Luận án Dạy học tích hợp theo mô hình stem ở trường trung học phổ thông thông qua môn vật lí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI _____________ œả______________ PHẠM VĂN VƯƠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO Mễ HèNH STEM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THễNG THễNG QUA MễN VẬT LÍ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2020 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI _____________ œả______________ PHẠM VĂN VƯƠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO Mễ HèNH STEM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THễNG THễNG QUA MễN VẬT LÍ Chuyờn ngành: Lý luận và lịch sử giỏo dục Mó số: 9.14.01

doc236 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 17/01/2022 | Lượt xem: 55 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Dạy học tích hợp theo mô hình stem ở trường trung học phổ thông thông qua môn vật lí, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Nguyễn Thị Tình 2. PGS.TS. Hà Thế Truyền HÀ NỘI - 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực, chưa từng được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều được ghi rõ nguồn gốc. Tác giả luận án Phạm Văn Vương LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS. Nguyễn Thị Tình, PGS.TS. Hà Thế Truyền đã tận tâm, tận tình, tỉ mỉ hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận án. Tác giả xin trân trọng cảm ơn Trường ĐHSP Hà Nội, Khoa Tâm Lý - Giáo Dục Trường ĐHSP Hà Nội, các thầy cô trong trường, trong khoa đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả được học tập các chuyên đề và nghiên cứu hoàn thành luận án này. Tác giả xin trân thành cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Thái Bình, Ban Giám hiệu, tổ Tự Nhiên, nhóm Vật lí, cùng toàn thể các thầy giáo, cô giáo, các em học sinh trường THPT Phụ Dực huyện Quỳnh Phụ tỉnh Thái Bình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả tiến hành thực nghiệm đề tài. Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới gia đình tác giả, các bạn, bạn đồng nghiệp và những người thân đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả cả về vật chất lẫn tinh thần trong quá trình nghiên cứu thực hiện luận án. Tác giả xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến những quý vị đã quan tâm đến công trình nghiên cứu của tác giả. Hà Nội, tháng 9 năm 2020 Tác giả Phạm Văn Vương DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CT Chương trình DHTH Dạy học tích hợp DH Dạy học GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GD Giáo dục GV Giáo viên HS Học sinh NL Năng lực KHTN Khoa học tự nhiên PPDH Phương pháp dạy học QL Quản lí SGK Sách giáo khoa TH Tích hợp THPT Trung học phổ thông MỤC LỤC Trang Lời cam đoan Lời cảm ơn Danh mục từ viết tắt Mục lục Danh mục bảng Danh mục hình PHỤ LỤC 1PL DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng 2.1. Thống kê đối tượng khảo sát 85 Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL, GV, HS về tầm quan trọng của dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí 91 Bảng 2.3. Thực trạng thực hiện dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí 92 Bảng 2.4. Thực trạng nội dung dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí 93 Bảng 2.5. Thực trạng hình thức dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí 97 Bảng 2.6. Thực trạng phương pháp dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí 99 Bảng 2.7. Thực trạng phương tiện dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí 95 Bảng 2.8. Thực trạng hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí 102 Bảng 2.9. Các nguồn thông tin giúp CBQL, GV, HS có hiểu biết về dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí 106 Bảng 2.10. Hiểu biết của CBQL, GV về bản chất của dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí 107 Bảng 2.11. Nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng của dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí 108 Bảng 2.12. Thực trạng thực hiện dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 109 Bảng 2.13. Thực trạng nội dung dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 110 Bảng 2.14. Thực trạng hình thức dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 112 Bảng 2.15. Thực trạng phương pháp học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 114 Bảng 2.16. Thực trạng phương tiện dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 111 Bảng 2.17. Thực trạng ảnh hưởng các yếu tố chủ quan trong dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 117 Bảng 2.18. Thực trạng ảnh hưởng các yếu tố khách quan trong dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 120 Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng 174 Bảng 3.2. Bảng kết quả đánh giá kiến thức, kỹ năng lớp thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm 175 Bảng 3.3. Mức độ hứng thú của HS khi tham gia học tập theo tích hợp STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 176 Biểu đồ 2.1. Phương tiện phục vụ dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí 101 Biểu đồ 2.2. Các mức độ trong kiểm tra đánh giá kết quả dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí 104 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Các dạng tích hợp của Susan M. Drake 28 Hình 1.2. Mẫu lập kế hoạch cho chương trình tích hợp đa môn 29 Hình 1.3. Mẫu lập kế hoạch cho chương trình tích hợp liên môn 30 Hình 1.4. Mẫu lập kế hoạch cho chương trình tích hợp xuyên môn 31 Hình 1.5 Mô hình tích hợp của Robin Fogarty 32 Hình 1.6. Mối liên hệ của Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học 47 Hình 1.7. Mô hình 5E hướng dẫn tích hợp STEM 48 Hình 1.8. Dạy học STEM theo phương pháp nghiên cứu khoa học 50 Hình 1.9. Vòng lặp thiết kế trong dạy học STEM 50 Hình 1.10. Chủ đề STEM được dạy trong một môn học 52 Hình 1.11. Chủ đề STEM được dạy trong nhiều môn học 52 Hình 1.12. Chủ đề STEM nhiều môn học phối hợp 53 Hình 1.13. Quy trình dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 59 Hình 1.14. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 60 Hình 1.15. Mô hình ba chiều xem xét dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 62 Hình 1.16. Sơ đồ các bước thực hiện dạy học dự án 65 Hình 3.1. Chủ đề STEM được dạy trong môn Vật lí 131 Hình 3.2. Chủ đề STEM được dạy trong nhiều môn học (Chủ đề STEM phức hợp) 132 Hình 3.3. Chủ đề STEM nhiều môn học phối hợp liên kết kiến thức Vật lí với nhiều kiến thức khác 132 Hình 3.4. Quy trình dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 135 Hình 3.5. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 136 Hình 3.6. Mô hình ba chiều xem xét dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 138 Hình 3.7. Quy trình xây dựng tên chủ đề “Nguồn điện. Ghép các nguồn điện thành bộ” theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 141 Hình 3.8. Quy trình xây dựng tên chủ đề “Quang phát quang và ứng dụng” theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 154 Hình 3.9. Quy trình xây dựng tên chủ đề “Tia Laze và ứng dụng” theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí 165 MỞ ĐẦU 1. Lý Do chọn đề tài 1.1. Đổi mới là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra đối với tất cả các ngành học, cấp học của hệ thống giáo dục (GD). Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” đã nêu rõ định hướng đổi mới GD là: “chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu chú trọng kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, GD nhà trường kết hợp với gia đình và xã hội”, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất nước. Để hiện thực hóa cần “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giảng dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, tạo cơ sở để người học hình thành phát triển kỹ năng và năng lực, tự học, tự sáng tạo, học mọi lúc mọi nơi và học suốt đời...”, “nội dung hình thức kiểm tra, thi cử và đánh giá kết quả GD phải chú trọng đánh giá việc nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao những kiến thức kĩ năng đã được học vào giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống...”. Những định hướng trên đã đặt ra cho các nhà quản lí (QL), các nhà GD và đội ngũ giáo viên (GV) yêu cầu, nhiệm vụ quan trọng là cần có những chuyển biến nhanh về nhận thức và hành động trong quá trình QL và dạy học (DH) để sẵn sàng chuẩn bị việc triển khai “Đề án đổi mới Chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt ban hành theo Quyết định số 404/QĐ – TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015, một trong những nhiệm vụ hàng đầu là tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và tổ chức hoạt động học tập của học sinh (HS) ở mọi cấp học phát huy cao nhất tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập, để HS trở thành chủ thể trong việc tiếp nhận, lĩnh hội tri thức khoa học và có năng lực (NL) vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn để và ứng dụng vào thực tiễn đời sống. Ngày nay chương trình DH định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau: Thứ nhất: Trong thời đại công nghệ thông tin, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình DH nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời. Thứ hai: Chương trình DH định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. Thứ ba: Do PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm GD là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình GD này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình DH, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình DH. 1.2. Dạy học tích hợp đang trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay nhằm nâng cao năng lực người học, đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Dạy học tích hợp đảm bảo một cách tốt nhất nguyên tắc giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn. Với phương thức dạy học hướng kỹ năng và tiếp cận các vấn đề thực tế, dạy học tích hợp phát huy tốt nhất khả năng của người học và đào tạo người học một cách toàn diện. Những ưu điểm của dạy học tích hợp phù hợp mục tiêu, nguyên tắc của GD Việt Nam đã được quy định trong Luật Giáo dục. Ở nước ta, tích hợp trong GD đã được đề cập đến từ những năm 1990 của thế kỷ trước, nhằm lồng ghép các nội dung GD vào các bài dạy hoặc tích hợp những nội dung kiến thức chưa hình thành được môn học như GD về an toàn giao thông, GD về phòng chống tệ nạn xã hội, GD giới tính Trong những năm gần đây, dạy học tích hợp ngày càng được quan tâm và được xem là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục phổ thông. Kết quả việc triển khai thực hiện dạy học theo chủ đề tại nhiều trường phổ thông đã khẳng định tính ưu việt của dạy học tích hợp là cung cấp cho học sinh kiến thức toàn diện, tích cực hóa hoạt động của học sinh, phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, việc thực hiện dạy học tích hợp trong thời gian qua ở nước ta chỉ mới mang tính chất thử nghiệm, kết quả xây dựng và triển khai dạy học tích hợp còn nhiều hạn chế; đa số giáo viên vẫn còn lúng túng, gặp nhiều khó khăn trong thực hiện dạy học tích hợp. Lý luận về dạy học tích hợp đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu và vận dụng thành công ở các nước trên thế giới. Những nghiên cứu này có nghĩa quan trọng đối với giáo dục phổ thông Việt Nam trong việc nghiên cứu, vận dụng vào công cuộc đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015. Ở trong nước, những nghiên cứu về dạy học tích hợp chủ yếu là trong đào tạo nghề và giáo dục tiểu học. Gần đây nhất, phải kể đến nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục về dạy học tích hợp và chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015. Về tổ chức dạy học tích hợp ở trường trung học phổ thông (THPT) cũng đã được nghiên cứu, vận dụng hiệu quả nhất định trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, chưa có các nghiên cứu chuyên sâu về dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí. 1.3. Dạy học STEM đã xuất hiện ở nhiều quốc gia trên thế giới và trở thành một giải pháp trong cải cách giáo dục nhằm hướng tới phát triển con người đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế, phát triển của quốc gia trong thời đại toàn cầu hóa đầy cạnh tranh. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay thì giáo dục tích hợp theo chủ đề, giáo dục tích hợp liên môn và dạy học STEM ở Việt Nam nói chung và ở THPT nói riêng nhằm phát triển các năng lực đặc thù của các môn học thuộc về STEM cho HS: Đó là những kiến thức, kĩ năng liên quan đến các môn học Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học. Trong đó HS biết liên kết các kiến thức khoa học, Toán học để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Biết sử dụng, quản lí và truy cập khai thác thông tin hữu ích bằng Công nghệ thông tin. HS biết về quy trình thiết kế và chế tạo ra các sản phẩm. Dạy học STEM hướng đến phát triển năng lực cốt lõi cho HS nhằm chuẩn bị cho HS những cơ hội cũng như thách thức trong nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu của thế kỉ 21. Bên cạnh những hiểu biết về các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học, HS sẽ được phát triển tư duy phê phán, khả năng hợp tác để thành công...: Dạy học STEM sẽ tạo cho HS có những kiến thức, kĩ năng mang tính nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp trong tương lai của HS. Từ đó, góp phần xây dựng lực lượng lao động có năng lực, phẩm chất tốt đặc biệt là lao động trong lĩnh vực STEM nhằm đáp ứng mục tiêu xây dựng và phát triển đất nước. 1.4. Vật lí là môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên. Chương trình môn Vật lí lựa chọn phát triển những vấn đề cốt lõi thiết thực nhất, đồng thời chú trọng đến các vấn đề mang tính ứng dụng cao là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật, khoa học và công nghệ. Chương trình môn Vật lí coi trọng việc rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng đòi hỏi của cuộc sống; vừa bảo đảm phát triển năng lực vật lí biểu hiện của năng lực khoa học tự nhiên, vừa đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp của học sinh. Thực tế cho thấy, trong những năm qua dạy học môn vật lí ở các trường THPT đã có những đổi mới nhất định, song đổi mới theo định hướng dạy học STEM thì chưa được quan tâm đúng mức, vẫn chỉ mới tiếp cận trên cơ sở được tập huấn và bồi dưỡng, còn hiện thực hóa trong dạy học bộ môn thì mới chỉ ở mức trung bình và hiếm khi sử dụng Từ những lý do trên, việc nghiên cứu thực hiện đề tài: “Dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí ” là cần thiết vừa góp phần hoàn thiện khung lý thuyết dạy học tích hợp ở trường THPT vừa cụ thể hóa việc tổ chức dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng về dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí, thiết kế quy trình dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Dạy học tích hợp ở trường THPT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí 4. Giả thuyết khoa học Các trường THPT được nghiên cứu đã và đang thực hiện dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM thông qua môn Vật lí, tuy nhiên chủ yếu chỉ đạt ở mức độ hiếm khi, nên hiệu quả dạy học không cao. Nếu thiết kế qui trình dạy học tích hợp theo mô hình STEM thông qua môn Vật lí phù hợp với yêu cầu dạy học và đặc điểm của các nhà trường, sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí. 5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở các trường trung học phổ thông vùng Duyên hải Bắc Bộ thông qua môn Vật lí 5.3. Thiết kế và thực nghiệm qui trình dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Đề tài đi sâu nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông, từ đó thiết kế qui trình dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT công lập thông qua môn Vật lí. 6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Đề tài thực hiện khảo sát tại 7 trường THPT đại diện cho khu vực thành thị, nông thôn một số tỉnh thuộc khu vực Duyên hải Bắc Bộ để khảo sát và đánh giá thực trạng gồm: Tỉnh Thái Bình: Trường THPT Nguyễn Đức Cảnh, Trường THPT Phụ Dực; THPT Tiên Hưng; THPT Quỳnh Thọ; Hải Phòng: Trường THPT Toàn Thắng; Nam Định: Trường THPT B Nghĩa Hưng; Quảng Ninh: Trường THPT Bãi Cháy. Đề tài tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Phụ Dực huyện Quỳnh Phụ Tỉnh Thái Bình 6.3. Giới hạn về khách thể được khảo sát Đề tài thực hiện khảo sát 1339 đối tượng bao gồm 399 cán bộ QL và giáo viên (GV); 940 HS thuộc 7 trường trên địa bàn nghiên cứu. 6.4. Giới hạn về thời gian thực hiện đề tài Đề tài thực hiện nghiên cứu từ năm 2015 đến năm 2019 trong đó: Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng trong năm học 2016 – 2017 Thực nghiệm được tiến hành từ tháng 9 năm 2017 đến tháng 11 năm 2018 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu đề tài 7.1.1. Tiếp cận hoạt động Dạy học theo hướng tích hợp nhằm phát huy năng lực người học là hoạt động được tạo ra bởi sự tương tác trực tiếp giữa người dạy và người học trong môi trường sư phạm nói riêng và môi trường xã hội nói chung, là sự thống nhất giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Luận án phân tích hoạt động dạy, hoạt động học và mối liên hệ giữa hai hoạt động này trong dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí. 7.1.2. Tiếp cận hệ thống – cấu trúc Dạy học là một hệ thống thống nhất bao gồm có nhiều thành tố trong đó các thành tố chính là mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, kết quả, giáo viên, học sinh và môi trường giáo dục. Hệ thống dạy học tồn tại khách quan và là đối tượng nghiên cứu của lí luận dạy học. Với quan điểm dạy học theo hướng tích hợp các có thể xem như một thành tố của hệ thống dạy học, luận án nghiên cứu biện pháp dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp và môi trường nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học trong giai đoạn hiện nay. 7.1.3. Tiếp cận năng lực Tiếp cận năng lực tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi cán bộ quản lí để quản lí dạy học tích hợp, năng lực dạy học tích hợp của giáo viên, và năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thẩm mĩ, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM không chỉ giúp học sinh tích lũy kiến thức liên môn mà thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng kiến thức đã học giải quyết được các tình huống thực tiễn trong cuộc sống. 7.1.4. Tiếp cận phát triển Tiếp cận phát triển chú trọng đến việc phát triển năng lực tiềm ẩn của học sinh, phát triển sự hiểu biết rộng, và kỹ năng ứng dụng các kiến thức vào thực tiễn của học sinh hơn là quan tâm đến việc học sinh chỉ tiếp thu được một khối lượng kiến thức của một môn học. Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm học sinh là trung tâm người thầy đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn học sinh tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho học sinh có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, gắn với thực tiễn cuộc sống, học cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách linh hoạt sáng tạo. Luận án vận dụng tiếp cận phát triển để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM trong dạy học Vật lí thích hợp phát huy năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông. Thông qua đó đề xuất những giải pháp cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học tích hợp ở trường THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới. 7.1.5. Tiếp cận lịch sử - xã hội Dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: Nội dung dạy học, phương pháp dạy, phương pháp học, phương tiện dạy học, đặc điểm tâm sinh lý, môi trường, kinh tế, xã hội. Do đó, luận án chọn lựa kết hợp kiến thức, phương pháp của các ngành giáo dục học, tâm lí học, để nghiên cứu tác động và lịch sử phát triển của dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM thông qua môn Vật lí ở Việt Nam và ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Trên cơ sở kế thừa những ưu điểm của các nghiên cứu đã có, đề tài đề xuất những biện pháp dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM cho phù hợp với giáo dục Việt Nam theo yêu cầu đổi mới. 7.1.6. Tiếp cận liên ngành Tiếp cận liên ngành là sự liên kết, phối kết hợp giữa các ngành. Theo hướng tiếp cận liên ngành, với tư cách là “ cái tổng thể”. Một hệ thống phức tạp hợp thành từ nhiều thành phần. Dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT cần tìm ra quy luật của sự phát triển tích hợp chương trình, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển và các thành tố tạo nên sự phát triển của dạy học tích hợp, tích hợp không chỉ hạn chế trong một môn học nhất định mà là sự liên môn để phát triển năng lực của học sinh, học sinh vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề gặp trong thực tiễn. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận 7.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết Luận án phân tích và tổng hợp các tài liệu, lý luận liên quan, bao gồm: - Lí luận về dạy học tích hợp, về dạy học theo mô hình STEM. - Các văn kiện, văn bản chỉ đạo, điều hành về đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học trong hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam. - Dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở Việt Nam và trên thế giới. - Các công trình khoa học, các bài báo, tạp chí đã được công bố 7.2.2. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết Luận án sử dụng phương pháp phân loại và hệ thống hóa kiến thức để sắp xếp phân loại các nghiên cứu về dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM. Từ đó làm cơ sở cho việc xây dựng quy trình dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí phù hợp với các trường THPT trên địa bàn nghiên cứu. 7.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.3.1. Phương pháp điều tra - Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm điều tra thực trạng về dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí và quy trình dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM. - Nội dung: Tiến hành xây dựng bản Anket, xin ý kiến bằng cách dùng hệ thống các câu hỏi nhiều lựa chọn đề tìm hiểu thực trạng về nội dụng và quy trình dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả năng lực học tập của học sinh. - Cách tiến hành điều tra: + Xây dựng phiếu điều tra + Phát phiếu điều tra cho CBQL, GV, học sinh các khối lớp 10, 11, 12 (có hướng dẫn trả lời) + Thu phiếu, xử lý và phân tích số liệu điều tra. 7.3.2. Phương pháp quan sát - Mục đích: Tiến hành quan sát các hoạt động giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh trong quá trình dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM. Từ đó tìm hiểu thực trạng và kết hợp với GV tìm ra những yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ đến dạy học tích và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vât lí, nhằm thu thập thông tin về: nhận thức, thái độ, nội dung, phương pháp tổ chức dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM thông qua môn Vật lí của giáo viên và học sinh. - Cách tiến hành: Tiến hành dự giờ để quan sát cách thức tiến hành các hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh trong các tiết dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM thông qua môn Vật lí. 7.3.3. Phương pháp phỏng vấn - Mục đích: Phương pháp này hỗ trợ phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, đồng thời cung cấp một số thông tin cụ thể nhằm tăng độ tin cậy và sức thuyết phục của phương pháp điều tra. - Nội dung: Cụ thể trao đổi với cán bộ QL, GV về mục đích, vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí. Từ đó thu thập ý kiến của cán bộ QL, GV nhằm đánh giá đúng hiệu quả và chất lượng dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM góp phần nâng cao năng lực người học đáp ứng yêu cầu giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 7.3.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Thông qua phân tích đánh giá các sản phẩm hoạt động của GV như giáo án, phiếu dự giờ, bằng đĩa hình ghi được. kết quả học tập của HS ở những bài giảng theo tích hợp và tích hợp theo mô hình STEM mà GV thực hiện từ đó tìm ra nhữg điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM để có những giải pháp cụ thể, kịp thời phát huy những ưu điểm hạn chế nhược điểm trong quá trình dạy tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí. 7.3.5. Phương pháp chuyên gia Chuyên gia là người thấy rõ nhất những mâu thuẫn và những vấn đề tồn tại trong lĩnh vực hoạt động của mình, đồng thời các chuyên gia luôn hướng về tương lai để giải quyết những vấn đề đó dựa trên những hiểu biết sâu sắc, kinh nghiệm phong phú và tầm chiến lược. Tiến hành xin ý kiến chuyên gia về vấn đề tổ chức dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí. Ý kiến chuyên gia là một trong những cơ sở tin cậy để chúng tôi tiến hành nghiên cứu. 7.3.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp Đề tài nghiên cứu một số trường hợp điển hình (giáo viên và học sinh) để minh chứng thêm cho thực trạng và bổ sung thêm căn cứ khoa học để xây dựng quy trình dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí từ đó đề xuất giải pháp cần thiết, khả thi trong dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT công lập. 7.3.7. Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm Đề tài xem xét lại những kết quả thực tiễn dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí ở Việt Nam cũng như trên thế giới. Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm, những kết luận khoa học bổ ích, những ưu điểm cần học hỏi và phát triển, làm cơ sở để xây dựng quy trình dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT công lập thông qua môn Vật lí. 7.3.8. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Xây dựng quy trình dạy tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM và tổ chức thực hiện dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT công lập thông qua môn Vật lí tại trường THPT Phụ Dực huyện Quỳnh Phụ tỉnh Thái Bình. Từ đó, kết hợp với kết quả điều tra và quan sát, tiến hành đánh giá kết quả thực nghiệm thông qua chất lượng dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT công lập thông qua môn Vật lí ở cơ sở thực nghiệm. 7.4. Phương pháp xử lý thông tin Thông tin được sử lý bằng toán học thống kê, đồ thị và biểu đồ. Mã hóa thông tin hợp lý để sử dụng các phần mềm tin học thực hiện thống kê toán học, vẽ đồ thị và biểu đồ các số liệu thu thập khảo sát. 8. Đóng góp mới của đề tài 8.1. Đóng góp về mặt lý luận Đề tài bổ sung và làm phong phú cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT, thiết kế và tổ chức thực hiện qui trình dạy học tích hợp theo mô hình STEM thông qua môn Vật lí ở trường THPT công lập, phân tích mục đích, ý nghĩa vai trò của việc tổ chức dạy học tích hợp theo mô hình STEM nhằm phát huy năng lực học sinh và nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT công lập nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Đồng thời, đề tài góp phần hoàn thiện lí luận dạy học hiện đại theo hướng tích hợp ở trường THPT hiện nay. 8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn - Đề tài làm rõ thực trạng dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở các trường THPT công lập vùng Duyên Hải Bắc Bộ để có thêm căn cứ khoa học đề xuất và xây dựng qui trình dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT công lập thông thông qua môn Vật lí. - Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể vận dụng trong dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở các trường THPT công lập có đặc điểm tương đồng. Đồng thời, đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho cán bộ quản lí, giáo viên ở các trường THPT. 9. Những luận điểm cần bảo vệ Luận điểm 1: Dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT là một xu hướng tất yếu trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đặc biệt là đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới. Luận điểm 2: Dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí đã và đang được thực hiện trong những năm gần đây, tuy nhiên mới chỉ ở mức “hiếm khi” và “thi thoảng” nên hiệu quả của dạy học tích hợp theo mô hình STEM vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo dục phổ thông hiện nay. Luận điểm 3: Để nâng cao hiệu quả dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay thì cần phải thiết kế dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí phù hợp với yêu cầu dạy học và đặc điểm của các nhà trường 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo” và “Hệ thống phụ lục của Luận án”, nội dung của Luận án gồm 3 Chương: Chương 1. Cơ sở lý luận của dạy học tích hợ... Pháp Tại Pháp dạy học STEM được bao phủ ở mọi cấp học. Trong giai đoạn chính của bậc tiểu học, HS được học về Toán học, Khoa học TN và Công nghệ. HS đã được tham gia các hoạt động trải nghiệm nghiên cứu nhằm thúc đẩy sự quan tâm của các em về Khoa học và Công nghệ, bên cạnh đó phát triển tư duy phê phán của HS. Mục tiêu là nâng cao sự hiểu biết của HS về thế giới từ cả hai yếu tố tự nhiên và nhân tạo. Từ cấp tiểu học đến THCS, HS được tham gia 78 giờ TN khoa học mỗi năm [82]. Ở bậc THCS, HS được học về Toán học, Khoa học (Vật lí - Hóa học, Khoa học Sự sống và Trái đất), Công nghệ. HS được tập trung học tập theo định hướng giải quyết vấn đề và nghiên cứu nhằm khuyến khích các em có hiểu biết và những suy nghĩ nghiêm túc về thế giới của mình. Hiểu về các nguyên lí của Toán học và giải quyết các vấn đề Toán học. Đặc biệt hiện nay, Pháp đang triển khai một chương trình học tập về tích hợp Khoa học và Công nghệ. Cung cấp một chương trình bao gồm các nội dung về Vật lí, Hóa học, Khoa học sự sống và trái đất, công nghệ. Tuy nhiên, các nội dung này được dạy tích hợp chứ không phải là một môn học riêng biệt [82] Ở trong chương trình Trung học phổ thông (THPT) của Pháp, dạy học STEM được dành thời lượng đáng kể. Trong năm đầu tiên, mỗi tuần HS học Toán học 4 giờ; học Vật lí, Hóa học, thực hành thể thao, Vũ trụ 3 giờ. Tuy nhiên chỉ có 1/2 giờ mỗi tuần cho nghiên cứu về Khoa học đời sống và trái đất. Môn học này được dạy thông qua ba chủ đề: cơ thể con người và sức khỏe; trái đất và các hành tinh; hành trình tiến hóa của sự sống. Cũng trong năm học đầu tiên HS được tham gia vào chủ đề khám phá có liên quan đến STEM như: Công nghệ sinh học; Y tế và xã hội; Phát minh và đổi mới công nghệ, kĩ thuật.... [82], [83]. * Tại Anh Dạy học STEM đã được phát triển thành một chương trình quốc gia ở Anh với mục tiêu tạo ra nguồn nhân lực nghiên cứu khoa học chất lượng cao. Chương trình hành động của Anh nhằm thúc đẩy dạy học STEM bao gồm 4 nội dung chính: Một là, tuyển dụng GV giảng dạy STEM. Theo đó, dạy tích hợp không phải là một GV dạy nhiều môn học một lúc mà là các GV các môn học khác nhau phải hợp tác, cùng xây dựng bài giảng để HS có thể vận dụng kiến thức và kĩ năng của nhiều môn để giải quyết một vấn đề. Hai là, bồi dưỡng nâng cao trình độ của GV. Ba là, cải tiến và làm phong phú chương trình học cả trong và ngoài lớp học. Bốn là, phát triển cơ sở vật chất hỗ trợ cho việc dạy và học. Điều này không chỉ cần sự đầu tư từ ngân sách nhà nước mà còn từ phía khu vực tư nhân. Kinh nghiệm dạy học STEM ở Anh là không tách biệt dạy học STEM với chương trình chính khóa mà lồng ghép trải nghiệm STEM vào chương trình giảng dạy và sách giáo khoa. Quan niệm về dạy học STEM ở Anh là một cách tiếp cận, một định hướng chứ không phải là một môn học. Một số cách đưa dạy học STEM vào chương trình học tại Anh là: (1) Dự án STEM được dạy trong một môn học duy nhất, ở đó GV tổ chức cho HS thiết lập vấn đề, thiết kế phương pháp giải quyết vấn đề, thu thập các thông tin, bằng chứng và cuối cùng là rút ra những kết luận. (2) Dự án STEM được dạy trong nhiều môn học. Theo cách này, GV khác nhau sẽ dạy cùng một chủ đề STEM nhưng tiếp cận theo gốc độ chuyên môn của mình. (3) Dự án STEM phối hợp nhiều môn học, các môn học vẫn tiếp cận chủ đề theo góc độ kiến thức chuyên môn riêng. Những nội dung được giải quyết trong môn học trước sẽ là tiền đề nối tiếp để dạy ở môn học sau. (4) Dự án STEM được thực hiện song song với chương trình học. HS sẽ học các môn học một cách bình thường, tuy nhiên song song với đó HS sẽ tham gia vào một dự án STEM, HS sẽ vận dụng các kiến thức được học để giải quyết các vấn đề mà dự án đặt ra. * Tại Malaysia Kế hoạch giáo dục của Malaysia giai đoạn 2013 - 2015 gồm 11 lĩnh vực then chốt trong số đó là cung cấp quyền bình đẳng tiếp cận nền giáo dục đạt chất lượng quốc tế. Biến nghề dạy học thành sự lựa chọn nghề nghiệp và dựa vào công nghệ thông tin (CNTT) để mở rộng quy mô chất lượng học tập trên toàn Malaysia. Dự báo của kế hoạch giáo dục trong tương lai, các trường học của Malaysia đang chuyển dịch theo hướng kĩ thuật số toàn diện hơn. Bộ Giáo dục của Malaysia khuyến khích trường học kết hợp với các đối tác để thực hiện những chuyển đổi giáo dục với nhiều chương trình đã được bổ sung vào nhà trường như: Robotics, E - Learning, truyền thông đa phương tiện trong giảng dạy.... Xu hướng trong giáo dục Malaysia cho thấy STEM đang trở nên phổ biến và quan trọng hơn. STEM có ở khắp mọi nơi và định hình cuộc sống hàng ngày. HS được tiếp xúc với STEM có cơ hội nhận được việc làm và tiếp cận việc làm có thu nhập tốt hơn. Vì vậy, các trường học có chất lượng tốt ở Malaysia đang tiếp nhận các môn liên quan đến STEM ngày càng nhiều hơn. Hiện nay, Malaysia đã xây dựng chương trình giảng dạy mang tính tìm hiểu dựa trên các bối cảnh, các câu hỏi và vấn đề (sẽ thực hiện vào năm 2017), bên cạnh đó Malaysia cũng xây dựng các nguồn lực dạy và học về STEM một cách toàn diện. 1.1.2.2. Dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở Việt Nam Ở Việt Nam, mô hình dạy học tích hợp STEM được đưa vào Việt Nam từ năm 2010 thông qua Liên doanh DTT - EDUSPEC phối hợp với Trường Icarnegie - Hoa Kỳ trên nền tảng là 2 môn học công nghệ thông tin (CNTT) và Robotics cho khối phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12. Mô hình đã được mở rộng triển khai thí điểm tại các trường phổ thông thuộc 3 thành phố Hà Nội, Đà Nẵng và Thành phố Hồ Chí Minh. Các nội dung chương trình STEM được triển khai theo chuẩn quốc tế và phù hợp với mục tiêu của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo. Hiện nay một số tổ chức giáo dục cũng triển khai các hoạt động dạy học STEM như công ty Endeavor Learning Institute và Học viện sáng tạo S3. Tuy nhiên, các hoạt động dạy học STEM này chưa phải là hoạt động chính thức trong các trường phổ thông mà chỉ là các hoạt động độc lập của các công ty giáo dục như là một mảng kinh doanh và hoạt động truyền thông cộng đồng. Thực hiện chủ trương đổi mới đồng bộ hình thức dạy học, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; để tăng cường việc gắn liền dạy học trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống và góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề của HS trung học. Từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo hàng năm đã tổ chức cuộc thi "Vận động kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung học" và cuộc thi "Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho GV trung học". Cuộc thi là cơ hội khuyến khích HS vận dụng kiến thức của các môn khác nhau để giải quyết các tình huống thực tiễn; tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS; thúc đẩy việc gắn kiến thức lí thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống; đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phương trâm "học đi đôi với hành"; góp phần đổi mới hình thức, PPDH và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; thúc đẩy sự tham gia của gia đình, cộng đồng và công tác giáo dục. Đối với GV, đây cũng là cơ hội khuyến khích GV sáng tạo thực hiện dạy học theo chủ đề, chủ điểm có nội dung liên quan đến nhiều môn học và gắn liền với thực tiễn; tăng cường hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học; tạo cơ hội giao lưu, trao đổi kinh nghiệm giữa các GV trung học trên toàn quốc và thế giới. Đặc biệt, cuộc thi thu hút được sự quan tâm lớn, tích cực cả về nhận thức và hành động từ các cấp lãnh đạo quản lí, các GV, HS và phụ huynh. Các đề tài được triển khai thực hiện thuộc các lĩnh vực cơ khí, môi trường, sản phẩm nhúng... Về cơ bản, đây là một hình thức của dạy học STEM. Các cuộc thi này là ví dụ cho mục tiêu giáo dục nhằm phát triển năng lực cho HS hình thành những kĩ năng học tập và lao động trong thế kỉ 21 của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đó cũng là mục tiêu mà dạy học STEM hướng tới. Sự phối hợp giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo với Hội Đồng Anh triển khai chương trình thí điểm về dạy học STEM cho 14 trường THCS và THPT tại các tỉnh thành như Hà Nội, Hải Dương, Hải Phòng, Quảng Ninh và Nam Định. Đã mang lại những hiệu quả thiết thực trong việc áp dụng lý thuyết vào thực hành trong quá trình học tập của học sinh và đã được các em vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn tạo ra những mô hình, những sản phẩm thiết thực phục vụ cuộc sống sinh hoạt. Nhận thấy vai trò của dạy học STEM như là một giải pháp quan trọng và hiệu quả trong việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam sau năm 2015 và đặc biệt chỉ thị 16/CT - TTg ngày 04 tháng 5 năm 2017 của Thủ Tướng Chính Phủ, Bộ giáo dục đã quán triệt tinh thần dạy học STEM trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Vậy dạy học STEM đang dần trở thành một xu hướng giáo dục mang tính toàn cầu, nghiên cứu về dạy học STEM thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục trên thế giới. Các nghiên cứu đã làm sáng tỏ bản chất, vai trò và tầm quan trọng của dạy học STEM trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay. Dạy học STEM tuy mới xuất hiện ở Việt Nam nhưng bước đầu đã dành được sự quan tâm của cộng đồng và các cơ quan chức năng đặc biệt là từ phía Bộ Giáo dục và Đào tạo. 1.1.3. Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình đã công bố và những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết 1.1.3.1. Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học đã công bố Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước có liên quan đến dạy học tích hợp ở trường trung học phổ thông và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT có thể rút ra một số nhận xét như sau: Một là, các nhà khoa học đều khẳng định dạy học STEM là một cách tiếp cận, là một định hướng dạy học chứ không phải một môn học, không tách biệt dạy học STEM với chương trình chính khóa mà lồng ghép trải nghiệm STEM vào chương trình giảng dạy và sách giáo khoa. Theo đó, dạy học STEM không phải là một GV dạy nhiều môn học một lúc mà là các GV các môn học khác nhau phải hợp tác, cùng xây dựng bài giảng để HS có thể vận dụng kiến thức và kĩ năng của nhiều môn để giải quyết một vấn đề. Hai là, các công trình nghiên cứu đều khẳng định tầm quan trọng của dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT trong bối cảnh hiện nay. Các nghiên cứu đều khẳng định: dạy học tích hợp theo mô hình STEM nói chung và ở trường THPT nói riêng là một xu thế tất yếu khách quan và là một định hướng quan trọng trong đổi mới giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu xã hội. Các nghiên cứu cũng xác định được mối liên hệ giữa dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT với sự phát triển năng lực và định hướng nghề nghiệp của HS THPT, giúp cho người học học tập hiệu quả Ba là, xét về tổng quát, hầu hết các công trình trên luận bàn về lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT , trong đó cũng đã bàn luận về các mô hình dạy học tích hợp theo mô hình STEM và cách thực triển khai dạy học tích hợp theo mô hình STEM Bốn là, đã có một số công trình nghiên cứu về xây dựng, phát triển cơ sở vật chất, thiết bị và các điều kiện để tổ chức dạy học tích hợp theo mô hình STEM. Tuy mỗi công trình nghiên cứu có đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu khác nhau, nhưng đều thống nhất cho rằng, để tiến hành dạy học tích hợp theo mô hình STEM cần lắm những điều kiện đảm bảo cho dạy học tích hợp theo mô hình STEM đạt hiệu quả Năm là, các nghiên cứu cũng đã bàn đến việc thực hiện một số cách đưa dạy học STEM vào chương trình học tại các nhà trường như: STEM được dạy trong một môn học duy nhất, ở đó GV tổ chức cho HS thiết lập vấn đề, thiết kế phương pháp giải quyết vấn đề, thu thập các thông tin, bằng chứng và cuối cùng là rút ra những kết luận; STEM được dạy trong nhiều môn học. Theo cách này, GV khác nhau sẽ dạy cùng một chủ đề STEM nhưng tiếp cận theo gốc độ chuyên môn của mình; STEM phối hợp nhiều môn học, các môn học vẫn tiếp cận chủ đề theo góc độ kiến thức chuyên môn riêng. Những nội dung được giải quyết trong môn học trước sẽ là tiền đề nối tiếp để dạy ở môn học sau; STEM được thực hiện song song với chương trình học. HS sẽ học các môn học một cách bình thường, tuy nhiên song song với đó HS sẽ tham gia vào một dự án STEM, HS sẽ vận dụng các kiến thức được học để giải quyết các vấn đề mà dự án đặt ra. Sáu là, kết quả nghiên cứu của các đề tài đã cung cấp cơ sở khoa học cho việc xác định các chủ trương, giải pháp bồi dưỡng phát triển đội ngũ giáo viên của các nhà trường nâng cao năng lực vận dụng dạy học STEM vào quá trình giảng dạy và giáo dục người học tại các cơ sở giáo dục Những kết quả nghiên cứu trên đây là cơ sở để kế thừa, phát triển trong giải quyết vấn đề nghiên cứu “Dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí”. Vì vậy, đề tài luận án không trùng lặp với các công trình khoa học, luận văn, luận án đã công bố. 1.1.3.2. Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết Từ những khái quát trên đây cho thấy những vấn đề chủ yếu đang đặt ra để luận án tiếp tục nghiên cứu giải quyết như sau: Thứ nhất, làm rõ bản chất của dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông; xác định được mối liên hệ tương tác giữa các môn học trong dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông; trình bày được qui trình dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông và liệt kê được các con đường dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông. Từ đây, xây dựng được lý luận về dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí, trong đó làm rõ khái niệm về dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí và các thành tố của dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí Thứ hai, phân tích, đánh giá đúng thực trạng dạy học tích hợp theo mô ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí và thực trạng dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí để có cơ sở thực tiễn vững chắc cho việc áp dụng kỹ thuật thiết kế dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí Thứ ba, thiết kế qui trình dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí đảm bảo tính khoa học và phù hợp với yêu cầu dạy học và đặc điểm của các nhà trường, góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 1.2. Những vấn đề lý luận về dạy học tích hợp ở trường trung học phổ thông thông qua môn Vật lí 1.2.1. Dạy học tích hợp ở trường THPT 1.2.1.1. Khái niệm về dạy học tích hợp ở trường trung học phổ thông Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: “integration" với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển Anh – Anh, từ integration có nghĩ là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau. Theo từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ tích hợp là: “gộp lại, sát nhập vào thành một chỉnh thể”. Từ điểm bách khoa toàn thư Xô Viết định nghĩa “Tích hợp là một khái niệm của lí thuyết hệ thống, chỉ trạng thái liên kết các phần tử riêng rẽ thành cái toàn thể, cũng như quá trình dẫn đến trạng thái này” Theo từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức, nghĩa chung của từ integration có hai khía cạnh: - Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ. - Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ. Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” Theo từ điển Giáo dục học: Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. - Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng. - Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau. (Ví dụ: Tích hợp các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, tích hợp các môn Hình học, Đại số và Lý thuyết tập hợp) - Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau. (Ví dụ: Tích hợp các kiến thức tiếng Việt, Lịch Sử, Địa lý) - Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn trí thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau, làm giảm bớt số môn học, loại bớt được nhiều phần kiến thức trùng lặp nhau, tạo điều kiện nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. - Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. - Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững và vận dụng. Trong lí luận dạy học: Tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó. Như vậy, tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp. Với nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết để tạo thành một thực thể toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Tích hợp cũng có thể hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ như: lồng ghép các nội dung giáo dục hướng nghiệp, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục bảo vệ chủ quyền biển đảo, giáo dục bảo vệ môi trường vào các môn học cụ thể để đạt được những mục tiêu mới của quá trình dạy học. Theo từ điển Giáo dục: Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học Dạy học tích hợp ở trường THPT có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông... DHTH được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Như vậy, có thể hiểu: Dạy học tích hợp ở trường THPT là định hướng dạy học giúp cho HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết cho người học. Dạy học tích hợp là kiểu dạy học (hay cách thức, phương thức dạy học) kết hợp một hoặc nhiều môn học nhằm làm sáng tỏ cho môn học mà giáo viên thấy sự cần thiết trong giảng dạy để đáp ứng mục tiêu của quá trình dạy học theo yêu cầu mới. 1.2.1.2. Mục tiêu dạy học tích hợp ở trường trung học phổ thông Giống như nhiều mô hình dạy học tích cực khác, mục tiêu của dạy học tích hợp ở trường THPT hướng tới mục tiêu tổng quát: * Kĩ năng tư duy đặc biệt nhấn mạnh đến kĩ năng giải quyết vấn đề (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp và trình bày, bảo vệ kết quả) * Kĩ năng sống và làm việc cụ thể như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng quyết định giải quyết vấn đề. Các mục tiêu cụ thể, chi tiết trong dạy học tích hợp ở trường THPT theo yêu cầu đổi mới giáo dục: Tránh sự trùng lặp về nội dung kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau trong chương trình giáo dục ở trường THPT; Tạo mối liên hệ (màng liên kết) giữa các môn học với nhau và với kiến thức khoa học gắn với thực tiễn; Tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực chung, năng lực chuyên biệt theo các lĩnh vực cụ thể cho học sinh, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống hằng ngày đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; Phát triển ở HS THPT những kĩ năng cơ bản để hình thành phát triển các năng lực cá nhân đặc biệt năng lực hành động, năng lực định hướng lựa chọn nghề nghiệp để học tập sau THPT. 1.2.1.3. Hình thức tổ chức dạy học tích hợp ở trường trung học phổ thông Một số nghiên cứu chuyên sâu của các tác giả đã đưa ra các mô hình dạy học cụ thể theo các hướng tiếp cận. * Cách tiếp cận của Susan M. Drake [54] Tác giả đã đề cập đến ba dạng tích hợp là: Tích hợp đa môn; tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn được mô phỏng theo hình (H1.1) Tích hợp đa môn Tích hợp liên môn Tích hợp xuyên môn Phát triển năng lực người học Hình 1.1. Các dạng tích hợp của Susan M. Drake Dạng 1: Tích hợp đa môn: Tập trung chủ yếu và chỉ ra sắp xếp tiêu chuẩn cần đạt từ các môn học hướng vào một chủ đề chung. Có nhiều cách khác nhau để tạo ra các chương trình đa môn, có xu hướng khác nhau về mức độ tích hợp. Theo cách này áp dụng chủ yếu cho các môn học thuộc cùng một lĩnh vực như khoa học tự nhiên, khoa học xã hội họa theo cùng một chủ đề liên quan đến nhiều môn học. Theo đó các GV lựa chọn và sắp xếp các mục tiêu, yêu cầu của môn học cụ thể và hướng vào đạt mục tiêu chung thông qua một chủ đề cụ thể. Có nhiều cách khác nhau để tạo ra các nội dung chủ đề đa môn và xu hướng khác nhau về mức độ tích hợp. Nhóm tác giả này đề cập 5 cách tiếp cận chính đó là: (1) Tiếp cận nội môn: Là tích hợp các phân môn nhỏ trong phạm vi một chủ đề để đạt được mục tiêu đã định. Theo cách này với mục tiêu giúp HS hiểu được cách kết nối giữa các môn học khác nhau bằng việc liên hệ với thực tiễn với thế giới thực thông qua từng môn học. Trên thực tế theo cách tiếp cận này học sinh tích cực hơn trong việc tham gia vào tìm hiểu các kiến thức liên quan đến thực tiễn qua các môn học và đã tác động tích cực vào thành tích học tập của HS. (2) Tiếp cận hỗn hợp: Theo cách này GV tạo ra sự hợp nhất các kĩ năng kiến thức, thái độ trong chương trình học thông thường, hướng đến hình thành và phát triển các NL chung, NL cốt lõi gắn với thực tiễn cuộc sống. (3) Tiếp cận dịch vụ học tập: Thường liên quan đến các dự án cộng đồng, HS được tham gia giải quyết các vấn đề không chỉ trong một môn học mà cần kiến thức nhiều môn học. Thông qua các dự án trong học tập giúp học sinh có các kĩ năng nhất định như: lập kế hoạch, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, đánh giá được áp dụng vào cuộc sống lao động sản xuất sau này của HS. (4) Tiếp cận song song: Là cùng giải quyết một vấn đề dựa vào chủ đề chung, theo lăng kính (góc nhìn bình diện) của các môn học khác nhau, được đề cập trong CT. Cụ thể như một vấn đề/ chủ đề chung của các môn học, được xem như vấn đề chính, vấn đề chung tâm học tập, cho phép cá nhân HS/ nhóm HS tìm hiểu từ nhiều môn học trong các lĩnh vực KHTN, KHXH. HS có thể học một chủ đề trong các lớp khác nhau, thông qua các môn học khác nhau, thể hiện nguyên tắc song hành, song song. HS trải nghiệm với cùng một mục tiêu chung về chủ đề, ND học tập cụ thể. (5) Tiếp cận dựa trên đơn vị bài học: Là nghiên cứu ND, bài học có trong CT, rồi từ đó đưa ra kế hoạch hợp tác với các môn học khác, theo một chủ đề, hay bài học có tính đa môn. Theo đó, phải xác định được mục tiêu chung và phương thức làm việc, hợp tác giữa các môn khi có chung một chủ đề học tập nhằm giải quyết những vấn đề đặt ra, đạt mục tiêu đã định. Thường thì vài ba môn học có liên quan phải nghiên cứu và đề xuất các đơn vị kiến thức chung sao cho sau khi học, hay kết thúc hoạt động HS đạt được mục tiêu, nhờ vận dụng kiến thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực giải quyết được các vấn đề chung hoặc các vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống. Theo các này có các chủ đề tích hợp có thể thực hiện với thời lượng lớn (vài tiết, hoặc vài tuần) có sự tham gia của nhiều nhóm hoặc toàn khối, toàn trường. (Hình 1.2). Các kiến thức, kỹ năng cơ bản các sáng tạo khoa học Niềm tin Thái độ Hoạt động Các kỹ năng đáp ứng yêu cầu xã hội Chịu trách nhiệm Biết Làm Chủ đề dạy học Khoa học Các kiến thức cơ bản Các kỹ năng khoa học Nhiệm vụ đánh giá Câu hỏi củng cố Đánh giá Các tiêu chuẩn Các hoạt động Ngoại ngữ Các kiến thức cơ bản Các kỹ năng ngoại ngữ Nhiệm vụ đánh giá Câu hỏi củng cố Đánh giá Các tiêu chuẩn Các hoạt động Toán học Các kiến thức cơ bản Các kỹ năng Toán học Nhiệm vụ đánh giá Câu hỏi củng cố Đánh giá Các tiêu chuẩn Các hoạt động Hình 1.2: Mẫu lập kế hoạch cho chương trình tích hợp đa môn các kiến thức, kỹ năng cơ bản các sáng tạo khoa học Niềm tin Thái độ Hoạt động Các kỹ năng đáp ứng yêu cầu xã hội Chịu trách nhiệm Biết Làm Các câu hỏi củng cố Nhiệm vụ đánh giá Lịch sử Toán học Khoa học Nghệ thuật Đánh giá Các tiêu chuẩn Các hoạt động Đánh giá Các tiêu chuẩn Các hoạt động Dạng 2: Tích hợp liên môn: Để tích hợp giáo viên tổ chức nội dung giảng dạy hay bài học quanh chủ đề chung mà tất cả các môn liên quan và có thể đóng góp ít nhiều vào thành tích chung. Khi đó, bài học thường được “nhúng” trong các môn học để làm rõ, nhấn mạnh các kiến thức liên môn. Theo cách này kiến thức thuộc từng bộ môn cụ thể được học sinh nhận biết, song quan trọng hơn là biết thêm cách tiếp cận đa môn, để tìm ra chiến lược nhằm giải quyết vấn đề đặt ra. Hay nói cách khác, cách này chú trọng kĩ năng, phương pháp học, cách suy nghĩ giải quyết vấn đề chính mà không quá chú trọng dạy kiến thức, kĩ năng theo cách cũ. (hình 1.3) Hình 1.3: Mẫu lập kế hoạch cho chương trình tích hợp liên môn Dạng 3: Tích hợp xuyên môn Tích hợp chương trình dạy học được tổ chức xoay quanh và dựa trên vấn đề hay mối quan tâm của học sinh nên các em phát triển được các kĩ năng cần thiết cho cuộc sống nhờ áp dụng kỹ năng xuyên môn trong một bối cảnh gần hay gắn chặt với thực tế cuộc sống. Có hai phương pháp chính để tích hợp xuyên môn: (1) Tổ chức học tập theo dự án: giáo viên và học sinh chọn một chủ đề nghiên cứu dựa trên lợi ích, nguyện vọng của học sinh, yêu cầu hay đề ra tiêu chuẩn cần đạt và các nguồn lực, điều kiện sẵn có của địa phương, Giáo viên tìm hiểu những gì học sinh đã biết và giúp họ tạo ra những câu hỏi để khám phá. Giáo viên cung cấp nguồn lực và phương pháp giúp các em có nhiều cơ hội tìm hiểu về lĩnh vực hay vấn đề quan tâm. Học sinh chia sẻ công việc của họ với những người khác khi hoạt động. Học sinh thăm dò hiển thị các kết quả và đánh giá, tự đánh giá dự án thực hiện các kiến thức, kỹ năng cơ bản các sáng tạo khoa học Niềm tin Thái độ Hoạt động Các kỹ năng đáp ứng yêu cầu xã hội Chịu trách nhiệm Biết Làm Các câu hỏi củng cố Nhiệm vụ đánh giá Đánh giá Các tiêu chuẩn Các hoạt động Hàng ngày (2) Điều chỉnh chương trình giảng dạy: Chương trình giảng dạy thường được các chuyên gia giáo dục đề xuất theo kinh nghiệm nên nhiều khi mang tính tự biện, chưa sát với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và đặc điểm vùng miền, nên cần thương lượng, điều chỉnh cho thích hợp. Theo đó, các câu hỏi hay vấn đề, nguyện vọng mà học sinh đề ra cần được xem như cơ sở điều chỉnh chương trình giảng dạy. (Hình 1.4) Hình 1.4: Mẫu lập kế hoạch cho chương trình tích hợp xuyên môn * Cách tiếp cận của Robin Fogarty [55] Nghiên cứu về dạy học tích hợp, Robin Fogarty cho rằng có 3 loại hình tích hợp chương trình dạy học được sử dụng phổ biến nhất gồm: Tích hợp nội môn; Tích hợp xuyên môn; Tích hợp từ người học và thông qua người học: được phân chia thành 10 cách (hình 1.5) Chia thành các môn học Kết nối Lồng nhau Mô hình chuỗi nối tiếp Chia sẻ Nối màng Tích hợp Tiếp cận luồng Đắm mình Nối mạng Dạng 1 Tích hợp nôi bộ môn học Dạng 2 Tích hợp xuyên môn Dạng 3 Từ người học và thông qua người học Hình 1.5: Mô hình tích hợp của Robin Fogarty Hình thức 1: Tích hợp nội môn (gồm 3 dạng) Dạng 1. Khi các môn học là riêng biệt Khi thiết kế chương trình giảng dạy truyền thống là tách chủ đề và các khóa học thành các môn học riêng biệt như: Toán học, Khoa học, Nhân văn, Nghiên cứu xã hội, Nghệ thuật, Kỹ thuật. Như thế, mỗi lĩnh vực, môn học được xác định như một khóa học độc lập, tác biệt, có nhiệm vụ riêng, ít gắn kết với các môn học khác. Theo cách này việc tích hợp là khó khăn song chúng ta vẫn có thể thực hiện được bằng các liệt kê và sắp xếp các chủ đề, kiến thức, kĩ năng sao cho chúng được tổ chức một cách có hệ thống, theo những ưu tiên ngầm định trong chương trình của từng môn học đó. Dạng 2. Liên kết Theo cách này tập chung vào các phân môn, đơn vị kiến thức và các mối liên hệ giữa chúng trong một môn học cụ thể. Nó tập trung tạo ra các kết nối chủ đề này với chủ đề khác, kỹ năng này với kĩ năng khác, hoặc kiến thức này với kiến thức khác, đó là một hình thức đơn giản của tích hợp. Để thực hiện phương pháp trên có hiệu quả giáo viên cần hiểu rõ và hướng dẫn hỗ trợ học sinh hình dung mối liên hệ giữa công việc học tập của một ngày, một kì với thời gian, công việc tiếp theo ở lớp trên. Dạng 3. Lồng ghép/ đồng tâm Theo cách này, tích hợp tận dụng sự kết hợp tự nhiên và được thực hiện bằng cách tạo ra các kết nối hay sự kết hợp tường minh. Theo đó, nội dung dạy học có thể được thực hiện trong một bài học và lặp lại chủ đề, một cách đồng tâm, mở rộng dần theo mạch phát triển của kiến thức. Hình thức thứ hai: Tích hợp xuyên môn (gồm 5 dạng) Dạng 4. Mô hình chuỗi tiếp nối Theo cách này, các chủ đề và đơn vị kiến thức được dạy độc lập, bố trí và sắp xếp theo trình tự để cung... THPT thông qua môn Vật lí Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Hiếm khi Chưa bao giờ 1 Kĩ thuật 3 lần 3 2 Kĩ thuật tia chớp 3 Kĩ thuật tranh biện 4 Kĩ thuật “bể cá” 5 Kĩ thuật “ổ bi” 6 Kĩ thuật phòng tranh 7 Lược đồ tư duy 8 Kĩ thuật “khăn trải bàn” 9 Kĩ thuật “các mảnh ghép” 10 Kĩ thuật khác: Câu 7. Trong dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí, Thầy (Cô) dạy các em đã sử dụng những hình thức tổ chức dạy học nào dưới đây và cho biết mức độ sử dụng? Hình thức tổ chức dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Hiếm khi Chưa khi nào 1 Dạy học trên lớp 2 Tổ chức hoạt động trải nghiệm 3 Dạy học trong phòng thí nghiệm 4 Dự án học tập 5 Hình thức dạy học theo nhóm 6 Hình thức khác: Câu 8. Trong dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí, Thầy (Cô) dạy các em đã sử dụng những những phương tiện dạy học nào sau đây và sử dụng ở mức độ nào? Phương tiện dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Hiếm khi Chưa khi nào 1 Sử dụng bảng phấn 2 Sử dụng vật thật 3 Sử dụng các thiết bị thí nghiệm biểu diễn 4 Sử dụng các thiết bị thí nghiệm thực hành 5 Sử dụng mô hình vật chất 6 Sử dụng tranh ảnh và bản vẽ có sẵn 7 Sử dụng tài liệu in ( SGK, SBT, ...) 8 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại 9 Phương pháp khác: Câu 9. Trong dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí, Thầy (Cô) dạy các em đã sử dụng những những phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của các em theo phương pháp nào sau đây và sử dụng ở mức độ nào? Phương pháp kiểm tra đánh giá Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Hiếm khi Chưa khi nào 1 Bài kiểm tra viết (trắc nghiệm, tự luận) 1 tiết 2 Kiểm tra miệng 3 Kiểm tra 15 phút 4 Hồ sơ học tập 5 Giao bài tập 6 Đánh giá qua thảo luận nhóm 8 Sản phẩm dự án học tập 9 Đánh giá đồng đẳng 10 Tự đánh giá 12 Đánh giá qua quan sát 13 Phương pháp kiểm tra, đánh giá khác: Câu 10. Các em hãy cho biết các em đạt được mức độ nào dưới đây khi thực hiện dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí ? Mức độ nhận thức Mức độ Tốt Khá Trung bình Yếu Kém 1 Kiến thức 2 Kĩ năng Câu 11. Các em hãy cho biết mức độ hứng thú trong các giờ dạy học học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí? Rất hứng thú Hứng thú Ít hứng thú Chưa thật sự hứng thú Không hứng thú Câu 12. Em hãy cho biết ý kiến về mức độ quan trọng của việc dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí ? Rất quan trọng Quan trọng Bình thường Ít quan trọng Không quan trọng Câu 13. Hiện nay Thầy (Cô) dạy các em thực hiện dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí trong quá trình giảng dạy của mình ở mức độ nào? Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Hiếm khi Chưa khi nào Câu 14: Theo em, Thầy ( cô) dạy nội dung dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí ở mức độ nào dưới đây? STT Nội dung dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí Sử dụng nội dung dạy học của GV Có sử dụng Chưa sử dụng 1 Tích hợp STEM thông qua giải quyết vấn đề trong thực tiễn 2 Tích hợp STEM vận dụng kiến thức trong lĩnh vực STEM để giải quyết 3 Tích hợp STEM định hướng thực hành trong môn Vật lí 4 Tích hợp STEM làm việc nhóm giữa các học sinh 5 Tích hợp STEM tạo năng lượng mới 6 Tích hợp STEM theo các chủ đề hướng nghiệp 7 Tích hợp STEM bảo vệ môi trường 8 Tích hợp STEM tiết kiệm năng lượng Câu 18: Trong quá trình dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí, Thầy (Cô) dạy các em đã sử dụng những phương pháp dạy học nào dưới đây và cho biết mức độ sử dụng? Phương pháp dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Hiếm khi Chưa khi nào 1 Phương pháp diễn giảng 2 Phương pháp vấn đáp 3 Phương pháp trực quan 4 Phương pháp thí nghiệm 5 Dạy học khám phá 6 Phương pháp thảo luận nhóm 7 Phương pháp dạy học theo dự án 8 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 9 Dạy học WebQuest – khám phá trên mạng 10 Phương pháp dạy học khác Câu 15. Trong dạy học tích hợp ở trường THPT thông qua môn Vật lí, Thầy (Cô) dạy các em đã sử dụng những kĩ thuật dạy học nào dưới đây và cho biết mức độ sử dụng? Kĩ thuật dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Hiếm khi Chưa khi nào 1 Kĩ thuật 3 lần 3 2 Kĩ thuật tia chớp 3 Kĩ thuật tranh biện 4 Kĩ thuật “bể cá” 5 Kĩ thuật “ổ bi” 6 Kĩ thuật phòng tranh 7 Lược đồ tư duy 8 Kĩ thuật “khăn trải bàn” 9 Kĩ thuật “các mảnh ghép” 10 Kĩ thuật khác: Câu 16. Trong dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí, Thầy (Cô) dạy các em đã sử dụng những hình thức tổ chức dạy học nào dưới đây và cho biết mức độ sử dụng? Hình thức tổ chức dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Hiếm khi Chưa khi nào 1 Dạy học trên lớp 2 Tổ chức hoạt động trải nghiệm 3 Dạy học trong phòng thí nghiệm 4 Dự án học tập 5 Hình thức dạy học theo nhóm 6 Hình thức khác: Câu 17: Thầy/ Cô dạy các em thường hay sử dụng phương tiện dạy học nào dưới đây trong dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí và mức độ sử dụng? Stt Phương tiện dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Hiếm khi Chưa khi nào 1 Sử dụng phương tiện truyền thống 2 Sử dụng vật thật 3 Sử dụng các thiết bị thí nghiệm biểu diễn 4 Sử dụng các thiết bị thí nghiệm thực hành 5 Sử dụng mô hình vật chất 6 Sử dụng tranh ảnh và bản vẽ có sẵn 7 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại Câu 18. Trong dạy học tích hợp theo mô hình STEM ở trường THPT thông qua môn Vật lí, Thầy (Cô) dạy các em đã sử dụng những những phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo phương pháp nào sau đây và sử dụng ở mức độ nào? Phương pháp kiểm tra đánh giá Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Hiếm khi Chưa khi nào 1 Bài kiểm tra viết (trắc nghiệm, tự luận) 1 tiết 2 Kiểm tra miệng 3 Kiểm tra 15 phút 4 Hồ sơ học tập 5 Giao bài tập 6 Đánh giá qua thảo luận nhóm 8 Sản phẩm dự án học tập 9 Đánh giá đồng đẳng 10 Tự đánh giá 12 Đánh giá qua quan sát 13 Phương pháp kiểm tra, đánh giá khác: .................................. .................................. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em học sinh! PHỤ LỤC 3 PHIẾU HỌC TẬP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO MÔ HÌNH STEM Ở TRƯỜNG THPT THÔNG QUA MÔN VẬT LÝ CHỦ ĐỀ: GHÉP CÁC NGUỒN ĐIỆN THÀNH BỘ Câu Bộ nguồn nối tiếp là bộ nguồn gồm các nguồn điện A. đặt liên tiếp cạnh nhau. B. với các cực được nối liên tiếp với nhau. C. mà các cực dương của nguồn điện này được nối với cực âm của nguồn điện tiếp sau. D. với các cực cùng dấu được nối liên tiếp với nhau. Câu Bộ nguồn song song là bộ nguồn gồm các nguồn điện A. có các cực đặt song song nhau. B. với các cực thứ nhất được nối bằng dây dẫn vào một điểm và các cực còn lại được nối vào điểm khác. C. được mắc thành hai dãy song song, trong đó mỗi dãy gồm một số nguồn mắc nối tiếp. D. với các cực dương được nối bằng dây dẫn vào một điểm và các cực âm được nối vào điểm khác. Câu Suất điện động của bộ nguồn nối tiếp bằng A. suất điện động lớn nhất trong số suất điện động của các nguồn điện có trong bộ. B. trung bình cộng các suất điện động của các nguồn có trong bộ. C. suất điện động của một nguồn điện bất kì có trong bộ. D. tổng các suất điện động của các nguồn có trong bộ. Câu Một bộ nguồn song song gồm 3 nguồn điện giống nhau, từng nguồn có E = 6 V và r = 0,6 Ω. Suất điện động bộ nguồn là A. 12 V B. 6 V C. 18 V D. 3 V Câu Một bộ nguồn song song gồm 3 nguồn điện giống nhau, từng nguồn có E = 6 V và r = 2 Ω. Suất điện động và điện trở trong của bộ nguồn lần lượt là A. 2 Ω B. 6 Ω C. 4 Ω D. 3 Ω Câu Một bộ nguồn nối tiếp gồm 3 nguồn điện giống nhau, từng nguồn có E = 6 V và r = 0,6 Ω. Suất điện động bộ nguồn là A. 12 V B. 6 V C. 18 V D. 3 V Câu Một bộ nguồn nối tiếp gồm 3 nguồn điện giống nhau, từng nguồn có E = 6 V và r = 2 Ω. Suất điện động và điện trở trong của bộ nguồn lần lượt là A. 2 Ω B. 6 Ω C. 4 Ω D. 3 Ω E1, r1 E2, r2 R Câu Hai nguồn điện có suất điện động và điện trở trong tương ứng là E1 = 9 V, r1 = 1 Ω và E2 = 5 V, r2 = 0,5 Ω được mắc với điện trở R = 2 Ω thành mạch kín như sơ đồ hình bên. Cường độ dòng điện chạy trong mạch là A. 4 A. B. 1 A. C. 2 A. D. 3 A. Câu Làm thí nghiệm với mỗi nửa quả chanh và hai thanh kim loại nhôm và đồng thu được một nguồn điện có suất điện động 0,2V. Muốn tạo ra bộ nguồn có suất điện động 3V ta phải mắc ghép chúng thế nào? Mô tả và thực hành .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. Câu Nêu các bước tiến hành kiểm tra bộ nguồn bình xe đạp điện mà em đang sử dụng và thực hành kiểm tra theo nhóm từ 3 – 5 HS .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. PHIẾU HỌC TẬP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO MÔ HÌNH STEM Ở TRƯỜNG THPT THÔNG QUA MÔN VẬT LÝ CHỦ ĐỀ: QUANG PHÁT QUANG VÀ ỨNG DỤNG Câu 1: Chọn phát biểu đúng về sự phát quang A: Sự phát quang của các chất lỏng và chất rắn đều là huỳnh quang B: Sự phát quang của các chất lỏng và chất rắn đều là lân quang C: Sự phát quang của chất lỏng là huỳnh quang, của chất rắn là lân quang D: Sự phát quang của chất rắn là huỳnh quang, của chất lỏng là lân quang Câu 2: Chọn phát biểu đúng A: Sự phát quang của đèn ống là một hiện tượng quang – phát quang B: Hiện tượng quang phát quang là hiện tượng phát sáng của một số chất C: Huỳnh quang là sự pahts quang của chất rắn, ánh sáng phát quang có thể kéo dài một khoảng thời gian nào đó sau khi tắt ánh sáng kích thích D: Ánh sáng phát quang có tần số lớn hơn tần số ánh sáng kích thích Câu 3: Biết ánh sáng phát quang của một chất có bước sóng là 500nm khi chiếu vào chất đó ánh sáng có bước sóng nào dưới đây thì không thể phát quang? A: 300nm B: 400nm C: 485nm D: 620nm Câu 4: Biết ánh sáng phát quang của một chất có bước sóng là 500nm khi chiếu vào chất đó ánh sáng có bước sóng nào dưới đây thì xảy ra phát quang? A: 800nm B: 400nm C: 640nm D: 520nm Câu 5: Một chất phát quang có khả năng phát ra ánh sáng màu Lục khi được kích thích phát sáng. Khi chiếu vào chất đó ánh sáng đơn sắc nào dưới đây thì nó có thể phát quang? A: Cam B: Vàng C: Chàm D: Đỏ Câu 6: Trong hiện tượng quang phát quang, sự hấp thụ một photon có thể làm A: Phát ra một photon khác B: Giải phóng một photon cùng tần số C: Giải phóng một electron trong liên kết D: Giải phóng một cặp electron và lỗ trống Câu 7: Chọn phát biểu đúng về hiện tượng huỳnh quang và lân quang. Ánh sáng phát ra A: do hiện tượng huỳnh quang và lân quang đều tắt rất nhanh sau khi tắt ánh sáng kích thích B: do hiện tượng huỳnh quang và lân quang đều kéo dài thêm một khoảng thời gian khi tắt ánh sáng kích thích C: do hiện tượng lân quang tắt rất nhanh, hiện tượng huỳnh quang còn kéo dài thêm một thời gian sau khi tắt ánh sáng kích thích D: do hiện tượng huỳnh quang tắt rất nhanh, hiện tượng lân quang còn kéo dài thêm một khoảng thời gian sau khi tắt ánh sáng kích thích Câu 8: Ánh sáng huỳnh quang là ánh sáng phát quang A: kéo dài trong một khoảng thời gian nào đó sau khi tắt ánh sáng kích thích B: có bước sóng nhỏ hơn bước sóng ánh sáng kích thích C: hầu như tắt ngay sau khi tắt ánh sáng kích thích D: khi được kích thích bằng ánh sáng có tần số nhỏ hơn tần số của ánh sáng phát quang Câu 9: Liệt kê các ứng dụng của quang phát quang trong thực tế ( làm việc theo nhóm 3 – 5 HS) .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. Câu 10: So sánh hiện tượng phát sáng của đèn cảnh báo giao thông sử dụng năng lượng mặt trời và cây (đồ vật) phát ra ánh sáng vào ban đêm (làm việc nhóm 3 – 5 HS) .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. PHIẾU HỌC TẬP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO MÔ HÌNH STEM Ở TRƯỜNG THPT THÔNG QUA MÔN VẬT LÝ CHỦ ĐỀ: TIA LAZE VÀ ỨNG DỤNG Câu 1: Trong laze rubi có sự biến đổi năng lượng từ dạng nào sang quang năng? A. Quang năng         B. Hiện tượng cảm ứng điện từ C. Nhiệt năng               D. Điện năng Câu 2: Tia laze không có đặc điểm A. độ định hướng cao B. độ đơn sắc cao C. cường độ lớn D. công suất trung bình có giá trị lớn Câu 3: Màu do một laze phát ra A. màu trắng B. hỗn hợp hai màu đơn sắc C. hỗn hợp nhiều màu đơn sắc D. màu đơn sắc Câu 4: Tìm phát biểu sai về tia laze A. tia laze có tính định hướng cao B. tia laze bị tán sắc khi qua lăng kính C. tia laze là chùm sáng kết hợp D. tia laze có cường độ lớn Câu 5: Hiệu suất của một laze A lớn hơn 100%        B. nhỏ hơn 100% C. bằng 100%        D. rất lơn so với 100% Câu 6: Tìm phát biểu sai. Các loại laze thông thường đã được sản xuất là A. laze rắn        B. laze khí C. laze lỏng       D. laze bán dẫnv Câu 7: Laze không được ứng dụng A. làm dao mổ trong y học B. xác định tuổi cổ vật trong ngành khảo cổ học C. để truyền tin bằng cáp quang D. đo các khoảng cách trong ngành trắc địa Câu 8: Người ta dùng một laze CO2 có công suất 8 W để làm dao mổ. Tia laze chiếu vào chỗ nào sẽ làm cho nước của phần mô ở chỗ dod bốc hơi và mô bị cắt. Biết nhiệt dung riêng, khối lượng riêng và nhiệt hóa hơi của nước là: c= 4,18 kJ/kg.K ρ=103 kg/m3, L = 2260 kJ/kg, nhiệt độ ban đầu của nước là 37oC. Thể tích nước mà tia laze làm bốc hơi trong 1 s là A. 2,3 mm3        B. 3,9 mm3        C. 3,1 mm3        D. 1,6 mm3 Câu 9: Người ta dùng một laze hoạt động dưới chế độ liên tục để khoan một tấm thép. Công suất của chùm laze là P = 10 W. Đường kính của chùm sáng là d = 1 mm, bề dày của tấm thep h = 1 mm. Nhiệt độ ban đầu là t1=30oC. Biết: Khối lượng riêng của thép ρ=7800 kg/m3; nhiệt dung riêng của thép là c = 448 J/kg.K ; nhiệt nóng chảy riêng của thép λ = 270 kJ/kg ; điểm nóng chảy của thép t2=1535oC. Thời gian khoan thép là A. 2,3 s        B. 0,58 s        C. 1,2 s        D. 0,42 s Câu 10: Nêu các ứng dụng của Laze trong thực tế ( làm việc nhóm từ 3 – 5 HS) .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. PHỤ LỤC 4 PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ THPT HIỆN HÀNH PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH MÔN VẬT LÝ LỚP 10 – CƠ BẢN Cả năm: 37 tuần – 70 tiết Học kì I: 19 tuần – 36 tiết Học kì II: 18 tuần – 34 tiết HỌC KỲ I Chương I. ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM Tiết Nội dung 1 2 Chuyển động cơ Chuyển động thẳng đều 3, 4 Chuyển động thẳng biến đổi đều 5 6 Bài tập Rơi tự do 7 8 Rơi tự do (tt) – Bài tập Chuyển động tròn đều 9 10 Chuyển động tròn đều (tt) Tính tương đối của chuyển động. Công thức cộng vận tốc 11 12 Bài tập Sai số của phép đo các đại lượng vật lý 13, 14 Thực hành: Khảo sát chuyển động rơi tự do. Xác định gia tốc rơi tự do 15 Kiểm tra Chương II. ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM Tiết Nội dung 16 Tổng hợp và phân tích lực. Điều kiện cân bằng của chất điểm 17,18 Ba định luật Niu-tơn 19 20 Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật hấp dẫn Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc 21 22 Lực ma sát Bài tập 23 24 Lực hướng tâm – Bài tập Bài toán về chuyển động ném ngang 25, 26 Thực hành: Đo hệ số ma sát Chương III: CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN Tiết Nội dung 27, 28 Cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực và của ba lực không song song – Bài tập 29 30 Cân bằng của một vật có trục quay cố định. Mômen lực Cân bằng của một vật chịu tác dụng của ba lực song song. Qui tắc hợp lực song song cùng chiều 31 32 Bài tập Các dạng cân bằng. Cân bằng của một vật có mặt chân đế 33, 34 Chuyển động tịnh tiến của vật rắn. Chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định – Bài tập 35 36 Ngẫu lực – Bài tập Kiểm tra học kỳ I HỌC KỲ II Chương IV. CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN Tiết Nội dung 37, 38 Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng 39, 40 Công và công suất 41 42 Bài tập Động năng 43, 44 Thế năng – Bài tập 45 46 Cơ năng Bài tập Chương V. CHẤT KHÍ Tiết Nội dung 47 48 Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt 49 50 Quá trình đẳng tích. Định luật Sac-lơ Bài tập 51, 52 Phương trình trang thái của khí lý tưởng – Bài tập 53 Kiểm tra Chương VI. CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC Tiết Nội dung 54 Nội năng và sự biến đổi nội năng 55, 56 Các nguyên lý của nhiệt động lực học 57 Bài tập Chương VII. CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG Tiết Nội dung 58 Chất rắn kết tinh và chất rắn vô định hình 59 60 Biến dạng cơ của vật rắn Sự nở vì nhiệt của vật rắn 61, 62 Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng 63 64 Bài tập Sự chuyển thể của các chất 65 66 Sự chuyển thể của các chất (tt) Độ ẩm cuả không khí 67, 68 Thực hành: Đo hệ số căng mặt ngoài 69 70 Bài tập Kiểm tra học kỳ II PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH MÔN VẬT LÝ LỚP 11 – CƠ BẢN Cả năm : 37 tuần – 70 tiết Học kì I : 19 tuần – 37 tiết Học kì II : 18 tuần – 33 tiết HỌC KỲ I Chương I : ĐIỆN TÍCH – ĐIỆN TRƯỜNG Tiết Nội dung 1 2 Điện tích. Định luật Coulomb Thuyết electron. Định luật bào toàn điện tích 3 4 Bài tập Điện trường và cường độ điện trường. Đường sức điện 5 6 Điện trường và cường độ điện trường. Đường sức điện (tt) Bài tập 7 8 Công của lực điện Điện thế. Hiệu điện thế 9 10 Tụ điện Bài tập Chương II : DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI Tiết Nội dung 11, 12 Dòng điện không đổi. Nguồn điện 13 14 Bài tập Điện năng. Công suất điện 15 16 Điện năng. Công suất điện (tt) Bài tập 17 18 Định luật Ohm đối với toàn mạch Bài tập 19 20 Ghép các nguồn thành bộ Phương pháp giải một số bài toán về mạch điện 21, 22 Thực hành: Xác định suất điện động và điện trở trong của một pin điện hoá 23 24 Bài tập Kiểm tra Chương III: DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG Tiết Nội dung 25 26 Dòng điện trong kim loại Dòng điện trong chất điện phân 27 28 Dòng điện trong chất điện phân (tt) Bài tập 29, 30 Dòng điện trong chất khí 31 32 Dòng điện trong chân không Dòng điện trong bán dẫn 33 34 Dòng điện trong bán dẫn (tt) Bài tập ôn 35 Kiểm tra học kỳ 1 36, 37 Thực hành: Khảo sát đặc tính chỉnh lưu của điôt bán dẫn và đặc tính khuếch đại của tranzito HỌC KỲ II Chương IV: TỪ TRƯỜNG Tiết Nội dung 38 Từ trường 39 40 Lực từ. Cảm ứng từ Từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng đặc biệt 41 42 Bài tập Lực Lorenxơ 43 Bài tập Chương V: CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ Tiết Nội dung 44 Từ thông. Cảm ứng điện từ 45 46 Từ thông. Cảm ứng điện từ (tt) Bài tập 47 48 Suất điện động cảm ứng Tự cảm 49 50 Bài tập Kiểm tra Chương VI: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG Tiết Nội dung 51 52 Khúc xạ ánh sáng Bài tập 53 54 Phản xạ toàn phần Bài tập Chương VII: MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC Tiết Nội dung 55 56 Lăng kính Thấu kính mỏng 57 58 Thấu kính mỏng (tt) Bài tập 59 60 Giải bài toán về hệ thấu kính Bài tập 61, 62 Mắt 63 64 Bài tập Kính lúp 65 66 Kính hiển vi Kính thiên văn 67, 68 Thực hành: Xác định tiêu cự của thấu kính phân kỳ 69 70 Bài tập ôn Kiểm tra học kỳ II PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH MÔN VẬT LÝ LỚP 12 – CƠ BẢN Cả năm: 37 tuần – 70 tiết HỌC KỲ I: 19 tuần – 35 tiết HỌC KÌ II: 18 tuần – 35 tiết Tiết Nội dung HỌC KÌ I: 19 tuần – 35 tiết CHƯƠNG I: DAO ĐỘNG CƠ Tiết 1, 2 Dao động điều hoà Tiết 3 Bài tập Tiết 4 Con lắc lò xo Tiết 5 Con lắc đơn Tiết 6 Bài tập Tiết 7 Dao động tắt dần. Dao động cưỡng bức Tiết 8 Tổng hợp hai dao độngđiều hoà cùng phương cùng tần số. Phương pháp giản đồ Fre-nen Tiết 9 Bài tập Tiết 10, 11 Thực hành: Khảo sát thực nghiệm các định luật dao động của con lắc đơn CHƯƠNG II: SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM Tiết 12 Sóng cơ và sự truyền sóng cơ Tiết 13 Bài tập Tiết 14, 15 Giao thoa sóng Tiết 16 Sóng dừng Tiết 17 Bài tập Tiết 18 Đặc trưng vật lý của âm Tiết 19 Đặc trưng sinh lý của âm Tiết 20 Kiểm tra 1 tiết CHƯƠNG III: DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU Tiết 21 Đại cương về dòng điện xoay chiều Tiết 22, 23 Các mạch điện xoay chiều Tiết 24 Bài tập Tiết 25 Mạch R, L, C mắc nối tiếp. Tiết 26 Công suất điện tiêu thụ của mạch điện xoay chiều. Hệ số công suất Tiết 27, 28 Bài tập Tiết 29 Truyền tải điện năng . Máy biến áp Tiết 30 Máy phát điện xoay chiều Tiết 31 Động cơ không đồng bộ 3 pha Tiết 32 Bài tập Tiết 33,34 Thực hành: Khảo sát đoạn mạch điện xoay chiều có R, L, C mắc nối tiếp Tiết 35 Kiểm tra học kỳ I HỌC KÌ II: 18 tuần – 35 tiết CHƯƠNG IV: DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN TỪ Tiết 36 Mạch dao động Tiết 37 Điện từ trường Tiết 38 Sóng điện từ Tiết 39 Nguyên tắc thông tin liên lạc bằng sóng vô tuyến Tiết 40 Bài tập CHƯƠNG V: SÓNG ÁNH SÁNG Tiết 41 Tán sắc ánh sáng. Tiết 42 Giao thoa ánh sáng. Tiết 43 Bài tập Tiết 44 Các loại quang phổ. Tiết 45 Tia hồng ngoại và tia tử ngoại. Tiết 46 Tia X. Tiết 47 Bài tập Tiết 48,49 Thực hành: Xác định bước sóng ánh sáng Tiết 50 Kiểm tra 1 tiết CHƯƠNG VI: LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG Tiết 51 Hiện tượng quang điện. Thuyết lượng tử ánh sáng. Tiết 52 Bài tập Tiết 53 Hiện tượng quang điện trong. Tiết 54 Hiện tượng quang – phát quang. Tiết 55 Mẫu nguyên tử Bo. Tiết 56 Bài tập Tiết 57 Sơ lược về laze. CHƯƠNG VII. HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ Tiết 58 Tính chất và cấu tạo hạt nhân. Tiết 59, 60 Năng lượng liên kết của hạt nhân. Phản ứng hạt nhân Tiết 61 Bài tập Tiết 62, 63 Phóng xạ Tiết 64 Bài tập Tiết 65 Phản ứng phân hạch. Tiết 66 Phản ứng nhiệt hạch. CHƯƠNG VIII. TỪ VI MÔ ĐẾN VĨ MÔ Tiết 67 Các hạt sơ cấp. Tiết 68 Cấu tạo vũ trụ Tiết 69 Bài tập Tiết 70 Kiểm tra học kì II Phụ lục 5 CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ THPT THEO CHƯƠNG TRÌNH MỚI SAU NĂM 2018 Mạch nội dung Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12 Ghi chú Mở đầu x Vật lí trong một số ngành nghề x Chuyên đề 10.1 Động học x Động lực học x Công, năng lượng, công suất x Động lượng x Chuyển động tròn x Biến dạng của vật rắn x Trái Đất và bầu trời x Chuyên đề 10.2 Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường x Chuyên đề 10.3 Trường hấp dẫn X Chuyên đề 11.1 Dao động X Sóng X Truyền thông tin bằng sóng vô tuyến X Chuyên đề 11.2 Trường điện (Điện trường) X Dòng điện, mạch điện X Chuyên đề 11.3 Mở đầu về điện tử học x Vật lí nhiệt x Khí lí tưởng x Trường từ (Từ trường) x Dòng điện xoay chiều x Chuyên đề 12.1 Vật lí hạt nhân và phóng xạ x Một số ứng dụng vật lí trong chuẩn đoán y học x Chuyên đề 12.2 Vật lí lượng tử x Chuyên đề 12.3

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docluan_an_day_hoc_tich_hop_theo_mo_hinh_stem_o_truong_trung_ho.doc
  • pdf@ LUAN AN GUI HOI DONG 1.pdf
  • doc@ TOM TAT LUAN AN - TIENG ANH (1).doc
  • pdf@ TOM TAT LUAN AN - TIENG ANH.pdf
  • doc@ TOM TAT TIENG VIET HOI DONG 1.doc
  • pdf@ TOM TAT TIENG VIET HOI DONG 1.pdf
Tài liệu liên quan