 1. Yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 43 3. Bảng 2: thống kê hệ thống câu hỏi về truyền thuyết trong SGK Ngữ văn 6 hiện hành 61 4. Bảng 3. Các loại câu hỏi và tỷ lệ đánh giá thực hiện 67 5. Biểu đồ 1: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng câu hỏi khai thác giá trị ND của VB 68 6. Bảng 4: Tỷ lệ % mức độ sử dụng câu hỏi thường xuyên với HS 69 7. Biểu đồ 2: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng câu hỏi khai thác giá trị NT của VB 70 8. Biểu đồ 3: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng câu hỏi mở rộng ngoài văn bản 72 9. Biểu đồ 4: Tỉ lệ % GV nhận xét về một số hạn chế của hệ thống câu hỏi sử dụng trong dạy học 75 10. Biểu đồ 5: Quy trình hình thành và rèn luyện kĩ nằng đọc hiểu truyền thuyết 85 10. Bảng 5: tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập của HS 108 11. Biểu đồ 6: phân phối điểm đạt được của HS trước thực nghiệm 129 12. Bảng kế hoạch dạy học thử nghiệm đọc hiểu truyền thuyết 131 13. Biểu đồ 7: Kết quả bài kiểm tra của HS lớp 6 các trường thực ng 161 14. Biểu đồ 8: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS 2 nhóm 162 15. Biểu đồ 9: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS nhóm thực nghiệm 164 16. Tỉ lệ % HS lớp TN đạt các mức đểm với từng KN đọc hiểu truyền thuyết 165 MỤC LỤC Nội dung Trang Lời cam đoan Lời cảm ơn Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng biểu Mục lục MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 2. Mục đích nghiên cứu 3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 4. Phạm vi nghiên cứu 5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 6. Giả thuyết khoa học 7. Những đóng góp mới của luận án 8. Bố cục của luận án CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC HÌNH THÀNH VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông 1.2. Nghiên cứu về rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự trong nhà trường phổ thông 1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong nhà trường phổ thông 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN 2.1. Truyền thuyết và những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết 2.1.1. Quan niệm về truyền thuyết 01 03 03 04 04 05 05 06 07 07 07 13 16 22 22 22 2.1.2. Những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết 2.2. Kĩ năng và kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 2.2.1. Quan niệm về kĩ năng 2.2.2. Kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 2.3. Một số nguyên tắc dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn 2.3.1. Đảm bảo yêu cầu cần đạt của Chương trình môn học 2.3.2. Bám sát văn bản đọc hiểu, tránh dạy học đọc hiểu bằng “thế bản”. 2.3.3. Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại văn bản 2.3.4. Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 2.4. Dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực 2.4.1. Những yêu cầu chung về dạy học phát triển năng lực 2.4.2. Yêu cầu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản 2.4.3. Yêu cầu hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 3. CƠ SỞ THỰC TIỄN 3.1. Chương trình và SGK Ngữ văn 6 với việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh 3.1.1. Yêu cầu của Chương trình Ngữ văn hiện hành về dạy học truyền thuyết 3.1.2. Nội dung rèn luyện đọc hiểu truyền thuyết của sách giáo khoa và sách giáo viên Ngữ văn 6 hiện hành 3.2. Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu truyền thuyết ở lớp 6 3.2.1. Giáo án của GV dạy đọc hiểu và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 3.2.2. Các loại câu hỏi và chất lượng câu hỏi trong rèn kĩ năng đọc hiểu được sử dụng trong giờ học 24 30 30 32 36 36 37 39 41 44 44 49 56 60 60 61 61 65 65 67 CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP6 1. Một số yêu cầu chung 1.1. Tổ chức dạy học thông qua các hoạt động 1.2. Bám sát đặc trưng thể loại 1.3. Đảm bảo tính vừa sức 1.4. Đáp ứng yêu cầu hình thành kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết 1.5. Đa dạng trong tổ chức dạy học 2. Cách thức hình thành và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 2.1. Hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết qua các hoạt động dạy học 2.1.1. Hình thành kĩ năng nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử của truyền thuyết 2.1.2. Hình thành kĩ năng phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết 2.1.3. Hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết 2.1.4. Hình thành kĩ năng liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học về giá trị thời sự của truyện truyền thuyết 2.2. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành có hướng dẫn 2.2.1. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện,... và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử 2.2.2. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết 2.2.3. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết 2.2.4. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng liên hệ với bối cảnh 77 77 77 78 79 81 82 84 86 86 90 95 97 98 99 100 102 lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết 2.3. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết 2.3.1. Thành lập nhóm và xây dựng kế hoạch học tập 2.3.2. Xây dựng, rà soát và hoàn thiện câu hỏi đọc hiểu truyền thuyết 2.3.3. Các nhóm tự thực hành đọc hiểu theo kế hoạch 2.3.4. Các nhóm báo cáo kết quả đọc hiểu trên lớp 2.4. Đánh giá kết quả học tập nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 2.4.1. Đề kiểm tra số 1 2.4.2. Đề kiểm tra số 2 2.4.3. Đề kiểm tra số 3 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 1. Mục đích thực nghiệm 2. Đối tượng địa bàn, thời gian thực nghiệm 3. Nội dung thực nghiệm 4. Quy trình thực nghiệm 5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 6. Đánh giá kết quả thực nghiệm 6.1. Kết quả đánh giá định tính 6.2. Đánh giá định lượng 7. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm KẾT LUẬN DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 105 107 107 110 111 111 111 115 117 122 127 127 128 130 155 155 157 158 161 167 171 174 175 187 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Truyền thuyết là một thể loại văn học dân gian nổi bật và rất gần gũi với các thế hệ người Việt Nam. Trong chương trình Ngữ văn hiện hành (2006), từ bậc Tiểu học đến Trung học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông, học sinh đều được đọc hiểu về thể loại truyền thuyết với các mức độ khác nhau [10]. Chương trình Ngữ văn mới 2018 [12] tiếp tục nêu yêu cầu đọc hiểu về truyện dân gian ở cả ba cấp. Với cấp THCS truyền thuyết được CT quy định học ở lớp 6, các lớp tiếp theo không quay lại truyền thuyết nữa. Như vậy CT cấp THCS mới đã kế thừa CT 2006, thể loại truyền thuyết cũng được học tập trung ở lớp 6. Từ đây, có thể thấy việc dạy đọc hiểu truyện truyền thuyết ở lớp 6 có vị trí và vai trò rất to lớn trong việc hình thành và phát triển cho HS những hiểu biết về truyền thuyết cả nội dung, nghệ thuật và đặc biệt trang bị cho HS cách đọc hiểu thể loại truyền thuyết; từ đọc có hướng dẫn của GV đến việc HS thực hành tự đọc để cuối cùng có năng lực đọc. 1.2. Cùng là thể loại truyện dân gian nhưng truyện truyền thuyết có những đặc điểm riêng khá rõ nét về cả nội dung và nghệ thuật. Trước hết là khả năng lưu giữ kí ức lịch sử, bởi truyền thuyết là thể loại tự sự dân gian có cảm hứng đặc biệt về các đề tài liên quan đến sự kiện và nhân vật lịch sử. Bên cạnh đó, truyền thuyết còn ghi lại niềm tin và cảm hứng tôn vinh của người dân về các nhân vật được kể, niềm tự hào của người dân về các sự kiện lịch sử. Và thêm nữa, truyền thuyết với tư cách một thể loại văn học dân gian đã lưu lại các truyện kể với những mô-típ nhân vật và sự việc giàu màu sắc huyền thoại, kì ảo được sử dụng để cấu tạo nên truyện, những biểu tượng hàm chứa nhiều tầng nghĩa văn hóa. Chính vì thế, truyền thuyết góp phần xây dựng mạch ngầm tự sự cho văn học viết; đồng thời, lưu giữ các mô-típ truyện, các biểu tượng làm cảm hứng cho sáng tác văn học. Có thể khái quát 3 đặc điểm nổi bật của truyền thuyết như sách Ngữ văn 6 [11, tr 7] đã lưu ý HS: - Là loại truyện dân gian kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến lịch sử thời quá khứ; - Thường có yếu tố tưởng tượng, kì ảo; - Thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể. 2 Những đặc điểm trên đây của thể loại truyền thuyết đã chi phối đến việc dạy học đọc hiểu khám phá một truyện truyền thuyết. Giáo viên (GV) cần có phương pháp tiếp cận phù hợp trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản để vừa đảm bảo đặc trưng của thể loại, vừa đảm bảo được những giá trị cốt lõi, tinh hoa của văn học dân gian, vừa đáp ứng được các yêu cầu của dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực. 1.3. Như trên đã nêu, truyền thuyết dân gian có một vị trí rất quan trọng trong dạy học ở nhà trường phổ thông. Trong Chương trình Ngữ văn (2006) ở THCS, HS lớp 6 được học về truyền thuyết với yêu cầu: “ Hiểu, cảm nhận được những nét chính về nội dung và nghệ thuật của một số truyền thuyết Việt Nam tiêu biểu (Sơn Tinh, Thủy Tinh; Thánh Gióng; Con Rồng cháu Tiên; Sự tích Hồ Gươm; Bánh chưng, bánh giầy): phản ánh hiện thực đời sống, lịch sử đấu tranh dựng nước và giữ nước, khát vọng chinh phục tự nhiên, cách sử dụng các yếu tố hoang đường, kì ảo” [10, tr 75] Việc dạy học đọc hiểu truyền thuyết đã được tổ chức theo hướng tiếp cận theo thi pháp thể loại, sử dụng tri thức văn hóa dân gian, tín ngưỡng, phong tục tập quán, lễ hội của dân tộc để lí giải, cắt nghĩa các hình tượng nghệ thuật của truyền thuyết. Tuy nhiên trong thực tế, cũng như các giờ đọc hiểu khác, về cơ bản giờ dạy học truyền thuyết vẫn theo lối giảng văn. Tức là GV vẫn phân tích, giảng giải cho HS nghe các truyện truyền thuyết theo ý của thầy cô mà chưa phải tổ chức cho HS đọc hiểu, tự mình giải mã, khám phá văn bản. Có thể thấy bên cạnh những GV nỗ lực rất nhiều để tổ chức những giờ học thực sự thú vị, bổ ích với nguyên tắc giúp HS thích học, với mục đích giúp học sinh biết cách đọc truyền thuyết thì không ít GV Ngữ văn vẫn tổ chức dạy đọc hiểu truyện truyền thuyết không có gì khác với một văn bản truyện hiện đại; không chú ý đến đặc điểm thể loại truyền thuyết và sắc thái folklore vốn là vẻ đẹp độc đáo, ý vị của những văn bản truyện dân gian. Có GV lại dạy theo kiểu đơn giản hóa tác phẩm, chỉ diễn xuôi nhạt nhẽo, chia nhân vật thành các tuyến chính nghĩa, gian tà rồi bình luận một cách công thức, sơ lược mang tính xã hội học dung tục. Ở một thái cực khác, người dạy lại sính kiểu “tầm chương, trích cú” loay hoay với việc bình luận ngôn từ, hình ảnh, chi tiết khiến HS “thấy cây mà chẳng thấy rừng” hoặc luận bàn lan man ra ngoài tác phẩm, hưởng ứng thái quá cách dạy truyện “Cô bé lọ lem” 3 của Mĩ, Những cách dạy học này đều chưa đáp ứng được yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản theo thể loại và phát triển năng lực người học. 1.4. Bối cảnh mới đòi hỏi thay đổi cách dạy đọc hiểu trong nhà trường. Việc chuyển dạy học chạy theo nội dung sang dạy học phát triển năng lực đòi hỏi dạy học đọc hiểu văn bản nói chung, truyền thuyết nói riêng cần theo hướng hình thành và phát triển cho HS năng lực đọc, trong đó chú ý dạy cách đọc, phương pháp đọc. Dạy học đọc hiểu VB truyền thuyết cần thông qua các hoạt động học tập, GV chỉ là người hướng dẫn, giao nhiệm vụ và tổ chức cho HS tìm tòi, khám phá ra vẻ đẹp của văn bản. Và mục tiêu cuối cùng là giúp HS biết tự đọc hiểu được các VB truyền thuyết tương tự. Giờ dạy đọc hiểu VB truyền thuyết cần đáp ứng 2 yêu cầu: i) HS tự tìm ra vẻ đẹp nội dung và hình thức của truyền thuyết được học và ii) Biết cách đọc hiểu một truyền thuyết tương tự. Điều đó cũng có nghĩa là HS cần có kĩ năng đọc các VB truyền thuyết dựa trên cơ sở đặc điểm thể loại. Muốn HS có kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết các bài dạy của GV cần theo một quy trình thống nhất, vừa lặp lại, vừa nâng cao; trong đó đề cao yêu cầu HS vận dụng, thực hành đọc. Tóm lại dạy đọc hiểu VB truyền thuyết vừa phải đáp ứng yêu cầu đọc hiểu theo thể loại ( khoa học cơ bản), vừa đáp ứng yêu cầu của dạy học tích cực, dạy học phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm và hướng tới kết quả đầu ra ( khoa học giáo dục, phương pháp). Từ những lí do trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6” để nghiên cứu với mong muốn tìm ra cách thức dạy học đọc hiểu truyền thuyết đạt hiệu quả hơn. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết nhằm giúp HS hình thành và rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết theo yêu cầu mới, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông nói chung và dạy học đọc hiểu nói riêng. 3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Cách thức tổ chức dạy học để rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực. 4 Nhiệm vụ nghiên cứu: - Xác định cơ sở lí luận của việc rèn KN đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 theo hướng phát triển năng lực - Khảo sát, mô tả, phân tích thực trạng dạy học ĐH truyền thuyết cho HS lớp 6 cũng như quá trình rèn KN đọc hiểu truyền thuyết đã và đang được thực hiện ở một số trường THCS. - Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết nhằm rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS theo hướng phát triển năng lực - Thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi của cách thức tổ chức dạy học truyền thuyết cho HS lớp 6 mà luận án đề xuất. 4. Phạm vi nghiên cứu - Luận án nghiên cứu dạy học cụm văn bản truyền thuyết trong SGK Ngữ văn lớp 6 của CT hiện hành ( 2006) nhưng theo định hướng và yêu cầu dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018). - Việc dạy học thử nghiệm được tiến hành tại một số trường THCS trên địa bàn thành phồ Hồ Chí Minh. 5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 5.1. Cách tiếp cận Luận án tiếp cận vấn đề nghiên cứu trên các quan điểm sau: - Quan điểm duy vật biện chứng: Vấn đề dạy học ĐH cho HS lớp 6 được xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan và chủ quan của quá trình DH cho HS lớp 6 như: đặc điểm tâm lí lứa tuổi và khả năng tiếp nhận tác phẩm văn chương của HS lớp 6; chương trình - SGK, phương pháp DH, phương tiện DH, KN sư phạm của GV, hình thức DH.... - Quan điểm hệ thống: Nghiên cứu thực trạng được tiến hành có tính hệ thống để phác thảo bức tranh thực trạng về việc DHĐH truyền thuyết trong nhà trường THCS. Đồng thời các biện pháp đề xuất cũng được xây dựng đảm bảo tính hệ thống để có thể tác động một cách tổng thể lên quá trình rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 nhằm góp phần hình thành năng lực đọc hiểu văn bản cho HS. - Quan điểm thực tiễn: Thực tiễn dạy học ĐH được xem là điểm xuất phát và đích đến để đề xuất các phương pháp/biện pháp dạy học ĐH cho HS lớp 6. 5.2. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu, luận án sử dụng một số phương pháp sau: 5 - Phương pháp nghiên cứu lí luận ( hồi cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu): Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập và nghiên cứu nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết để xác định và lựa chọn cơ sở khoa học cho việc đề ra các biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết lớp 6. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phỏng vấn, điều tra, khảo sát thực tiễn): Mục đích sử dụng phương pháp này là nhằm thu thập thông tin về thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết trong một số trường THCS ở thành phố Hồ Chí Minh; Khảo sát một số biện pháp đã được GV sử dụng trong rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết và một số giờ dạy đọc hiểu truyền thuyết trong nhà trường THCS theo chương trình Ngữ văn lớp 6. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được sử dụng để thử nghiệm, phân tích, đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện những biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 mà luận án đã đề xuất. - Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm. Ngoài ra luận án cũng sử dụng một số phương pháp khác như phân tích số liệu thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm, phương pháp quan sát dùng trong các buổi dự giờ, phương pháp chuyên gia để xin ý kiến về kết quả đề xuất của luận án, 6. Giả thuyết khoa học Dạy học đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản truyền thuyết nói riêng còn đang tồn tại nhiều hạn chế trước yêu cầu của dạy học phát triển năng lực. Nếu đề xuất được cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết theo quy trình: tổ chức các hoạt động hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết theo đặc trưng thể loại; sau đó rèn luyện có hướng dẫn và thực hành tự đọc hiểu các văn bản tương tự, kết hợp với đánh giá củng cố thì sẽ giúp HS hình thành được kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết; góp phần phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh. 7. Những đóng góp mới của luận án 7.1. Về lí luận - Góp phần làm sáng rõ hơn một số vấn đề lí luận về mối quan hệ giữa đặc điểm thể loại truyền thuyết và kĩ năng đọc hiểu thể loại này trong nhà trường THCS theo hướng phát triển năng lực. - Đề xuất được cơ sở và quy trình rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền 6 thuyết cho HS lớp 6 theo yêu cầu phát triển năng lực. 7.2. Về thực tiễn - Giúp GV khắc phục cách dạy theo lối giảng văn để chuyển sang dạy đọc hiểu văn bản truyền thuyết cho HS lớp 6 theo yêu cầu phát triển năng lực. - Những đề xuất của luận án về quy trình và cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết là nguồn tư liệu tham khảo tốt cho giáo viên và các tác giả biên soạn SGK Ngữ văn theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn 2018. 8. Bố cục của luận án Ngoài phần MỞ ĐẦU và KẾT LUẬN, luận án được chia thành 3 chương: Chương 1. Cơ sở khoa học của luận án, gồm các vấn đề như Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu; Cơ sở lí luận và thực tiễn về rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6. Chương này sau khi nêu lịch suwrt vấn đề như một căn cứ khoa học, luận án tập trung tổng hợp, phân tích các vấn đề lí luận về: Truyền thuyết và đặc điểm truyện truyền thuyết; Kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết; Yêu cầu của dạy học đọc hiểu phát triển năng lực với môn Ngữ văn. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát thực trạng dạy ĐH truyền thuyết ở lớp 6 và chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học đọc hiểu truyền thuyết. Chương 2: Các biện pháp hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6. Trên cơ sở những vấn đề lí luận và thực tiễn đã trình bày, chương 2 của luận án xác định những yêu cầu chung và nêu lên một số biện pháp hình thành và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết; cụ thể: i) Tổ chức các hoạt động dạy học nhằm hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết; ii) Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành có hướng dẫn; iii) Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết; iv) Tự đánh giá nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Ở chương này chúng tôi mô tả tiến trình thực nghiệm, dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp mà đề tài đề xuất nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6. 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông 1.1.1. Ở nước ngoài Bàn về kĩ năng đọc hiểu văn bản, các tác giả nước ngoài thường sử dụng kết quả nghiên cứu về mô hình đọc hiểu của Kintsch (1988), Perfetto, Landi & Oakhill (2005), Vellutino (2007) để làm cơ sở xuất phát. Một số công trình nghiên cứu mà NCS tiếp cận được liên quan đến vấn đề này có thể kể đến như: Making the meaning with text (2005) của Rosenblatt, Understanding reading (2004) của Smith, F; Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts của Blanchowicz, C. & Ogle, D (2008), Reading Comprehension: What every teacher needs to know của McLaughlin M (2012); Reading and responding in literature 8 circles của Day, C (2003),... Nghiên cứu về đọc hiểu ở nước ngoài là một kho tư liệu khổng lồ, khó mà bao quát hết. Để có một cái nhìn tổng quát về các vấn đề đã và đang được nghiên cứu về ĐH là không đơn giản. Chúng tôi dựa vào một số nội dung có tính chất tổng thuật như “Lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu” của tác giả Nguyễn Thanh Hùng [69, tr. 7-17]; “Lịch sử nghiên cứu và quan niệm về đọc hiểu văn bản” của tác giả Phạm Thị Thu Hương [77, tr. 5-19]; “Những nền tảng của dạy học đọc hiểu” của P. David Pearson [171, tr. 3-31]; có thể nhận thấy, thành tựu nghiên cứu của các lí thuyết ĐH chính là sự phân tích ngày càng sâu sắc bản chất của hoạt động ĐH. Điểm chung thứ nhất của những công trình này là việc xác định mục đích của đọc hiểu. Theo các tác giả mục đích của đọc hiểu là vừa nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vừa kiến tạo nghĩa cho văn bản. Điều này đòi hỏi người đọc phải biết kết hợp hiệu quả một số quá trình cơ bản trong đó bao gồm việc giải mã ngôn ngữ và việc sử dụng những hiểu biết về văn hóa, xã hội, lịch sử kết hợp với những hiểu biết và trải nghiệm của cá nhân người đọc. Do đó có 8 hai nhóm biến số chính ảnh hưởng đến quá trình đọc gồm nhóm biến số liên quan đến người đọc và nhóm biến số liên quan đến văn bản. Điểm chung thứ hai của những công trình này xác định đọc hiểu là một kĩ năng trong đó bao gồm một số kĩ năng thành phần như thu thập thông tin, giải mã, suy luận, phản hồi. Đối với loại văn bản hư cấu (văn bản văn học), kĩ năng đọc hiểu có những thành phần biến thể như đọc hiểu ngôn từ, đọc hiểu hình tượng nghệ thuật, đọc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả, đọc thưởng thức và sáng tạo chủ yếu hướng tới cái chúng ta đang trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong quá trình đọc. Đối với loại văn bản phi hư cấu (văn bản thông tin, thuyết minh, hành chính công vụ), kĩ năng đọc hiểu hướng tới mục đích thu thập thông tin, hướng tới các giá trị của văn bản, thuộc văn bản; các giá trị của khách thể (còn được gọi là đọc trừu xuất - efferent reading, ngược lại với đọc thẩm mĩ - aesthetic reading) là cách đọc nhằm để hiểu những tình cảm, suy nghĩ và ý tưởng nảy sinh trong quá trình tương tác giữa người đọc và văn bản; là cách đọc hướng tới sự thay đổi của chủ thể của người đọc trong quá trình xâm nhập văn bản, từ đó làm rõ và mới thêm ý nghĩa, giá trị của tác phẩm. Bên cạnh những công trình nghiên cứu nêu trên, vấn đề kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường còn được bàn đến ở các Chương trình dạy học môn Ngôn ngữ và Văn học, Chương trình đánh giá học sinh, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Chẳng hạn như Chương trình môn Tiếng Anh - Ngôn ngữ nghệ thuật ở bang California - Hoa Kì [129, tr 613-686] thì kĩ năng đọc của HS từ lớp mẫu giáo lớn đến lớp 12 gồm: phân tích từ, đọc lưu loát, phát triển từ vựng có hệ thống; đọc hiểu (mỗi cấp có thể chú trọng vào một dạng văn bản); phản hồi và phân tích văn học. Còn Chương trình Ngôn ngữ và văn học Hàn Quốc 2007 (129, tr 537-612) thì kĩ năng đọc gồm: nhận biết được các nội dung; suy luận; đánh giá và thưởng thức. Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA quan niệm đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động trong cộng đồng xã hội và nhấn mạnh đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tốt quan trọng trong việc 9 xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi học tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn [173, tr 23-24]. Theo PISA, đọc hiểu tập trung vào ba khía cạnh: thu thập và tiếp cận thông tin; kết nối, phân tích và lí giải thông tin; phản hồi và đánh giá. Có thể thấy, những tài liệu này dù tiếp cận ở những góc độ khác nhau nhưng khá tương đồng về quan điểm, luận giải rõ về kĩ năng đọc với các thành phần cụ thể, mục đích của việc đọc; nhấn mạnh tới vấn đề đọc hiểu không chỉ được đánh giá qua việc sử dụng các chiến thuật mà còn xem xét ở kết quả của quá trình đọc đó là khả năng khám phá nắm bắt giá trị nội dung và hình thức thể hiện của văn bản, biết kết nối liên hệ mở rộng ngoài văn bản, suy luận và rút ra được những bài học, những kinh nghiệm cần thiết cho bản thân từ những vấn đề được nêu lên trong văn bản. 1.1.2. Ở Việt Nam Trong khoảng thời gian mười năm trở lại đây, vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông được nhiều tác giả quan tâm, bàn luận. Điển hình có thể kể đến các tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Thị Thu Hương và nhiều tác giả khác. Khía cạnh thứ nhất mà các tác giả đều tập trung làm rõ là yêu cầu dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường cần phải chú trọng tới việc rèn kĩ năng để hình thành năng lực. Đây là một điểm mấu chốt phân biệt dạy học đọc hiểu văn bản theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn hiện hành (2006) và Chương trình Ngữ văn mới (2018) so với Chương trình trước đó (chú trọng vào giảng văn). Trong bài viết Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học Văn [124], tác giả Trần Đình Sử khẳng định dạy học theo tinh thần đọc hiểu vai trò của người thầy thể hiện ở năng lực tổ chức cho HS cách đọc hiểu văn bản, từ đó hình thành cho họ con đường đọc hiểu một văn bản, vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc để hình thành kĩ năng đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình. Từ việc đọc thành tiếng, đọc đúng chính tả, đọc nhanh, đọc lướt, đọc thầm, học sinh phải được dạy đọc để có kĩ năng đọc, tự phát hiện chỗ trống, chỗ khó hiểu, tự giải mã, cụ thể 10 hóa, kiến tạo văn bản. Cũng nhấn mạnh tới vai trò của việc rèn luyện kĩ năng trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản, tác giả Nguyễn Thanh Hùng lưu ý các mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể và cho rằng “dạy đọc hiểu là dạy HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản. Đọc phải là một quá trình tích cực trong đó người học xem xét kĩ văn bản để hình thành cách hiểu riêng của mình"[69, tr 54]. Đồng quan điểm này, tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc hiểu văn bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn”[128, tr 38]. Khía cạnh thứ hai mà các tác giả bàn đến là những kĩ năng của đọc hiểu. Theo đó, đọc hiểu cũng được xem là một kĩ năng lớn gồm các tiểu kĩ năng khác nhau. Quan điểm này hoàn toàn đồng nhất với các nhà ...n thoại phần nhiều có liên quan đến việc phản ảnh tự nhiên và cuộc đấu tranh chống thiên nhiên, còn chủ đề của truyền thuyết phần nhiều gắn với đời sống xã hội và cuộc đấu tranh xã hội . Tác giả Kiều Thu Hoạch trong tiểu luận Truyền thuyết anh hùng trong thời kì phong kiến [58] quan niệm truyền thuyết là một thể tài truyện kể truyền miệng, nằm trong loại hình tự sự dân gian: nội dung cốt truyện của nó kể lại truyện tích các nhân vật lịch sử hoặc giải thích nguồn gốc các phong vật địa phương theo quan điểm của nhân dân, biện pháp nghệ thuật phổ biến của nó là khoa trương, phóng đại, đồng thời nó cũng sử dụng những yếu tố hư ảo, thần kì như cổ tích và thần thoại, nó khác cổ tích ở chỗ không nhằm phản ánh những xung đột gia đình, sinh hoạt xã hội hoặc số phận cá nhân; truyền thuyết phản ảnh những vấn đề thuộc phạm vi quốc gia, dân tộc rộng lớn; nó khác thần thoại ở chỗ nhào nặn Tự nhiên và xã hội trên cơ sở sự thật lịch sử cụ thể chứ không phải hoàn toàn trong trí tưởng tượng và bằng trí tưởng tượng. Tác giả Lê Chí Quế [114, 115] cho rằng truyền thuyết là một thể loại 23 trong loại hình tự sự dân gian phản ánh những sự kiện, nhân vật lịch sử danh nhân văn hóa hay nhân vật tôn giáo qua sự hư cấu nghệ thuật thần kì. Dựa trên kiểu nhân vật truyền thuyết, tác giả cũng phân thành bốn loại: truyền thuyết về các sự kiện lịch sử, truyền thuyết về các nhân vật anh hùng, truyền thuyết về các danh nhân văn hóa, truyền thuyết về các nhân vật tôn giáo. Các tác giả biên soạn SGK và SGV Ngữ văn [113, SGV, 33-34] hiện hành thì quan niệm truyền thuyết khá rõ với một số điểm quan trọng sau đây: a) Truyền thuyết là truyện dân gian kể về các nhân vật lịch sử thời quá khứ. Chính vì vậy mà truyền thuyết có cơ sở lịch sử, cốt lõi sự thật lịch sử. b) Tuy vậy truyền thuyết không phải là lịch sử, bởi đây là truyện, là tác phẩm nghệ thuật dân gian. Nó thường có yếu tố lí tưởng hóa và yếu tố tưởng tượng kì ảo. c) Người kể và người nghe tin truyền thuyết như là có thật, dù truyện có những chi tiết hoang đường, kì ảoTruyền thuyết thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử. d) Truyền thuyết Việt Nam có mối quan hệ chặt chẽ với thần thoại. Có thể thấy, về cơ bản quan niệm về truyền thuyết của các tác giả được thể hiện trong các công trình nghiên cứu khá đồng nhất. Thể loại truyền thuyết được nhận diện bởi ba đặc trưng chủ yếu: Thứ nhất, kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến lịch sử thời quá khứ. Thứ hai, thường có yếu tố tưởng tượng, kì ảo. Thứ ba, thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân ta đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử được kể. Một số tác giả cũng nhân mạnh đến mối quan hệ giữa truyền thuyết và thần thoại. Tuy nhiên bên cạnh những điểm khác biệt giữa chúng cũng có đường mờ ranh giới. Đây là vấn đề mà nhiều ngành khoa học liên quan sẽ còn tiếp tục khám phá. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi quan niệm truyền thuyết là loại truyện dân gian, kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến lịch sử thời quá khứ hoặc giải thích nguồn gốc các sự vật, phong cảnh địa phương theo quan niệm của nhân dân, thường có yếu tố tưởng tượng kì ảo. Qua đó thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử được kể. Truyền thuyết Việt Nam có mối quan hệ chặt chẽ với thần thoại. Nhiều truyền thuyết, đặc biệt truyền thuyết về thời các vua Hùng, “là những thần thoại đã được lịch sử hoá” [113, tr 34]. Truyền thuyết được chia ra theo thời kì lịch sử, càng những truyền thuyết về sau thì lại càng ít những yếu tố tưởng tượng, kì ảo. Dựa vào nội dung truyền thuyết, có thể chia theo các thời kì sau: 24 - Truyền thuyết thời đại Hùng Vương và thời kì Văn Lang: mang tính chất sử thi, phản ánh không khí anh hùng ca thời Hùng Vương dựng nước. Các truyền thuyết tiêu biểu của thời kỳ này là Con Rồng cháu Tiên, Sơn Tinh Thuỷ Tinh, Thánh Gióng, các truyền thuyết về vua Hùng. - Truyền thuyết về An Dương Vương thời kì Âu Lạc và Bắc thuộc: Nước Âu Lạc của An Dương Vương tồn tại khoảng 50 năm (257 TCN- 208 TCN), truyền thuyết tiêu biểu thời kì này là An Dương Vương, Mị Châu, Trọng Thuỷ. Thời kì Bắc Thuộc hơn 10 thế kỉ (207 TCN- 938) là thời kì bị xâm lược và chiến đấu giành độc lập của dân tộc Việt Nam. Các truyền thuyết thời kì này phản ánh các cuộc vũ trang khởi nghĩa chống xâm lược thời kì Bắc thuộc là Hai Bà Trưng, Bà Triệu, Lý Bí, - Truyền thuyết về thời kì phong kiến tự chủ (từ thế kỉ 10 đến hết thế kỉ 19): bao gồm sự hình thành, phát triển và suy thoái của các triều đại phong kiến Việt Nam. Các truyền thuyết của thời kì này bao gồm các nhóm sau: anh hùng chống ngoại xâm (Yết Kiêu, Trần Hưng Đạo, Nguyễn Trãi,); danh nhân văn hóa (Chu Văn An, Trạng Trình,); lịch sử địa danh (Sự tích Hồ Gươm, Sự tích núi Ngũ Hành); anh hùng nông dân (Chàng Lía, Quận He,) 2.1.2. Những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết Bàn về đặc điểm của truyền thuyết, các nhà nghiên cứu cũng đưa ra những góc tiếp cận khác nhau, tuy nhiên chúng không tạo ra những mâu thuẫn mà ngược lại còn đem đến một cách bổ khuyết thú vị. Chẳng hạn như tác giả Lê Chí Quế [114] đã khái quát bốn đặc điểm của truyền thuyết bao gồm: yếu tố hoang đường, thời gian nghệ thuật, kết cấu truyện và cốt lõi lịch sử. Theo tác giả, truyền thuyết dân gian được xây dựng trên cơ sở một cốt lõi lịch sử và được chắp thêm đôi cánh “thơ và mộng”, nghĩa là sự hư cấu hoang đường. Yếu tố hoang đường trong truyền thuyết mang tính thi vị, làm tăng vẻ đẹp, sự oai hùng của nhân vật mà nhân dân kính trọng. Mặt khác nó còn biểu hiện sự rơi rớt của tín ngưỡng dân gian thời nguyên thủy và sự xâm nhập của những yếu tố tôn giáo sau này (Phật, Đạo). Nếu như thời gian trong thần thoại là buổi hồng hoang, khi trời đất chưa phân chia, con người chưa đông đúc, thời gian trong truyện cổ tích là thời quá khứ phiếm định ngày xa, ngày xưa, thì thời gian trong truyền thuyết là thời gian trong quá khứ - xác định. Truyền thuyết nào cũng kể về chuyện đã xảy ra rồi vào thời kì lịch sử nhất định. Kết cấu của truyền thuyết gần giống kết cấu của thần thoại, cổ tích là kết cấu trực tuyến, không có đồng hiện và sự quay trở lại. Sự việc trong truyền thuyết không đầy đủ chi tiết như trong truyền thuyết không đầy đủ chi tiết như trong 25 sử biên niên. Phần giới thiệu lai lịch nhân vật và kết cục cuộc đời thường được hư cấu kì diệu. Truyền thuyết thường gắn với các di tích vật chất (gò, đồi, sông, suối...), các di tích văn hóa (đền thờ, tháp, chùa, tượng...), các phong tục và lễ hội (hội Gióng, hội Kiếp Bạc, hội Láng, hội Chùa Thầy...) Trong tài liệu Những vấn đề thi pháp văn học dân gian, Nguyễn Xuân Đức [31] dựa vào chức năng thể loại và những đặc trung thi pháp để có sự phân định rõ về ba thể loại thần thoại, truyền thuyết, cổ tích. Với thể loại truyền thuyết, ông cho rằng truyền thuyết hướng về quan hệ cộng đồng, về nguồn gốc dân tộc. Chức năng của truyền thuyết là đánh giá các nhân vật lịch sử, qua đó giáo dục con người về trách nhiệm cộng đồng. Bên cạnh đó, truyền thuyết là sự đánh giá của tác giả dân gian về các nhân vật lịch sử, các sự kiện lịch sử trên quan điểm lợi ích toàn dân. Do vậy, điều này đã ảnh hưởng đến vai người kể truyền thuyết: không hẳn đã xuất phát từ lòng tin của chính anh ta vào điều được kể ra như người kể thần thoại nhưng lại muốn hướng người nghe tới trách nhiệm đối với cộng đồng, cho nên cố làm cho người nghe tin vào điều được kể ra. Nhân vật chính trong truyền thuyết, bản chất là con người được thần thánh hóa, được trang bị những sức mạnh tự nhiên. Nhân vật phụ trong truyền thuyết, nhất là truyền thuyết thời các vua Hùng, không nhiều và không giữ vai trò quan trọng. Vì truyền thuyết giáo dục ý thức cộng đồng thiên về nhận thức lý trí nên trong truyền thuyết cả thời gian và không gian đều được xác định cụ thể mặc dầu xét cho cùng truyền thuyết cũng bao hàm hư cấu. Do vậy, giá trị văn học mà truyền thuyết có được chính là hệ quả của sự “thiêng hóa” các nhân vật lịch sử, các sự kiện lịch sử. Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước, để phù hợp với quan niệm của SGK và SGV Ngữ văn 6 (2006), thuận tiện cho việc thực nghiệm các bài học về đọc hiểu truyền thuyết; chúng tôi kế thừa, tiếp thu các đặc điểm cơ bản của thể loại này mà các tài liệu giáo khoa đã nêu lên và luận giải thêm một số đặc điểm chính của thể loại truyền thuyết như sau: a) Cốt truyện: các sự việc và nhân vật thường gắn với lịch sử . Vì truyền thuyết là một thể loại truyện dân gian nên trước hết, truyền thuyết mang đặc trưng cơ bản của thể loại truyện là có cốt truyện và hệ thống nhân vật. Cốt truyện được triển khai, nhân vật được khắc họa nhờ một hệ thống chi tiết nghệ thuật phong phú, đa dạng, bao gồm chi tiết sự kiện, xung đột, chi tiết nội tâm, ngoại hình của nhân vật, chi tiết tính cách,... Để tìm hiểu đặc trưng thể loại truyền thuyết về mặt kết cấu, thường phải so sánh nó với kết cấu tác 26 phẩm thần thoại hay cổ tích bởi hai thể loại này có mối quan hệ đặc biệt với thể loại truyền thuyết. Trong khi ở thể loại thần thoại hình thức cấu tạo cốt truyện còn đơn giản ở trình độ sơ khai của nghệ thuật nguyên thủy thì cổ tích đã là một thể loại phát triển đến đỉnh cao của loại hình tự sự dân gian trên cả hai phương diện nội dung và nghệ thuật. Truyền thuyết cũng như cổ tích đều tiếp nối thần thoại, nhưng truyền thuyết lại đi theo một hướng khác biệt rất căn bản về cảm hứng sáng tạo và chức năng sinh hoạt. Truyền thuyết hướng người đọc tới cái linh thiêng bằng cách tạo cho được niềm tin trong đời sống tâm linh, đồng thời mô tả, phản ánh, lý giải những vấn đề có liên quan đến lịch sử của cộng đồng dân tộc. Cũng như các thể loại tự sự dân gian khác, kết cấu của truyền thuyết “không tìm một con đường hoàn toàn độc đáo mà theo hướng cấu tạo chung cho nhiều tác phẩm, tạo thành một kiểu truyện hay những mô típ. Tính công thức tạo thành mô típ của thể loại truyền thuyết tạo nên sự quen thuộc nhưng hấp dẫn, lặp lại nhưng không nhàm chán. Ở thể loại truyền thuyết, các tác phẩm có cốt truyện tương đối giống nhau. Theo Lê Trường Phát [111, tr 28,29] cốt truyện truyền thuyết thường có ba chặng tương ứng với ba đoạn đời của nhân vật chính, thường là nhân vật anh hùng trong lịch sử ( dã sử hoặc chính sử). Đoạn đời thứ nhất kể về hoàn cảnh và thân thế của nhân vật chính bao gồm một số môtip. Môtip sự thụ thai kì lạ của mẹ người anh hùng do quan hệ bí ẩn, bất thường với một hiện tượng, một sự vật nào đó. Môtip về tướng lạ có từ khi lọt lòng như gan bàn chân có ba sợi lông trắng, có nốt ruồi đỏ trong vành tai, trên trán có ba đường chỉ ngang, tay dài quá gối,Môtip về sự biểu hiện khác thường, hơn người khi còn trẻ như: nâng cối đá lên cao, tay không giét cọp dữ, nhảy cao và xa khác thường, có phép lạ, không nói không cười, có chí lớn Môtip về hoàn cảnh xã hội: loạn lạc liên miên, giặc ngoại xâm sắp xâm lược hoặc đang thống trị hà khắc, triều đình mục nát, dân chúng lầm thanMôtip xuất thân của nhân vật chính hoặc là con nhà nghèo đã qua thử thách cuộc đời hoặc là con nhà nòi có truyền thống thượng võ, yêu nước thương nòi, gia đình mang mối thù với giặc ngoại xâm Chặng thứ hai là quá trình hoạt động của nhân vật chính. Phần này kể lại hành động, chiến công, kì tích của nhân vật chính với nhiều tình huống thăng trầm, gian nguy, thất bại rồi thành công. Chặng thứ ba là sự kết thúc của nhân vật chính. Có nhiều môtip về giai đoạn này như môtip về sự hoá thân, thăng hoa của nhân vật (Thánh Gióng bay lên trời, người anh hùng bị chém đầu nhưng tay vẫn giữ đầu rồi phi đến chỗ đất thiêng mới hoá, hai Bà có hai đám mây ngũ sắc cuộn lên trời); môtip về sự hiển linh, hiển thánh giúp con cháu làm 27 ăn và đánh giặc; môtip về sự vinh phong, gia phong tên hiệu của các triều đại sau cho người anh hùng; môtip về nghi lễ thờ cúng liên quan đến tôn vinh, nhớ ơn người anh hùng. Ví dụ, truyện Con Rồng, cháu Tiên có phần đầu giới thiệu hoàn cảnh xuất hiện của nhân vật chính, đó là hoàn cảnh Lạc Long Quân và Âu Cơ xuất hiện, gặp gỡ, nên duyên vợ chồng và cùng chung sống trên cạn ở cung điện Long Trang. Rồi nàng Âu Cơ sinh được bọc trăm trứng, nở ra trăm người con. Sau đó, vợ chồng Lạc Long Quân, Âu Cơ mỗi người đem theo năm mươi người con, kẻ xuống biển, người lên núi sinh sống. Kết thúc truyện, người con trưởng của Lạc Long và Âu Cơ được tôn làm vua, hiệu là Hùng Vương, đặt tên nước là Văn Lang. Truyện Bánh chưng, bánh giày phần thứ nhất kể hoàn cảnh của nhân vật chính Lang Liêu, đó là vua Hùng Vương về già muốn tìm người để truyền ngôi báu, các lang xuất hiện thi tài, trong đó nổi bật là Lang Liêu - nhân vật chính của truyện. Phần thứ hai kể về việc Lang Liêu được vị thần báo mộng lấy gạo làm bánh lễ Tiên Vương. Không ngờ thứ bánh Lang Liêu làm vừa ngon vừa rất có ý nghĩa, được vua Hùng đem tế Trời, Đất rồi đặt tên là bánh chưng và bánh giầy. Phần thứ ba của là đoạn kết thúc truyện, Lang Liêu được nối ngôi vua và từ đó nước ta có tục làm bánh chưng, bánh giầy vào dịp Tết. Có thể nói truyền thuyết thường được kể một cách trọn vẹn trong một kết cấu chuỗi. Mặc dù trên thực tế có những truyền thuyết tồn tại ở dạng khuyết thiếu, đặc biệt có những truyền thuyết dường như là một truyền kì trung đại. Nhưng nhìn chung, kết cấu ba chặng như trên là một hình thức cấu tạo cốt truyện khá đặc trưng của thể loại truyền thuyết. Các nhân vật chính trong cấu trúc truyền thuyết vừa nêu thường liên quan đến lịch sử, vừa đời thường, vừa phi thường Nhân vật của truyền thuyết là những con người có liên quan đến lịch sử thời quá khứ của đất nước, dân tộc. Chính vì vậy mà “truyền thuyết có cơ sở lịch sử, cốt lõi sự thật lịch sử”[113, tr 33]. Đặc điểm nổi bật của nhân vật truyền thuyết là sự kết hợp kì lạ giữa những nét đời thường thế tục với những nét kì ảo phi thường. Thi pháp xây dựng nhân vật truyền thuyết không chỉ có sự kế thừa thi pháp thần thoại mà còn có sự ảnh hưởng của thi pháp cổ tích trong một số chi tiết nào đó như là một sự hư cấu kì ảo có chủ tâm. Trong truyền thuyết có hai kiểu xây dựng nhân vật thuộc hai tiểu loại chính của truyền thuyết: truyền thuyết dã sử và truyền thuyết lịch sử. Tuy vậy, nhân vật truyền thuyết không là bản sao của lịch sử mà là những nhân vật lịch sử được tái tạo, xây dựng qua lăng kính kì ảo. Bằng lòng yêu quí, tự hào và 28 biết ơn sâu sắc, nhân dân đã dệt nên chung quanh nhân vật những sắc màu huyền thoại hoang đường lung linh và lấp lánh. Do đó, từ hoàn cảnh xuất thân, sự ra đời của nhân vật đến hình vóc, dáng vẻ, hành động, tài năng, chiến công và cả sau khi đã chết nhân vật đều vượt lên khỏi hình ảnh thật của cuộc đời để trở thành hình ảnh lí tưởng, bất tử trong tâm thức cộng đồng. So với nhân vật "thần" trong thần thoại, nhân vật truyền thuyết chủ yếu là người. Nếu là thần thánh thì chỉ là sự hóa thân hiển linh ở cuối truyện. Do gắn với lịch sử nên những nhân vật chính trong truyền thuyết đều là nhân vật có lý lịch, gốc gác tương đối rõ ràng, có hành động, việc làm cụ thể. Nhân vật truyền thuyết dã sử được xây dựng chủ yếu qua biện pháp thần thánh hóa nhân vật, tác giả dân gian bao quanh nhân vật những yếu tố hoang đường, kì ảo. Ví dụ nhân vật Thánh Gióng lên ba tuổi mà chưa biết nói, biết cười nhưng khi nghe tiếng loa của sứ giả đi tìm người tài đánh giặc thì liền bảo mẹ ra mời sứ giả vào, Thánh Gióng ăn không biết no, lớn nhanh như thổi; đánh tan giặc thì cưỡi ngựa bay về trời. Vấn đề xây dựng nhân vật trong truyền thuyết lịch sử có khác. Các vị anh hùng dân tộc như Hai Bà Trưng, Lê Lợi, Nguyễn Trãi... trong truyền thuyết lịch sử xét về bản chất nghệ thuật thể loại là hư cấu lịch sử. Trong tác phẩm truyền thuyết, các nhân vật đó hiện ra với tư cách là một hình tượng nghệ thuật. Việc phản ánh những vấn đề thuộc lịch sử hay sử dụng các chi tiết, lịch sử có thật vào việc xây dựng hình tượng nhân vật được hiểu như là một biện pháp nghệ thuật được chi phối bởi các quy luật của quá trình sáng tạo nghệ thuật. Có thể thấy, nhân vật trong truyền thuyết nhìn chung là nhân vật chức năng như nhân vật trong cổ tích. Các nhân vật này không có tính cách riêng, cũng không có ngôn ngữ thể hiện tính cách. Ví dụ Sơn Tinh và Thủy Tinh đều là nhân vật có tài năng kì lạ. Việc đánh nhau hàng năm của Thủy Tinh với Sơn Tinh chỉ là một cách giải thích nguyên nhân của hiện tượng lũ lụt hàng năm của người xưa. Việc giải thích đó lại cho thấy truyền thuyết Sơn Tinh, Thủy Tinh xuất phát từ thần thoại giải thích nguồn gốc các hiện tượng thiên nhiên. Thánh Gióng cũng là nhân vật chức năng - dũng sĩ đánh giặc cứu nước. Hết giặc thì không có lí do tồn tại nữa, nên bay về trời. Dạy đọc hiểu truyền thuyết cần chú ý giúp HS hiểu được đặc điểm các nhân vật và sự việc gắn với lịch sử nhằm phản ánh và giải thích lịch sử. Đồng thời biết được kiểu nhân vật chức năng trong truyền thuyết: đại diện cho một phẩm chất tính cách; không miêu tả tâm lí, nội tâm, tình cảm; chỉ tái hiện bằng ngôn ngữ và hành động bên ngoài Cho học sinh đọc hiểu tầng ý nghĩa 29 hình tượng các nhân vật truyền thuyết và hiểu đúng các hình tượng đó là một việc làm quan trọng và cần thiết. b) Truyền thuyết sử dụng nhiều chi tiết hoang đường, kì ảo Tính kì ảo trong truyền thuyết được hiểu là chi tiết không có thật, do tác giả dân gian tưởng tượng, sáng tạo nhằm mục đích tôn vinh, thấn thánh hóa nhân vật, tạo niềm tin cho người nghe ( để chỉ chi tiết này, có khi người ta dùng những khái niệm như chi tiết hoặc yếu tố thần kì, lạ thường, hư cấu, hoang đường,...). Những chi tiết hoang đường kể về Gióng là cách dân gian tưởng tượng ra để nhân vật của mình trở thành phi thường. Người kể muốn tạo những nét kì lạ, biểu hiện sự kính cẩn, yêu mến, sự ngưỡng vọng đối với nhân vật và tin rằng nhân vật đã ra đời kì lạ thì tất cũng lập chiến công kì lạ. Chi tiết tưởng tượng kì ảo trong truyện cổ dân gian gắn với quan niệm, tín ngưỡng của người xưa về thế giới. Chẳng hạn, quan niệm về các thế giới (trần gian, thiên phủ, âm phủ, thuỷ phủ), về sự đan xen giữa thế giới thần linh và thế giới con người, quan niệm “vạn vật hữu linh” (vạn vật đều có linh hồn); tín ngưỡng vật tổ (mỗi tộc người sinh ra từ một loại thảo mộc hay động vật nào đó)... Theo kết cấu của cốt truyện truyền thuyết, các yếu tố hoang đường kì ảo thường xuất hiện ở chặng 1 và chặng 3. Chặng 2 cũng có các yếu tố hoang đường nhưng ít hơn vì những chiến công kì tích của nhân vật phần lớn dựa vào tài năng có thật của nhân vật và nó phải phù hợp nhất định với sự thật lịch sử. Địa điểm, hành vi chính yếu và công tích quan trọng của người anh hùng bao giờ cũng được nhân dân giữ vững tính lịch sử cụ thể của nó. Yếu tố kì ảo, hoang đường trong truyền thuyết chi phối bởi đặc điểm của hình tượng nhân vật. Nhân vật trong truyền thuyết luôn vượt lên ngưỡng đời thường, được nâng lên ngưỡng thiêng liêng, bất tử. Do đó, người kể truyền thuyết thường chú ý phần lai lịch bí ẩn, tô đậm những nét ngoại hình khác lạ, nhấn mạnh những câu nói hay, miêu tả cặn kẽ từng hành động phi thường của nhân vật. Chẳng hạn, truyện dân gian kể, lúc Lê Lợi sinh ra có ánh sáng đỏ đầy nhà, mùi hương lạ khắp xóm; còn Nguyễn Huệ, khi ra đời, có hai con hổ chầu hai bên. Nhân vật truyền thuyết đôi khi cũng được miêu tả tâm lý một cách giản đơn. Người kể được quyền hư cấu, phóng đại, miễn sao câu chuyện củng cố được niềm tin cho người nghe, người đọc. c) Phản ánh quan điểm đánh giá, thái độ và tình cảm của nhân dân ta đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử. 30 Truyền thuyết là truyện dân gian kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến lịch sử thời quá khứ. Thực ra, không chỉ truyền thuyết mà tất cả các thể loại, tác phẩm đều có cơ sở lịch sử. Nhưng so với các thể loại văn học dân gian khác, truyền thuyết có mối liên hệ với lịch sử đậm hơn, rõ hơn. “Khái niệm “cơ sở lịch sử” được hiểu theo nghĩa rộng. Đó là những sự kiện, nhân vật lịch sử liên quan đến tác phẩm. Còn “cốt lõi sự thật lịch sử” là những sự kiện, nhân vật lịch sử quan trọng nhất, chủ yếu nhất mà tác phẩm phản ánh hoặc làm cơ sở cho sự ra đời của tác phẩm”[ 113, tr 34]. Nhưng cơ sở lịch sử, “cốt lõi sự thật lịch sử trong các truyền thuyết chỉ là cái nền, cái “phông” cho tác phẩm. Lịch sử ở đây đã được nhào nặn lại, được kì ảo hoá để khái quát hoá, lí tưởng hoá nhân vật và sự kiện, làm tăng “chất thơ” cho các câu chuyện. Tuy vậy, truyền thuyết không phải là lịch sử, bởi đây là truyện, là tác phẩm nghệ thuật dân gian. Nó thường có yếu tố “lí tưởng hoá” và yếu tố “tưởng tượng kì ảo” ”[113, tr 34]. Yếu tố “lí tưởng hoá” được hiểu là nhân dân bao giờ cũng nhớ ơn những người có công với đất nước, dân tộc nên những con người đó khi mất đi đều được thờ cúng và nhân dân không ngừng kể mãi chuyện về họ với giọng điệu tôn kính, ngợi ca. Khi tiếp nhận truyền thuyết, mọi người luôn đặt niềm tin vào sự hiện diện của cái kỳ ảo trong đời sống, tin vào tài năng, phẩm chất những anh hùng. Nghe kể truyền thuyết, mọi người tăng thêm lòng ngưỡng mộ, biết ơn nhân vật lịch sử. Khi đó, người tiếp nhận truyền thuyết có nhu cầu gắn tác phẩm với những chứng tích văn hóa (lăng mộ, đền miếu, lễ hội,). Đó cũng là một cách thức bồi đắp niềm tin, di dưỡng tinh thần của thế hệ sau thông qua việc tiếp nhận những câu chuyện cổ mà ông cha để lại, là nghĩa cử tri ân với cội nguồn lịch sử dân tộc Việt Nam. 2.2. Kĩ năng và kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 2.2.1. Quan niệm về kĩ năng Kĩ năng là một khái niệm khá phức tạp, xoay quanh khái niệm này có những ý kiến khác nhau. Trong cuốn Từ điển tiếng Việt, kĩ năng được định nghĩa là: “khả năng vận dụng những kiến thức đã thu được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế” [112, tr 685]. Trong cuốn “Từ điển giáo dục”kĩ năng được cho là “sự thuần thục để có thể thực hiện một đơn vị của một công việc hoàn chỉnh theo một quy trình hợp lí, trong một khoảng thời gian có giới hạn, với những điều kiện cho 31 trước để tạo ra kết quả đạt chất lượng cần thiết.”. Dưới ánh sáng của chuyên ngành Tâm lí học, kĩ năng được xem xét theo hai khuynh hướng: Khuynh hướng thứ nhất, nghiêng về góc độ kĩ thuật của hành động. Các tác giả tiêu biểu cho khuynh hướng này là V.A.Kruchetxki, A.G.Côvaliôp; V.X.Cudin; Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt,Thái Duy Tuyên Theo V.A.Krutexki, kĩ năng là cách thức cơ bản của việc thực hiện hành động đã được con người nắm vững trong khi vận dụng những tri thức vào thực tế. A G. Côvaliop cho rằng, kĩ năng là những phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động. Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên cũng quan niệm kĩ năng là mặt kĩ thuật của hành động, là hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, phương thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra phù hợp với điều kiện cho trước. Con người nắm được các hành động tức là có kĩ thuật hành động, có kĩ năng. Khuynh hướng thứ hai, không chỉ quan niệm kĩ năng đơn thuần là kĩ thuật hành động mà còn là một biểu hiện về khả năng, năng lực của con người. Đại diện cho khuynh hướng này là các tác giả A.V.Petropxki, G.G Côluvep; N.D.Levitop, Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Đặng Thành Hưng Theo A.V.Petropxki, kĩ năng là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định. Theo N.D.Levitop, kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách lựa chọn, áp dụng những phương thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định. Để có kĩ năng, con người không chỉ cần nắm vững lí thuyết về hành động mà còn phải biết vận dụng vào thực tế. Các tác giả Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Đặng Thành Hưng có những cách trình bày khác nhau, tuy nhiên vẫn thống nhất về quan điểm: kĩ năng là hình thức biểu hiện của năng lực, là hành động được cá nhân thực hiện có kết quả xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có của cá nhân. Kĩ năng đòi hỏi con người phải có tri thức về hành động và các kinh nghiệm cần thiết, nhưng bản thân tri thức và kinh nghiệm không phải là kĩ năng. Muốn có kĩ năng con người phải vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực và đạt kết quả. Như vậy, hiện có những quan niệm khác nhau về kĩ năng. Song những quan niệm này không mâu thuẫn với nhau mà chỉ bổ sung làm rõ cho nhau. Trên cơ sở tiếp nhận những quan niệm về kĩ năng, chúng tôi cho rằng kĩ năng là một thành tố của năng lực, thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa tri thức, kĩ 32 thuật hành động và những điều kiện sinh học - tâm lí của một cá thể (nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân) để thực hiện thành thạo, có hiệu quả một hành động theo yêu cầu và mục đích đã được đặt ra. Về kĩ năng đọc hiểu văn bản nói chung, chúng tôi tán thành quan niệm của PISA [173, tr 38]. Theo đó kĩ năng đọc là vận dụng những hiểu biết của mình về đọc để hướng tới ba khía cạnh chính là i) truy cập và lấy thông tin từ văn bản; ii) tích hợp và giải thích/suy luận thông tin đã đọc; iii) phản ánh và đánh giá, tìm hiểu văn bản và liên hệ với kinh nghiệm bản thân. Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 xác định năng lực đọc hiểu văn bản thể hiện ở các yêu cầu cần đạt cũng dựa trên 3 thành tố quan trọng gồm: i) đọc hiểu nội dung văn bản; ii) đọc hiểu hình thức văn bản; iii) liên hệ so sánh kết nối các vấn đề của văn bản. Nói cách khác các yêu cầu cần đạt vừa là mục tiêu vừa là nội dung dạy học và kĩ năng cần có khi đọc văn bản, 2.2.2. Kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết Truyền thuyết nói riêng và truyện dân gian nói chung đều là các thể loại tự sự dân gian, là sản phẩm của trí tưởng tượng bay bổng, kì diệu, đều sử dụng yếu tố tưởng tượng, kì ảo làm phương thức nghệ thuật để xây dựng hình tượng nhân vật. Để giúp học sinh có năng lực đọc hiểu truyện dân gian nói nói chung và đọc hiểu truyền thuyết nói riêng, giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh kĩ năng đọc truyền thuyết để sau khi học một số truyền thuyết trong SGK các em sẽ biết cách đọc các truyện truyền thuyết khác để nhận ra được giá trị nội dung, nghệ thuật và ý nghĩa của văn bản. Việc hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh là vấn đề then chốt trong đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học văn. Để xác định được kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết, một mặt chúng tôi dựa trên những kết quả nghiên cứu chính về đọc hiểu văn bản của các tác giả đi trước, một mặt chúng tôi kế thừa và phát triển các mức độ đọc hiểu của PISA, và những yêu cầu cần đạt về đọc hiểu văn bản văn học của Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 của Việt Nam. Trong những năm gần đây, quan niệm về đọc hiểu của PISA được nhiều quốc gia trên thế giới tán thành. Tiếp cận đọc hiểu theo quan niệm của PISA là một tham chiếu quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Nội dung (mục đích, yêu cầu đối với năng lực đọc hiểu), PISA [173] xác định yêu cầu đọc hiểu 33 gồm 6 mức độ. Dựa vào mục đích, yêu cầu của PISA về năng lực đọc hiểu nói chung, chúng tôi xác định các yêu cầu đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh phổ thông như sau: Mức độ đọc hiểu của PISA Mức độ đọc hiểu truyền thuyết i) Kiểm tra việc đọc hiểu bài học: Kiểm tra lại thông tin đã đọc, nhận diện thông tin tương ứng, kiểm tra lại việc nắm thông tin, phải phù hợp, không được lệch ra khỏi nội dung bài đọc; kiểm tra kĩ năng trình bày lại nội dung bài đọc dựa trên những thông tin chính; tìm lại những thông tin cụ thể đã đọc. 1. Kĩ năng đọc lướt để nhận ra được thông tin chính của văn bản truyền thuyết: Nhớ và trình bày lại được những thông tin chính/ các chi tiết của văn bản; Trình bày lại được nội dung cơ bản dựa trên những thông tin chính của văn bản; Nhớ tên nhân vật và các sự việc tiêu biểu, ii) Tạo ra nền tảng để hiểu bài đọc: chọn lọc ra được ý nghĩa đằng sau biểu đồ; lọc ra được chủ đề chính của câu chuyện; tìm ra lý do cho việc lựa chọn của tác giả; hiểu được nội dung chính của một bài đọc tự chọn. 2. Hiểu được ý nghĩa các thông tin, chi tiết, biện pháp nghệ thuật trong văn bản, tìm ra lí do cho việc lựa chọn các chi tiết, hình ảnh, biện pháp nghệ thuật của tác giả; nêu được nội dung chính của văn bản, iii) Phát triển kĩ năng bình luận bài đọc: giữa việc kết hợp thông tin và đọc biểu đồ; kết hợp thông tin giữa hai bài đọc không liền mạch với nhau; phân biệt mối quan hệ giữa các dữ liệu với nhau. 3. Lí giải về nội dung và rút ra được chủ đề, ý nghĩa của văn bản: liên kết được các nhân vật, các chi tiết, sự việc, lí giải được điều tác giả muốn nói, nhận xét được về những yếu tố nội dung, nghệ thuật của văn bản, iv) Phát triển kĩ năng phân tích bài đọc: nhận ra được những đặc điểm hoặc tính cách nổi bật của nhân vật. 4. Biết phân tích, cắt nghĩa, lí giải các thông tin, chi tiết, hình ảnh, biện pháp nghệ thuật của văn bản truyền thuyết, phân tích được những đặc điểm của thể loại truyền thuyết, v) Phản ánh lại việc suy nghĩ về 5. Biết huy động hiểu biết của bản 34 nội dung bài đọc: tạo nên việc so sánh giữa nội dung bài đọc với kiến thức của bản thân. thân, biết so sánh, liên kết kiến thức từ văn bản truyền thuyết với cuộc sống thực tế, với các văn bản khác, với kinh nghiệm cá nhân để giải quyết vấn đề đặt ra vi) Đánh giá cách hiểu về hình thức của tác phẩm, thể loại của bài đọc. 6. Đưa ra được bình luận, đánh giá cá nhân về nhân vật, cốt truyện, sự việc, cách sử dụng ngôn từ để biểu đạt nội dung tác phẩm, khái quát được đặc trưng cơ bản của thể loại truyền thuyết từ những minh chứng trong văn bản. Như trên ... Hà Thanh Huyền (2005), Dạy học Ngữ văn 6, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 50. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 51. Nguyễn Trọng Hoàn (2005), Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, NXB Giáo dục, HN 52. Trần Hoàng (1997), Giáo trình Văn học dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, HN 53. Nguyễn Thị Phương Hoa (chủ biên) (2015), PISA và những vấn đề của giáo dục Việt Nam (tập 1: Những vấn đề chung về PISA), NXB. Đại học sư phạm HN 54. Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (3), tr.3-8. 55. Trần Bá Hoành (1996), Phương pháp tích cực,Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (3), tr.6-9. 56. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và SGK, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 57. Trần Bá Hoành, Nguyễn Trí, Cao Đức Tiến (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn văn học, Tài liệu tham khảo dùng cho giảng viên Sư phạm, giáo viên THCS môn Văn học, Giáo viên Tiểu học môn Tiếng Việt, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 58. Kiều Thu Hoạch (2012), Truyền thuyết anh hùng trong thời kì phong kiến, NXB giáo dục Việt Nam, Văn học Việt Nam, Văn học dân gian những công trình nghiên cứu. 59. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 60. Nguyễn Thuý Hồng (2007), Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội. 61. Nguyễn Thuý Hồng (1998), “Đổi mới PPDH văn và những yêu cầu đối với giáo viên”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (2), tr.12-13. 179 62. Nguyễn Thuý Hồng, Nguyễn Quang Ninh (2008), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội. 63. Nguyễn Thanh Hùng (1997), Cơ cấu chuyển vào trong và tư duy đồng tại trong dạy học môn văn học, Thông báo khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6. 64. Nguyễn Thanh Hùng (1999), Phương pháp bộ môn, từ cách nhìn và suy nghĩ, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (số 6). 65. Nguyễn Thanh Hùng (1999), Bình diện tâm lý của việc đọc văn bản ở học sinh, Thế giới trong ta, CĐPB1, tr. 50-53. 66. Nguyễn Thanh Hùng (2004), Đọc và tiếp nhận văn chương. NXB GD. HN 67. Nguyễn Thanh Hùng (2007), Giáo trình Phương pháp dạy học Ngữ văn ở THCS, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 68. Nguyễn Thanh Hùng (chủ biên), Lê Thị Diệu Hoa (2007), Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học phổ thông những vấn đề cập nhật, NXB Đại học sư phạm Hà Nội. 69. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sư phạm, HN 70. Nguyễn Thanh Hùng, (2014), Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn chương – Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/2014. 71. Nguyễn Thanh Hùng, Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc, Hợp tuyển những công trình nghiên cứu, NXB Giáo dục, 2001. 72. Đặng Thành Hưng (2011), Nhận diện và đánh giá kĩ năng, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 70/2011. 73. Đặng Thành Hưng - Trịnh Thị Hồng Hà - Nguyễn Khải Hoàn - Trần Vũ Khánh (2012), Lí thuyết phương pháp dạy học, Nxb Đại học Thái Nguyên 74. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở nhà trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 75. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học, NXB Giáo dục. 76. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở trường phỏ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 180 77. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông,NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 78. Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên), (2017),Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 79. Nguyễn Thị Bích Hường (2015), Dạy học truyền thuyết và cổ tích theo đặc trưng thể loại cho học sinh lớp 6, NXB Đại học Thái Nguyên 80. Ngô Thị Hy (2014) Đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT từ góc độ trần thuật, Tạp chí Giáo dục, số 329 81. Vũ Ngọc Khánh – Trần Thị An – Phạm Minh Thảo (1998), Truyền thuyết Việt Nam. NXB Văn hóa – Thông tin, Hà Nội 82. Đinh Gia Khánh, Chu Xuân Diên (1972), Lịch sử văn học Việt Nam, Tập I, Văn học dân gian, NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. 83. Nguyễn Thị Dư Khánh (1995), Phân tích tác phẩm dưới góc độ thi pháp, NXB Giáo dục. 84. Vũ Ngọc Khánh (2001), Bình giảng Thơ ca - Truyện dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội. 85. Đinh Gia Khánh, Chu Xuân Diên (1962), Văn học dân gian, NXB Giáo dục. 86. Khrapchencô.M.B.(1978), Cá tính sáng tạo của nhà văn và sự phát triển văn học, NXB tác phẩm mới (Hội nhà văn Việt Nam), Hà Nội. 87. Khrapchencô.M.B.(2002), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận nghiên cứu văn học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 88. Trần Kiều (chủ biên), (1999), Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS (các môn Văn- tiếng, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội. 89. Nguyễn Xuân Kính (2006), Thi pháp ca dao, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 90. Nguyễn Xuân Lạc (1998), Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. 91. Nguyễn Xuân Lạc (2001), Giảng dạy văn học dân gian theo thể loại, chuyên luận, NXB Giáo dục, Hà Nội. 181 92. Trịnh Thị Lan, 2010, Vận dụng lí thuyết ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc hiểu truyện dân gian ở Trung học cơ sở, LA Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP. Hà Nội. 93. VI Lê Nin, Toàn tập, tập 36 (2005), NXB Chính trị Quốc gia – Sự thật, Hà Nội. 94. Phan Trọng Luận (1998), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 95. Phan Trọng Luận (2016), Ngữ văn 10, Sách giáo viên, NXB Giáo dục 96. Phan Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, (2008), Phương pháp dạy học văn (tập 1), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 97. Phan Trọng Luận (2008), Văn học nhà trường – Nhận diện tiếp cận đổi mới, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 98. Đỗ Quang Lưu, Nguyễn Quốc Tuý (1988), Bài soạn văn lớp 6, Giáo dục. 99. Phương Lựu, Trần Đình Sử, Lê Ngọc Trà (1987), Lý luận văn học, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 100. Phương Lựu (2006), Tuyển tập, tập ba, Lý luận văn học Mác - Lênin, NXB Giáo dục, Hà Nội. 101. Mai Xuân Miên (2011) Hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm tự sự cho học sinh THPT, Tạp chí Giáo dục, số 255 102. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại - Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 103. Nguyễn Văn Nại (2010), Một hướng tiếp cận truyền thuyết “An Dương Vương và Mị Châu Trọng Thủy”, Tạp chí Giáo dục số 243, 8/2010. 104. Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên), Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản, NXB Đại học Cần Thơ. 105. Tăng Kim Ngân (1994), Cổ tích thần kì người Việt. Đặc điểm cấu tạo cốt truyện, tái bản 1997, NXB Văn hoá dân gian, Hà Nội. 106. Bùi Văn Nguyên, Nguyễn Ngọc Côn, Nguyễn Nghĩa Dân (1964), Tuyển tập văn học dân gian, Sưu tầm, giới thiệu, chú thích, NXB Giáo dục, Hà Nội. (tác phẩm chọn lọc dùng trong nhà trường). 182 107. Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Trọng Hoàn, Lê Hữu Tỉnh (2006), Để học tốt Ngữ văn 6, Tái bản lần 4, NXB Giáo dục, Hà Nội. 108. Vũ Nho, Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Trọng Hoàn, Lê Hữu Tỉnh, (2006), Để học tốt Ngữ văn 6, Tái bản lần 4, NXB Giáo dục, Hà Nội 109. Vũ Nho (Chủ biên), Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Thành, (2014), Bài tập rèn kĩ năng tích hợp Ngữ văn 6, NXB Giáo dục Hà Nội. 110. Nhiều tác giả (2008), Thiết kế bài dạy Ngữ Văn THCS, NXB Giáo dục, H. 111. Lê Trường Phát (2000), Thi pháp truyện dân gian, Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho giáo viên Tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 112. Hoàng Phê chủ biên (2017), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng 113. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2005), Ngữ văn lớp 6, tập một (SGK & SGV), NXB Giáo dục, Hà Nội. 114. Lê Chí Quế (chủ biên), Võ Quang Nhơn, Nguyễn Hùng Vĩ (1998), Văn học dân gian Việt Nam, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 115. Lê Chí Quế (2001), Văn hóa dân gian – khảo sát và nghiên cứu, NXB. Đại học quốc gia Hà Nội 116. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. 117. Trần Đình Sử (1998), Dẫn luận thi pháp học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 118. Trần Đình Sử (1998), Bàn thêm về tiếp nhận văn học, Báo Văn nghệ, tr.7-8. 119. Trần Đình Sử, Phương Lựu, Nguyễn Xuân Nam (1987), Lý luận văn học, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. 120. Trần Đình Sử (2001), Đọc văn - Học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 121. Trần Đình Sử (2007), Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến sạy học đọc – hiểu văn bản văn học, Trích kỉ yếu hội thảo khoa học Dạy học Ngữ văn ở trường THPT, Trường ĐH Vinh 122. Trần Đình Sử (CB), Lí luận văn học – Tập 2 (Tác phẩm và loại thể văn học), NXB ĐHSPHN, 2008 123. Trần Đình Sử (CB), Lí luận văn học – Tập 2 (Tác phẩm và loại thể văn học), NXB DDHSPHN, 2008 183 124. Trần Đình Sử (2009), Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học văn, Văn nghệ số 10. 125. Đỗ Ngọc Thống (1997), Về đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (9) 126. Đỗ Ngọc Thống (2000), “Những điểm mới và khó trong sách giáo khoa thí điểm Ngữ văn 6”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, (80), tr.37-42 127. Đỗ Ngọc Thống (2008), “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - Nhìn từ yêu cầu của PISA, Tạp chí Tia sáng tháng 12 128. Đỗ Ngọc Thống (2010), Trần Đình Sử và quan niệm về đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông Việt Nam, Tạp chí Văn hóa Nghệ An, tháng 6 129. Đỗ Ngọc Thống (2012), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 130. Đỗ Ngọc Thống (2017), Định hướng đổi mới CT môn Ngữ văn. Tạp chí KHGD, số 143 131. Đỗ Ngọc Thống (2017), Vấn đề tiếp nhận và giải mã văn bản văn học trong CT Ngữ văn mới, Tạp chí KHGD, số 139 132. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên- 2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn 3 tập: Tiểu học, THCS và THPT, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội 133. Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên), Nguyễn Công Khanh – Nguyễn Văn Ninh – Nguyễn Mạnh Hưởng – Bùi Xuân Anh – Lưu Thị Thu Hà (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 134. Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2020), Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh THPT theo định hướng phát triển năng lực, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 135. Hoàng Tiến Tựu (1983), Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội. 136. Hoàng Tiến Tựu (1998), Văn học dân gian Việt Nam, Giáo trình đào tạo giáo viên Trung học cơ sở hệ Cao đẳng Sư phạm, NXB Giáo dục, tr.63. 137. Hoàng Tiến Tựu (2001), Bình giảng truyện dân gian, , NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 184 138. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 139. Tổng tập văn học dân gian Việt Nam, (Tập 4,5,6,7,9,19), NXB Văn hoá dân gian, Hà Nội. 140. Lê Ngọc Trà (1990), Lí luận văn học, NXB Trẻ thành phố Hồ Chí Minh. 141. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Một số vấn đổi mới PPDH Văn - Tiếng Việt, NXB Giáo dục. 142. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Hương (2004), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn, Tiếng Việt, tuyển chọn và giới thiệu, Tái bản lần 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 143. Đỗ Bình Trị, Hoàng Hữu Yên (1982), Văn tuyển văn học Việt Nam - văn học dân gian, Sách dùng cho học sinh CĐSP, Giáo dục, Hà Nội. 144. Đỗ Bình Trị, Nguyễn Văn Long, Phùng văn Tửu (2000), Văn học 6, Sách giáo viên, tái bản lần 4, NXB Giáo dục, Hà Nội. 145. Đỗ Bình Trị (1999) Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội. 146. Đỗ Bình Trị (1993), Phân tích tác phẩm văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội. 147. Đỗ Bình Trị (chủ biên), Huỳnh Lý, Võ Phi Hồng, Nguyễn Quốc Tuý (biên soạn) (1995), Văn học 6, tập 1, 2, chỉnh lý, NXB Giáo dục, Hà Nội 148. Đỗ Bình Trị (1998), Hướng dẫn học văn học dân gian, Dùng cho học sinh lớp 6,7, NXB Giáo dục, Hà Nội. 149. Đỗ Bình Trị (chủ biên) (1998), Văn học 6, tập 1, sách chỉnh lí, tái bản lần thứ 12, NXB Giáo dục, Hà Nội. 150. Đỗ Bình Trị, Nguyễn Văn Long, Phùng Văn Tửu, Hoàng Ngọc Hiến (1998), Văn học 6, tập 1, Sách giáo viên, tái bản lần thứ 3, NXB Giáo dục, Hà Nội. 151. Viện nghiên cứu văn hóa (2009), Tinh hoa văn hóa dân gian người Việt, Truyền thuyết dân gian người Việt, quyển 2. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 152. Viện nghiên cứu văn hóa (2009), Tinh hoa văn hóa dân gian người Việt, Truyền thuyết dân gian người Việt, quyển 3. NXB Khoa học xã hội, H. 153. Viện nghiên cứu văn hóa (2009), Tinh hoa văn hóa dân gian người Việt, 185 Truyền thuyết dân gian người Việt, quyển 5. NXB Khoa học Xã hội, HN. 154. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2008), Tài liệu Hội thảo Phương pháp dạy học Ngữ văn, tháng 6, 7, Hà Nội. 155. Trần Quốc Vượng, Chu Xuân Diên, Nguyễn Xuân Kính (2001), Một thế kỷ sưu tầm, nghiên cứu văn hoá, văn nghệ dân gian, NXB Văn hoá thông tin, HN 156. Phạm Thu Yến (1987), Một số ý kiến về phương pháp bình giảng ca dao theo đặc trưng thể loại,Tạp chí văn học, (4), tr.45-51. 157. Nguyễn Thị Hồng Vân, (2015), Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 114. Tài liệu tiếng Anh 158. Adopted by the California State Board of Eduacation, Common Core State standards for English language Arts, Literacy in History/ Social Studies, Science, and Technical subjects for California pulic schools kindergarten through grade twelve., 8/2010 159. Barone, D.M (2010), Childreersn’s literature in the classroom: English lifelong readers, Guilford Press 160. Blanchowicz, C. & Ogle, D (2008) Differential competencies contributing to children’s comprehension ofnarrative and expository texts, Reading Psychology, 29, pp.137-164 161. Cuban, L., The Hidden Variable: How Organizations Influence Teacher Responses to Secondary Science Curriculum Reform. Theory Into Practice, Vol.34, No. 1,4-11 162. Duffy, G.G (2014) Explaiing reading - A resource for explicit teaching of the common core standards, The Guilford Press, New York 163. English Language Arts Core Curriculum (Prekindergarten – Grade 12). 5/2005 164. Fisher, D & Frey, N (2011), Teaching students to read like detectives: Comprehending, analyding and discussing text, Solution Tree Pess 186 165. Harris, T. H, The literracy dictionnary: The vocabulary of reading ang writing. DE: International Reading Association, 1995 166. Holubec, J. Cooperative learning in the classroom. ASCD Alexandria, Virginia, 1994 167. Holt, Rinehart & Winston (2003), Holt Literature and Language Arts (Annotated Teacher’s Edition) Third course 168. Johnson, A.P (2008), Teaching reading and writing, Rowman & Littlefield Education, The United States of American 169. Judith A. L (1992), Literature Instruction, a focus on student response. National Council of Teachers of English 170. McDougal Littell (2008), Literature, Houghton Mifflin Company. Illinois. 171. Pearson, P. David (2009), “The Roots of Reading Comprehension Instruction”, Handbook of Research on Reading Comprehension, Susan Israel, Gerald G. Duffy (Eds), New York and London: Routledge, pp. 3 - 31). 172. Probst R.E (1990), Transactional Theory in the Teaching of Literauture. ERIC. Digest 173. The OECD (2009), Programme for International Student Assessment (PISA)- Assessment Framework- Key competencies in reading, mathematics and science 174. Rosenblatt, Louise M (1994) - The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. by Southern Illinois University Press 187 PHỤ LỤC PHỤ LỤC ĐỀ KIỂM TRA ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM – MÔN NGỮ VĂN LỚP 6 Thời gian làm bài: 45 phút Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu: BÁNH CHƯNG, BÁNH GIẦY Hùng Vương lúc về già, muốn truyền ngôi, nhưng nhà vua có những hai mươi người con trai, không biết chọn ai cho xứng đáng. Giặc ngoài đã dẹp yên, nhưng dân có ấm no, ngai vàng mới vững. Nhà vua bèn gọi các con lại và nói : - Tổ tiên ta từ khi dựng nước, đã truyền được sáu đời. Giặc Ân nhiều lần xâm lấn bờ cõi, nhờ phúc ấmTiên vương ta đều đánh đuổi được, thiên hạ được hưởng thái bình. Nhưng ta già rồi, không sống mãi ở đời, người nối ngôi ta phải nối được chí ta, không nhất thiết phải là con trưởng. Năm nay, nhân lễ Tiên vương, ai làm vừa ý ta, ta sẽ truyền ngôi cho, có Tiên vương chứng giám. Các lang ai cũng muốn ngôi báu về mình, nên cố làm vừa ý vua cha. Nhưng ý vua cha như thế nào, không ai đoán được. Họ chỉ biết đua nhau làm cỗ thật hậu, thật ngon đem về lễ Tiên vương. Người buồn nhất là Lang Liêu. Chàng là con thứ mười tám ; mẹ chàng trước kia bị vua cha ghẻ lạnh, ốm rồi chết. So với anh em, chàng thiệt thòi nhất. Những anh em của chàng sai người đi tìm của quý trên rừng, dưới biển. Còn chàng, từ khi lớn lên, ra ở riêng chỉ chăm lo việc đồng áng, trồng lúa, trồng khoai; bây giờ nhìn quanh trong nhà cũng chỉ có khoai, lúa là nhiều. Nhưng khoai, lúa tầm thường quá! Một đêm, chàng nằm mộng thấy thần đến bảo : - Trong trời đất, không gì quý bằng hạt gạo. Chỉ có gạo mới nuôi sống con người và ăn không bao giờ chán. Các thứ khác tuy ngon, nhưng hiếm, mà người không làm ra được. Còn lúa gạo thì mình trồng lấy, trồng nhiều được nhiều. Hãy lấy gạo làm bánh mà lễ Tiên vương. Tỉnh dậy, Lang Liêu mừng thầm. Càng ngẫm nghĩ, chàng càng thấy lời thần nói đúng. Chàng bèn chọn thứ gạo nếp thơm lừng, trắng tinh, hạt nào hạt nấy tròn mẩy, đem vo thật sạch, lấy đậu xanh, thịt lợn làm nhân, dùng lá dong trong vườn gói thành hình vuông, nấu một ngày một đêm thật nhừ. Để đổi vị, đổi kiểu, cũng thứ gạo nếp ấy, chàng đồ lên lên, giã nhuyễn, nặn hình tròn. 188 Đến ngày lễ Tiên vương, các lang mang sơn hào hải vị, nem công chả phượng tới, chẳng thiếu thứ gì. Vua cha xem qua một lượt rồi dừng lại trước chồng bánh của Lang Liêu, rất vừa ý, bèn gọi lên hỏi. Lang Liêu đem giấc mộng gặp thần ra kể lại. Vua cha ngẫm nghĩ rất lâu rồi chọn hai thứ bánh ấy đem tế tế Trời, Đất cùng Tiên vương. Lễ xong, vua cho đem bánh ra ăn cùng với quần thần. Ai cũng tấm tắc khen ngon. Vua họp mọi người lại nói: - Bánh hình tròn là tượng Trời ta đặt tên là bánh giầy. Bánh hình vuông là tượng Đất , các thứ thịt mỡ, đậu xanh, lá dong là tượng cầm thú, cây cỏ muôn loài, ta đặt tên là bánh chưng. Lá bọc ngoài, mĩ vị để trong là ngụ ý đùm bọc nhau. Lang Liêu đã dâng lễ vật hợp ý ta. Lang Liêu sẽ nối ngôi ta, xin Tiên vương chứng giám. Từ đấy, nước ta chăm nghề trồng trọt, chăn nuôi và có tục ngày Tết làm bánh chưng, bánh giầy. Thiếu bánh chưng, bánh giầy là thiếu hẳn hương vị ngày Tết. (Theo SGK Ngữ văn 6, tập 1, NXB Giáo dục) Câu 1: Những nhân vật, sự kiện, phong tục, nào trong truyện Bánh chưng, bánh giầy đã giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực? Nêu lên một số thông tin chính mà em biết được về một trong những yếu tố đó (2 điểm) Câu 2: Chỉ ra chi tiết hoang đường, kì ảo trong truyện Bánh chưng, bánh giầy theo bảng gợi ý dưới đây và nêu lên tác dụng của chi tiết này trong truyện (3 điểm) Chi tiết kì ảo Tác dụng - Tác dụng đối với việc thể hiện nội dung của truyện - Tác dụng đối với người đọc, người nghe 189 Câu 3: Trong mỗi truyền thuyết, tác giả dân gian đều thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể. Hãy đưa ra một ví dụ qua truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy và lí giải cụ thể (2 điểm). Câu 4: Sưu tầm và tóm tắt một số thông tin về một hoạt động của phong tục, nghi lễ, lễ hội, liên quan đến truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy. Theo em, ý nghĩa của hoạt động đó là gì? (3 điểm) * Hướng dẫn chấm: Câu 1 (2 điểm): HS nêu được ít nhất ba ví dụ minh họa theo gợi ý của câu hỏi gồm: nhân vật, sự kiện, phong tục,... giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực và nêu được một số thông tin chính (là gì, ở đâu, như thế nào) về một trong ba yếu tố đó. Ví dụ: Truyện tăng thêm tính hiện thực bởi sự xuất hiện của các yếu tố: nhân vật Hùng Vương, sự kiện vua chọn người truyền ngôi khi về già, phong tục làm bánh chưng, bánh giầy ngày tết. Một số thông tin về Hùng Vương: Là tên gọi các vị vua nước Văn Lang của người Lạc Việt. Theo truyền thuyết, thời đại Hùng Vương nối ngôi trị vì 18 đời vua, mỗi đời có nhiều vị vua thay phiên nhau trị vì và dùng chung vương hiệu.Thời đại các vua trị vì đất nước trong khoảng gần ba nghìn năm. Để tỏ lòng biết ơn các vua Hùng đã có công dựng nước và giữ nước, đền thờ vua Hùng được lập ra ở nhiều nơi, trong đó nơi được xem như cội nguồn phát tích là ở núi Nghĩa Lĩnh, giữa đất Phong Châu, ngày nay thuộc xã Hy Cương, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ. Ngày 10 tháng 3 âm lịch hàng năm là ngày giỗ tổ vua Hùng, ngày quốc giỗ của Việt Nam. Điểm 2: HS nêu được ba ví dụ minh họa theo gợi ý của câu hỏi gồm: nhân vật, sự kiện, phong tục,...giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực và nêu được một số thông tin chính về một trong ba yếu tố đó. Điểm 1: HS đạt được một trong hai yêu cầu trên hoặc đạt cơ bản cả hai nhưng chưa hoàn chỉnh Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời 190 Câu 2 (3 điểm): HS chỉ ra được chi tiết hoang đường, kì ảo trong truyện Bánh chưng, bánh giầy và nêu lên tác dụng của chi tiết này trên hai phương diện: đối với việc thể hiện nội dung ý nghĩa của truyện và đối với người đọc. Ví dụ: Chi tiết Lang Liêu nằm mộng thấy thần đến khuyên bảo: "Trong trời đất, không có gì quý bằng hạt gạo...". Đây là chi tiết kì ảo vừa làm tăng sức hấp dẫn cho truyện, tạo cuốn hút với người đọc bởi có yếu tố thần tiên trợ giúp người hiền vừa có ý nghĩa khẳng định giá trị của hạt gạo, một sản phẩm thuộc loại lương thực chính của nước ta. Hạt gạo tuy nhỏ bé khiêm nhường mà vô cùng quan trọng trong đời sống cong người. Điểm 3: HS chỉ ra được một chi tiết tiêu biểu (giấc mộng của Lang Liêu); đưa ra nhận xét phù hợp về cả nội dung, ý nghĩa của truyện và sức cuốn hút với người đọc. Điểm 2: HS đạt được 2 trong ba yêu cầu trên Điểm 1: HS đạt được 1 trong ba yêu cầu trên Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời Câu 3 (2 điểm): HS nêu được một ví dụ thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể trong truyện Bánh chưng, bánh giầy và lí giải cụ thể về ví dụ đó Ví dụ: Thái độ của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể trong truyện Bánh chưng, bánh giầy là yêu quý, trân trọng, dành cảm tình cho những con người chân thực, hiền lành, chăm chỉ (đó cũng là những nét bản chất tốt đẹp của người lao động). Nhân vật Lang Liêu trong truyện điển hình cho kiểu người như vậy. Sự việc Lang Liêu được thần mách bảo, chàng đã theo lời thần dặn để làm vừa ý vua cha và được nối ngôi. Điều này cho thấy cách đánh giá của nhân dân trước sự việc (chọn người nối ngôi) rất hồn hậu, dù có chút giản đơn nhưng đã thể hiện khao khát về một sự công bằng trong mơ ước. Điểm 2: HS nêu được ví dụ phù hợp thể hiện thái độ, cách đánh giá của nhân dân và có lí giải rõ về thái độ, cách đánh giá (mô tả và bình luận cụ thể là như thế nào với từng khía cạnh) Điểm 1: HS nêu được ví dụ phù hợp thể hiện thái độ, cách đánh giá của nhân dân và có lí giải bằng mô tả hoặc bình luận 191 Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời Câu 4 (3 điểm): HS sưu tầm và tóm tắt một số thông tin về một hoạt động của phong tục, nghi lễ/lễ hội, liên quan đến truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy và nêu được ý nghĩa của hoạt động đó. Ví dụ: Vào dịp tết cổ truyền, dân tộc Việt có phong tục gói bánh chưng, (nhiều nơi làm cả bánh giầy) để cúng tổ tiên. Trước tết vài ba ngày, người ta chuẩn bị lá dong, gạo nếp, đỗ xanh, thịt lợn và nhiều loại gia vị khác để gói bánh. Thường trong ngày 29 hoặc 30 tết sẽ luộc bánh chưng để đến giao thừa trong mâm cơm cúng tổ tiên sẽ có những chiếc bánh chưng thơm ngon dâng cúng. Ý nghĩa của phong tục này là đề cao nghề nông, đề cao sự thờ kính Trời, Đất và tổ tiên. Đó là phong tục tập quán giản dị nhưng rất thiêng liêng thể hiện truyền thống văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc. Điểm 3: HS xác định đúng hoạt động có liên quan và nêu được một số thông tin cơ bản của hoạt động đó bằng những mô tả cụ thể giúp người đọc hình dung được diễn biến của hoạt động; phần nêu ý nghĩa gắn được hoạt động với vấn đề đặt ra trong truyện Điểm 2: HS xác định đúng hoạt động có liên quan và nêu được một số ít thông tin của hoạt động đó bằng những mô tả giúp người đọc hình dung cơ bản diễn biến của hoạt động; phần nêu ý nghĩa có gắn được giữa hoạt động với vấn đề đặt ra trong truyện Điểm 1: HS đạt một trong hai yêu cầu nêu ở mức điểm 2 Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời. 192 Em hãy điền thông tin cá nhân và hoàn thành các phiếu học tập này nhé. Hy vọng chúng ta sẽ có những giờ học thú vị. Mong các em hợp tác. Cảm ơn các em rất nhiều! PHỤ LỤC: PHIẾU HỌC TẬP BỘ PHIẾU HỌC TẬP CHỦ ĐỀ: ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT – LỚP 6 193 Họ tên học sinh:.. Lớp:. Trường: Em hãy đọc thật kĩ văn bản Thánh Gióng và phần chú thích để hoàn thành các yêu cầu sau: PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 1. Thể loại văn bản: 2. Phương thức biểu đạt:. 3. Thứ tự kể:... 4. Bố cục: 5. Tóm tắt ngắn gọn văn bản: 194 Trao đổi cùng bạn để thực hiện các câu hỏi sau: PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 1/Tên truyện được tác giả đặt theo cách nào? Qua tên truyện, tác giả dân gian muốn bộc lộ điều gì? . ... 2/ Phần mở đầu của truyện cónhững sự việc chi tiết cụ thể nào? Tính cụ thể ở đây có tác dụng gì? .. 3/Liệt kê những chi tiết tiêu biểu trong phần phát triển của truyện và nêu ý nghĩa của những chi tiếtđó. 4/ Chỉ ra ý nghĩa của phần kết truyện. .. 5/Đặc sắc nghệ thuật của truyệnThánhGióng là gì? . 195 1. Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết Thánh Gióng. 2. Cách nói hình ảnh “tráng sĩ Phù Đổng”, “sức trai Phù Đổng” có liên quan gì đến nội dung truyền thuyết Thánh Gióng? 3. Phong trào “Hội khỏe Phù Đổng” trong nhà trường hiện nay có ý nghĩa như thế nào?Nó có liên quan gì đến vấn đề đặt ra trong truyện Thánh Gióng? 4.Nêu ý nghĩa của hình tượng nhân vật Thánh Gióng ....... 5. Bốn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cần lưu ý: 1/Nhận biết sự việc, nhân vật, chi tiết, cốt truyệntrong truyện và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử 2/Nhận biết sự việc, nhân vật, chi tiết, cốt truyệntrong truyện và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử 3/Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết 4/Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyền thuyết. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 196 Em hãy đọc thật kĩ văn bản Sơn Tinh, Thủy Tinh và phần chú thích để hoàn thành các yêu cầu sau: 6. Kể tên các nhân vật chính trong truyện và nêu lên những đặc điểm cơ bản của mỗi nhân vật. 7. Những yếu tố nào mang cốt lõi lịch sử trong truyện? PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 1Thể loại văn bản: 2.Phương thức biểu đạt:. 3.Thứ tự kể:... 4.Bố cục: 5.Tóm tắt ngắn gọn văn bản: 197 8. Tóm tắt truyện Sơn Tinh Thủy Tinh gắn với cuộc đời các nhân vật chính ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... 198 Trao đổi cùng các bạn và trả lời những câu hỏi sau: 1. Nhận xét về cách đặt tên truyện, tác dụng của việc đặt tên truyện Sơn Tinh Thủy Tinh. 2. Cốt lõi lịch sử được thể hiện ở những yếu tố nào trong phần mở đầu của truyện? . . . 3. Liệt kê những yếu tố kì ảo trong phần phát triển của truyện. Nêu tác dụng của những yếu tố đó. 4. Ý nghĩa của phần kết thúc truyện là gì? Hãy thử tưởng tượng một kết thúc khác cho truyện và bình luận về kết thúc mới đó. .. .. .. .. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5 199 5. Chỉ ra những giá trị đặc sắc của truyện Sơn Tinh Thủy Tinh. Em thấy thú vị nhất là yếu tố nghệ thuậ tnào? Vì sao? .. .. .. .. .. 6. Nhận xét về thái độ và cách ứng xử của nhân dân ta đối với nhân vật Sơn Tinh được thể hiện trong truyện và trong thực tế cuộc sống. .. .. .. .. .. 7. Xác định một thông điệp/bài học được gợi ra từ truyền thuyết Sơn Tinh Thủy Tinh. .. .. .. .. 8.Sưu tầm và trình bày được một số thông tin về di tích hoặc hoạt động nghi lễ, lễ hội liên quan đến truyền thuyết Sơn Tinh Thủy Tinh và nêu ý nghĩa của di tích hoặc hoạt động đó. .. .. .. .. ..